Princípios e métodos de supervisão e orientação educacional oliveira e grispun

Princípios e Métodos de
Supervisão e
Orientação Educacional
Princípios e Métodos de
Supervisão e
Orientação Educacional
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Mírian Paura Sabrosa Zippin Grispun
PrincípioseMétodosdeSupervisãoeOrientaçãoEducacionalFundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-3101-6
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
mais informações www.iesde.com.br

Princípios e Métodos de Supervisão
e Orientação Educacional
Mírian Paura Sabrosa Zippin Grinspun
IESDE Brasil S.A.
Curitiba
2012
Edição revisada

© 2007 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
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O46p
Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de, 1950-
Princípios e métodos de supervisão e orientação educacional / Eloiza da Silva Gomes
de Oliveira, Mírian Paura Sabrosa Zippin Grinspun. - 1.ed., rev. - Curitiba, PR : IESDE
Brasil, 2012.
162p. : 28 cm
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-3101-6
1. Supervisão escolar. 2. Orientação educacional. I. Grinspun, Mírian Paura Sabrosa
Zippin, 1941-. II. Título.
12-6954. CDD: 371.203
CDU: 37.091.2:005.584
24.09.12 11.10.12 039407
________________________________________________________________________________

Sumário
Evolução histórica da supervisão educacional......................................................................5
O começo de tudo.....................................................................................................................................5
Os “especialistas em Educação”: um novo momento...............................................................................6
A supervisão: atuação criticada................................................................................................................7
A base docente: afirmação da identidade do profissional da Educação?..................................................9
O momento atual: as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia.....................................10
Resumo da evolução histórica da supervisão educacional.......................................................................11
Ação supervisora e tendências pedagógicas.........................................................................15
O que significa tendência pedagógica?....................................................................................................15
Tendências pedagógicas na Educação brasileira......................................................................................16
Ação supervisora e tendências pedagógicas.............................................................................................21
A supervisão educacional e o desenvolvimento institucional da escola...............................25
A escola é uma instituição? ......................................................................................................................25
A importância do desenvolvimento e da mudança institucional da escola...............................................26
Ação supervisora e desenvolvimento institucional da escola...................................................................28
Ação supervisora e a dinâmica do cotidiano escolar............................................................33
Cotidiano escolar, rotinas e inovação.......................................................................................................33
As rotinas escolares e a práxis supervisora...............................................................................................34
A inovação chega à escola: uma verdadeira revolução............................................................................36
A práxis supervisora: entre a rotina e a inovação.....................................................................................37
A supervisão educacional e a construção da prática transformadora....................................41
A importância da prática transformadora na escola..................................................................................41
Conceito de transformação social.............................................................................................................41
Transformação social e Educação.............................................................................................................42
Indicativos de uma prática supervisora voltada para a transformação.....................................................45
Origem e evolução histórica da orientação educacional.......................................................51
Explicando a escolha do tema...................................................................................................................51
Conceituação.............................................................................................................................................53
Dados históricos........................................................................................................................................55
Orientadores educacionais: um novo momento........................................................................................56
Conclusão.................................................................................................................................................57
Ação orientadora e seus períodos de evolução histórica na Educação brasileira.................61
O que significam períodos de evolução histórica?...................................................................................61
Períodos da orientação educacional..........................................................................................................62
A orientação educacional e os valores no desenvolvimento institucional da escola................71
Introdução.................................................................................................................................................71
A escola: o papel da orientação educacional............................................................................................71

A questão da ética na escola.....................................................................................................................72
Conclusão.................................................................................................................................................77
Ação da orientação educacional e a dinâmica do cotidiano escolar.....................................79
Introdução.................................................................................................................................................79
Cotidiano escolar......................................................................................................................................80
Cidadania..................................................................................................................................................81
Orientação educacional e o cotidiano.......................................................................................................84
Orientação profissional: uma proposta de escolha................................................................87
Introdução.................................................................................................................................................87
Orientação profissional.............................................................................................................................87
Histórico...................................................................................................................................................88
Questões contextuais................................................................................................................................92
Conhecimento pessoal..............................................................................................................................92
Conclusão.................................................................................................................................................94
Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios.........................97
1.º desafio: a construção crítica e participativa do Projeto Político Pedagógico da escola......................97
2.º desafio: o currículo e o cotidiano escolar............................................................................................109
3.º desafio: o sistema de avaliação, suas modalidades e complexidades..................................................121
4.º desafio: intervenção no processo de ensino e aprendizagem e no clima institucional........................133
O diálogo entre as ações específicas e conjuntas do supervisor
e do orientador educacional na escola..................................................................................145
Introdução.................................................................................................................................................145
1.ª lição: planejamento..............................................................................................................................146
2.ª lição: metodologia...............................................................................................................................147
3.ª lição: monitoramento...........................................................................................................................149
4.ª lição: avaliação....................................................................................................................................150
Conclusão.................................................................................................................................................150
Referências............................................................................................................................153

Doutora em Educação pela
Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ). Mestre
em Psicologia Escolar pela
Universidade Gama Filho.
Especialista em Supervisão
Educacional pela Associação
Salgado de Oliveira de Edu-
cação e Cultura (ASOEC).
Graduada em Psicologia e
Pedagogia pela Universidade
do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ).
Evolução histórica da
supervisão educacional
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira*
[...] ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com sua capacidade de sonhar, de
inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar. Ai daqueles e daquelas que em lugar de
visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o
aqui e com o agora. Ai daqueles que em lugar desta viagem constante ao amanhã, se atrelam a
um passado de exploração e de rotina.
Paulo Freire
O começo de tudo
Com essas palavras de Paulo Freire, inicia-se o estudo sobre a história, o per-
fil e a atuação de um profissional da Educação bastante conhecido: o supervisor
educacional – chamado também de supervisor escolar –, pedagogo de grande
importância na história educacional de nosso País, e cuja atuação já teve várias
nuances diferentes e muitas vezes foi cercada de polêmicas.
Antes de se visitar o amanhã – com suas propostas e possibilidades de atu-
ação –, é preciso olhar para o passado, para a história desse profissional. Não
se pode falar do supervisor educacional sem retroceder no tempo e observar os
processos de surgimento da supervisão educacional e de formação do pedagogo
no Brasil.
A partir de agora, serão vistos o nascimento desse profissional e as mudanças
pelas quais ele passou ao longo da história.
Na Antiguidade, a ação supervisora era percebida como a vigilância, prati-
cada por nobres e sacerdotes, em relação à vida escolar.
Na Grécia Antiga, a ação supervisora consistia no acompanhamento, rea-
lizado por especialistas, do funcionamento dos espaços escolares; já em Roma,
havia os censores que, além de possuírem atribuições relativas ao recenseamento,
fiscalizavam os espaços escolares.
Na Idade Moderna, surgiu o inspetor de ensino, que avaliava as tarefas
pedagógicas do professor. O inspetor técnico apareceu com a Revolução Francesa,
e tinha como função promover o progresso educacional e vigiar a atividade do
professor, visando a melhorar o desempenho do docente.
Nesta breve introdução, pode-se perceber que a ideia de controle sempre esteve
presente nas ações de supervisão. Etimologicamente, a palavra supervisão é com-
posta pelo prefixo super (“sobre”) e pelo substantivo visão (“ação de ver”); assim, o
significado da palavra é “olhar de cima”, no sentido de controlar a ação do outro.
5Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Evolução histórica da supervisão educacional
6
No que se refere à supervisão voltada para a Educação, menciona-se o con-
ceito clássico de Nérici (1987), de que a supervisão escolar consiste no serviço de
assessoramento a todas as atividades que tenham influência no processo de ensino
e aprendizagem, para que as necessidades e aspirações dos educandos sejam mais
eficientemente atendidas.
O curso de Pedagogia surgiu em nosso País como consequência da preocu-
pação com a formação de professores para a escola secundária; seu aparecimento
foi concomitante ao das licenciaturas, ao ser criada a Faculdade Nacional de Filo-
sofia da Universidade do Brasil, pelo Decreto-Lei 1.190, de 1939. Essa faculdade
formava bacharéis e licenciados em várias áreas – inclusive a pedagógica –, utili-
zando a fórmula conhecida como “3 + 1”: às disciplinas de conteúdo, com duração
de três anos, eram acrescidas as disciplinas pedagógicas, com duração prevista de
um ano. Assim, formava-se o bacharel nos três primeiros anos do curso; após a
conclusão do módulo didático ou pedagógico, o estudante recebia o diploma de
licenciado no grupo de disciplinas que compunham o curso de bacharelado.
E o pedagogo? Como bacharel, ele podia ocupar o cargo de técnico de educação
do Ministério da Educação; como licenciado, o campo de trabalho era o curso normal,
que não era exclusivo dos pedagogos, pois, pela Lei Orgânica do Ensino Normal, para
se lecionar nesse curso bastava possuir, diploma do Ensino Superior.
Os “especialistas em Educação”:
um novo momento
O modelo de curso de que se falou acima durou até 1969; então, deixou de
existir a distinção entre bacharelado e licenciatura, e foram criadas as “habilita-
ções”, cumprindo o que determinava a Lei 5.540/68.
Essa reforma do Ensino Superior, ao instituir a habilitação de supervisor
escolar, consolidou a presença da supervisão no contexto educacional brasileiro,
ampliou seu campo de atuação para todo o antigo ensino de primeiro e segundo
graus e, pelo currículo adotado, garantiu a continuidade da formação conserva-
dora de tal profissional, dentro da visão tecnicista da Educação, sempre acompa-
nhando o modelo econômico vigente.
O curso de Pedagogia passou a formar os “especialistas” em Educação:
supervisorescolar,orientadoreducacional,administradorescolareinspetorescolar.
No entanto, continuava dividido, pois ofertava como habilitação a licenciatura
para o “ensino das disciplinas e atividades práticas dos cursos normais”.
O Parecer CFE 292/62 previa três disciplinas para a licenciatura: Psicologia
da Educação, Elementos de Administração Escolar, Didática e Prática de Ensino
– esta na forma de estágio supervisionado.
Em 1969, o Parecer CFE 252 indicava como finalidade do curso preparar
profissionais da Educação, assegurando a possibilidade de obtenção do título de
especialista por meio da complementação dos estudos. No mesmo ano, a Resolução
CFE 2 determinava que “a formação de professores para o ensino normal e

7
de especialistas para as atividades de orientação, administração, supervisão e
inspeção” fosse feita “no curso de graduação em Pedagogia, de que resultava o grau
de licenciado”. Como licenciatura, permitia o registro para o exercício do magistério
nos cursos normais, posteriormente denominados magistério de segundo grau e, sob
o argumento de que “quem pode o mais pode o menos” ou de que “quem prepara
o professor primário tem condições de ser também professor primário”, permitia o
magistério nos anos iniciais de escolarização (BRASIL, 2007).
Na década de 1970, surgiram as Associações de Supervisão Educacional
no Brasil, e o supervisor passou a ter diversas denominações: supervisor escolar,
supervisor pedagógico, supervisor de ensino, supervisor de educação e supervisor
educacional. Nogueira (1989) afirma que os supervisores educacionais, por meio
de suas associações e somando acertos e erros, estão caminhando na busca de se
fazerem sujeitos do processo histórico.
Em 1971, a formação dos supervisores – por meio da habilitação específica
em Supervisão Escolar – passou a ser oferecida pelas faculdades de Educação. As-
sim, percebe-se que os dispositivos legais, bem como as diretrizes emanadas dos
organismos supervisores da educação, influenciaram decisivamente as caracterís-
ticas da função de supervisor e que foi definida como o exercício de um pedagogo
– devidamente habilitado em Supervisão Escolar e com sólido conhecimento no
campo pedagógico – que é o gerenciador do processo de ensino e aprendizagem e
tem sua ação submetida à direção geral da unidade escolar.
A supervisão: atuação criticada
No final da década de 1980, enquanto o contexto político, econômico e social
do Brasil mudava, ampliavam-se as condições de acesso à escola e cresciam as
demandas relacionadas à atuação do supervisor educacional.
Com o desenvolvimento social e econômico do País, e a consequente
ampliação do acesso ao sistema escolar, cresceram as exigências de qualificação
docente para atender às crianças e jovens que oriundos de classes populares,
ingressavam na escola.
Expressões como diversidade cultural, transformação social e cidadania
surgiam no cenário educacional brasileiro à medida que a democratização da vida
civil voltava ao País. A formação do “especialista” no curso de Pedagogia era
muito criticada por se apoiar em uma visão reducionista e tecnicista de escola
e de educador, uma questão discutida por vários autores. As “habilitações”, que
separavam o “especialista” do docente eram vistas como fragmentação e hierar-
quização do trabalho pedagógico.
Para autores como Gadotti (1998), o fato de o curso de Pedagogia ter sido
regulamentado no Brasil em 1969, no período da ditadura militar, levou à formação
de um educador passivo, apolítico, técnico e sem preocupações sociopolíticas, com
um agir desvinculado da realidade na qual se inseria. As habilitações oferecidas
possuíam uma conotação tecnicista, apoiada no treinamento dos profissionais
visando à sua atuação nas escolas, com toda a objetividade possível.

8
Dessa forma, os termos pedagogia e pedagógico passaram a ser utilizados
apenas para se referir aos aspectos metodológicos do ensino e organizativos da
escola.Aaçãodosupervisoreducacionalerafortementecriticadacomoreprodutora
do status quo existente, e como promovedora da separação entre teoria e prática.
Gadotti (1998, p. 74) afirma que não há uma educação somente reprodutora
do sistema, nem uma educação somente transformadora do mesmo sistema: essas
duas tendências coexistem no plano educacional, em uma perspectiva dialética e
conflituosa. Sendo assim,
[...] há uma contradição interna na educação, própria da sua natureza, entre a necessidade
de transmissão de uma cultura existente – que é a tarefa conservadora da educação – e a
necessidade de criação de uma nova cultura, sua tarefa revolucionária. O que ocorre numa
sociedade dada é que uma das duas tendências é sempre dominante.
Dessa forma, afirma-se que é necessário repensar o papel dos profissionais da
educação: eles não podem atuar de forma neutra em uma sociedade conflituosa; não
podem se apoiar apenas nos conteúdos, métodos e técnicas; não podem permanecer
omissos, pois a realidade pede que se posicionem diante dos problemas sociais; e
devem estar dispostos ao diálogo, ao conflito e à problematização do saber.
Por outro lado, é preciso reconhecer que, embora exista a divisão em
“habilitações”, a ação do pedagogo é obrigatoriamente uma, integrada. Segundo
Martelli (2006, p. 251-252):
As ações de administrar, orientar e supervisionar no sentido literal das palavras, sur-
giram com a vida em sociedade desde a época primitiva. No entanto, as funções e pro-
fissões, como são conhecidas no interior da escola têm relação intrínseca com o desen-
volvimento da sociedade capitalista. Percebeu-se na literatura pesquisada a relação de
dependência e influência dos diferentes períodos históricos e sociais, nas funções atribu-
ídas aos profissionais da educação. Assim, optou-se em analisar as funções do pedagogo
(supervisão, orientação, coordenação e administração) de forma separada, embora tendo
conhecimento de que não há como compreendê-las fora das suas relações de influência
e de interdependência.
Assim, surgiu a concepção de Pedagogia como práxis, em face do enten-
dimento de que ela deve ter sua essência na articulação dialética da teoria e com
a prática. Sob essa perspectiva, consolida-se a compreensão de que à Pedagogia
compete solidificar o campo teórico-investigativo da educação, do ensino e do
trabalho pedagógico que se realiza na práxis social. Sobre isso, Rangel (1992,
p. 105-106) afirma que:
A questão da especificidade é importante e se destaca, hoje, na discussão acadêmica, no s
sentido de que se tornem menos diluídas e mais concretas as ações que definem cada servi-
ço, configurando seu papel e seu compromisso mais direto, enfim, as características ou qua-
lidades específicas da sua práxis. E não existe práxis sem reflexão teórica e concreticidade.
Apesar de todas as críticas, diversos cursos no País continuaram mantendo
a mesma estrutura curricular, formando o especialista em Administração Escolar,
em Supervisão Escolar e em Orientação Educacional, limitando-se ao que foi
estabelecido pela Resolução CFE 2/69, com pequenas variações.
No entanto, durante a década de 1980, várias universidades realizaram
reformas curriculares, passando a formar no curso de Pedagogia professores para
atuar na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental.

9
A base docente: afirmação da identidade
do profissional da Educação?
Nos debates sobre o curso de Pedagogia, uma temática era central: a questão
da base comum nacional. Essa expressão foi criada pelo Movimento Nacional de
Formação do Educador no momento em que as forças sociais que lutavam pela
redemocratização do país estavam se organizando em todos os campos, inclusive
no educacional. Nesse momento, firmou-se o princípio de que a docência constitui
a base da identidade profissional de todo educador.
Mas o que significa essa base comum? A Comissão Nacional de Reformu-
lação dos Cursos de Formação do Educador (2007) apresenta três concepções
diferentes, conforme temos a seguir:
A base comum seria a garantia de uma prática comum nacional a todos
os educadores, independentemente do conteúdo específico de sua área de
atuação. Assim, em todas as disciplinas pedagógicas, e principalmente
nas de conteúdo específico, deve-se estimular a capacidade questionadora
da informação recebida e a sua crítica.
A base comum seria uma concepção básica de formação do educador,
concretizada por meio da definição de um corpo de conhecimento fun-
damental, da visão de homem situado historicamente e da concepção de
educador comprometido com o seu tempo e com o projeto de uma socie-
dade justa e democrática.
A base comum deve destinar-se ao estabelecimento do compromisso
político do educador, o que implica formação da consciência crítica.
Isso requer a inclusão de um corpo de conhecimento fundamental,
aprofundando o domínio filosófico, sociológico, político e psicológico
do processo educativo, dentro de uma abordagem crítica que destaque o
papel da educação como ciência, tomando como referencial o contexto
social, econômico e político brasileiro.
Enfim, esse conceito envolve a ideia de que é impossível reformular os cursos
de Pedagogia independentemente das licenciaturas e de que, tal reformulação,
implicaria mudanças profundas no próprio sistema educacional. Compreende
ainda a defesa de uma política global de formação dos profissionais da Educação
que abranja formação inicial, carreira, salário e formação continuada.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) trouxe duas proposi-
ções fundamentais para o debate envolvendo a formação dos profissionais de Edu-
cação em geral e do supervisor educacional em particular: a primeira refere-se à
formação necessária do professor na Educação Superior e a segunda diz respeito à
criação dos cursos normais superiores. A primeira vem de encontro às reivindica-
ções do movimento dos educadores por melhor nível e qualidade na escolarização
brasileira; a segunda cria uma situação inédita para o ensino superior no nosso país.
A formação de professores nos Institutos Superiores de Educação e o surgimento
do Curso Normal Superior, ministrado nesses Institutos, trouxe a possibilidade de

10
redução desse nível de ensino não apenas no tempo de integralização mas também
nas qualificações para a sua realização (SCHEIBE; AGUIAR, 1999).
Segundo o artigo 63 da LDB (Lei 9.394/96), regulado pela Resolução CNE/
CP 1/99, os Institutos Superiores de Educação (ISEs), “de caráter profissional”,
incluem o Curso Normal Superior para licenciatura de profissionais em Educação
Infantil e de professores para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental; os cursos
de licenciatura destinados à formação de docentes dos Anos Finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio; e programas de formação continuada, desti-
nados à atualização de profissionais da educação básica nos diversos níveis. Isso
promoveu fortes mudanças na formatação dos cursos de licenciatura e de Peda-
gogia, com consequências negativas para a formação qualificada de professores e
demais profissionais da Educação. Dessa forma, rompe-se com a visão orgânica
da formação docente, que vinha sendo construída no País nas últimas décadas.
No final da década de 1980, surge uma nova nomenclatura para a atividade
do pedagogo: trata-se da chamada coordenação pedagógica. Utilizada a princípio
como sinônimo de supervisão educacional, percebe-se que, aos poucos, essa
denominação se refere a um profissional que substitui o orientador e o supervisor
educacional, com a justificativa da necessidade de integração dessas funções.
Contudo, a superação dessa fragmentação só ocorrerá por meio do resgate
da totalidade do trabalho pedagógico ao se agir de forma integrada para a conse-
cução do objetivo fundamental das instituições educativas: a construção crítica e
reflexiva do conhecimento.
O momento atual: as Diretrizes
Curriculares Nacionais
do curso de Pedagogia
O Conselho Nacional de Educação (CNE) designou, em 2003, uma Comissão
com a finalidade de definir as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
Pedagogia. Como informa em parecer, a comissão considerou as contribuições
apresentadas ao CNE, nos últimos anos, por associações acadêmico-científicas,
comissões e grupos de estudo que têm como objeto de investigação a Educação
Básica e a formação de profissionais que nela atuam, por sindicatos e entidades
estudantis e individualmente por estudantes e professores do curso de Pedagogia.
Uma primeira versão de Projeto de Resolução foi submetida à comunidade
acadêmica em 2005. Após a consideração das críticas e dos encaminhamentos
recebidos, a Comissão redigiu a versão final do documento legal, que foi aprovado
pelo Conselho Nacional de Educação e constitui a Resolução 1, de 15 de maio de
2006, instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação
em Pedagogia, licenciatura, e revoga a Resolução CFE 2, de 12 de maio de 1969 e
demais disposições em contrário.1
1AResoluçãoestádisponí-
vel no Portal do MEC, no
endereço eletrônico:<http://
portal.mec.gov.br/cne/ar-
quivos/pdf/rcp01_06.pdf>.
Acesso em: 19 mar. 2007.

11
Segundo o parecer das relatoras,
[...] as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, a seguir explicitadas,
levam em conta proposições formalizadas, nos últimos 25 anos, em análises da realidade
educacionalbrasileira,comafinalidadedediagnósticoeavaliaçãosobreaformaçãoeatuação
de professores, em especial na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental,
assim como em cursos de Educação Profissional para o Magistério e para o exercício de
atividades que exijam formação pedagógica e estudo de política e gestão educacionais.
Levam também em conta, como não poderia deixar de ser, a legislação pertinente.
Recomenda-se a leitura da Resolução, pois discuti-la na íntegra tornaria
muito longo o presente estudo. Destacam-se a seguir alguns de seus aspectos, que
definem o atual perfil do pedagogo em nosso país.
Art. 2.º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação ini-
cial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fun-
damental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação
Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
§1.º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e
intencional,construídoemrelaçõessociais,étnico-raciaiseprodutivas,asquaisinfluenciam
conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre
conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de
aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo
entre diferentes visões de mundo.
Art. 3.º [...]
Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central:
I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover
a educação para e na cidadania;
II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área
educacional;
III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento
de sistemas e instituições de ensino.
Art.4.ºOcursodeLicenciaturaemPedagogiadestina-seàformaçãodeprofessoresparaexercer
funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos
cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços
e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
Art. 10. As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes entrarão em regime
de extinção, a partir do período letivo seguinte à publicação desta Resolução.
Portanto, deve-se observar que a formação dos “especialistas” em Educação,
por meio dos cursos de bacharelado desaparece da graduação em Pedagogia e, segun-
do a própria Resolução, no §1.º do art. 14, “poderá ser realizada em cursos de pós-gra-
duação, especialmente estruturados para esse fim e abertos a todos os licenciados”.
Resumo da evolução
histórica da supervisão educacional
Medina (2002) apresenta a evolução da supervisão educacional em cinco
momentos – é uma síntese organizada e servirá como fechamento do estudo. Para
a autora, os marcos evolutivos da supervisão educacional são os que seguem:

12
Ação supervisora voltada para o ensino primário – no primeiro momento
de sua história, a supervisão escolar era voltada unicamente para o
Ensino Primário. Possuía a competência de inspeção, sendo encarregada
de fiscalizar o prédio escolar e a frequência de alunos e professores.
Ação supervisora industrial – trazendo referências da primeira fase da
Revolução Industrial, esse segundo momento surge com o crescimento
da população, que indica a necessidade de mais professores. As escolas
tornam-se instituições complexas e hierarquizadas, assemelhando-se às
empresas. Em decorrência disso, a supervisão realizada no trabalho da
indústria e do comércio estendeu-se para outros segmentos da sociedade,
chegando ao âmbito da educação escolar.
Ação supervisora como forma de treinamento e orientação – nesse
momento, a supervisão sofre a influência das teorias administrativas
e organizacionais, o que marca uma importante etapa na história da
supervisão escolar no Brasil. Surgem novas literaturas que ainda hoje
são utilizadas pelos supervisores quando se referem ao desenvolvimento
de suas ações. O supervisor solidifica o vínculo com o poder
administrativo das escolas. Agora, além de assegurar o sucesso das
atividades docentes de seus colegas – professores regentes de classe –,
o profissional deve também “controlar” suas atividades.
Ação supervisora como questionamento – esse momento coincide com
o final da década de 1970 e início dos anos 1980. A sociedade brasileira
começa a ser questionada e a escola sofre a influência dos trabalhos de
autores nacionais e estrangeiros, que representam um novo movimento
a respeito da escola e de sua função na sociedade. Surgem indagações a
respeito do papel da escola como um todo e da ação de seu especialista,
principalmente do supervisor – profissional criticado por alguns profes-
sores, que delegam a ele as ações de “impedimento” e de “fiscalização”
do seu trabalho. Dessa forma, o supervisor não consegue enfrentar o con-
flito, pelo fato de estar acostumado ao pensamento linear e doutrinário,
e tenta justificar sua permanência na escola refugiando-se em atividades
burocráticas.
Ação supervisora e conceito repensado de escola – momento final da
década de 1980 e início dos anos 1990.Agora, muitos autores enfatizam
a escola como local de trabalho no qual o sucesso do aluno não depende
exclusivamente do conhecimento de conteúdos, métodos e técnicas. A
escola torna-se um espaço em que todos aprendem e ensinam, cada
um ocupando sua posição, e onde o supervisor tem uma contribuição
específica e importante para dar no processo de ensino e aprendizagem.
Esse profissional ganha um perfil de pesquisador dentro da escola e
da comunidade, devendo compreender o movimento que envolve
as relações entre professor, aluno e o próprio supervisor, de forma
simultânea.

13
1. Construa uma linha de tempo indicando, cronologicamente, os principais momentos históricos
da supervisão educacional no Brasil.
2. Leia, analise e redija um pequeno texto comentando o trecho a seguir:
O desafio fundamental que se põe para o pedagogo, hoje, extrapola as esferas
especificamente pedagógicas, situando-se na contradição central da sociedade moderna que,
por um lado, desenvolve numa escala sem precedentes as forças produtivas humanas e, por
outro, lança na miséria mais abjeta contingentes cada vez mais numerosos de seres humanos.
A sociedade capitalista está pondo continuamente, para si mesma, problemas que não é capaz
de resolver. A solução desses problemas implica, pois, a transformação das relações sociais
vigentes. Romper com as práticas tecnicistas e tradicionais não é uma tarefa simples, ao
contrário, lutamos contra uma organização escolar burguesa dentro de um sistema de produção
burguês. Profissionais da educação, a nossa função é refletir sobre os problemas sociais e
educacionais e procurar possíveis encaminhamentos visando à superação das relações atuais
(MARTELLI, 2006, p. 256).

14
1.
1939 – ação supervisora voltada para o ensino primário – Decreto-lei 1.190/39
1968 – ação supervisora industrial, habilitações – Lei 5.540/68
década de 1970 – ação supervisora como forma de treinamento e orientação, durante a dita-
dura militar (1964-1985)
virada da década de 1970 para 1980 – ação supervisora como questionamento
virada da década de 1980 para 1990 – ação supervisora e conceito repensado de escola
2. O aluno pode, por exemplo, desenvolver um texto afirmando que o trecho bem demonstra a
relação da atividade do profissional de educação com a conjuntura sociopolítica, pois o seu
trabalho extrapola os aspectos meramente pedagógicos, inserindo-se na luta geral para superar
a sociedade contraditória e injusta em que vivemos. Para isso, esse profissional precisa superar
as práticas tecnicistas e tradicionais da organização escolar burguesa.

Ação supervisora e
tendências pedagógicas
O que significa tendência pedagógica?
Esta aula tem como objetivo principal mostrar que a Educação não é neutra e que, sempre
que ocorre o fato educativo, está envolto em intencionalidade e ideologia. Sendo assim, muito se
ouve falar das tendências pedagógicas da Educação brasileira e nas suas características e aspectos
mais importantes. Elaboram-se quadros comparativos, verificam-se os educadores que mais se
destacaram em cada uma delas, mas muitas vezes não se reflete sobre o que caracteriza uma
tendência pedagógica: a concepção político-filosófica de sociedade, de Educação e de homem
que ela traz.
O processo pedagógico envolve três grandes dimensões – a humana, a técnica e a político-
-social. Além disso, as tendências pedagógicas têm sua origem em movimentos sociais e filosóficos
que, presentes em um determinado momento histórico, aproximam as práticas didático-pedagógicas
das aspirações da sociedade, criando modelos educacionais e formas específicas de construção do
conhecimento. Segundo Ferreira (2007):
Qualquer prática ou estudo em educação precisa deixar claro, desde o início, as categorias que o orientam. Definir
essas categorias remete o autor a classificações, a apegos a determinadas linhas de pensamento. São essas linhas
as definidoras dos rumos a seguir, por isso representam racionalidades: a forma como se pensa a educação.
Assim, partindo-se do pressuposto que toda a ação educativa implica necessariamente uma intencionalidade,
porque é uma ação política, é preciso ter o entendimento dessas racionalidades para, a partir daí, movimentar-
-se. Importante destacar que esse processo só acontece no coletivo, referenda-se e consubstancia-se no grupo
de professores, momento e espaço propício para a necessária reflexão e para a distinção entre as diferentes
possibilidades orientadoras do fazer educativo.
Mais adiante, a mesma autora define tendência de maneira bastante adequada:
Entende-se por tendência toda e qualquer orientação de cunho filosófico e pedagógico que determina padrões
e ações educativas, ainda que esteja desprovida de uma reflexão e de uma intencionalidade mais concreta. Uma
tendência pedagógica é, na verdade, uma inclinação por pensamentos e comportamentos pedagógicos lidos na
história da educação ou mesmo em outras práticas pedagógicas hodiernas.
O educador deve estar plenamente consciente da tendência pedagógica que influencia a sua prá-
tica para que possa refletir sobre o referencial teórico que lhe serve de suporte, atribuindo um caráter
de reflexão-ação à mesma. Segundo Marques (1993, p. 104):
Os paradigmas básicos do saber, que se sucederam interpenetrados e que continuam em nossa cultura e em
nossas cabeças, necessitam recompor-se em um quadro teórico mais vasto e coerente. Sem percebê-los dialetica-
mente atuantes, não poderemos reconstruir a educação de nossa responsabilidade solidária.
Nesse momento, cabe a pergunta acreditar que a supervisão educacional esteja imune às
tendências pedagógicas que predominaram no Brasil? A resposta, que se mostra clara, é a de que, do
mesmo modo que acontece com o currículo, a didática e a avaliação, as ações supervisoras também
adquiriram nuances próprias, de acordo com as tendências pedagógicas predominantes no cenário
educacional.

Ação supervisora e tendências pedagógicas
16
Aprincipalcaracterísticadeumatendênciapedagógicaéaformadeabordagem
do objeto de estudo da Pedagogia – a Educação. Dependendo da tendência, a práxis
educativa – da realidade pedagógica – pode assumir diferentes enfoques.
Tendências pedagógicas
na Educação brasileira
Para a explicação sobre as tendências pedagógicas no Brasil, foram
escolhidos dois estudos conhecidos: o de José Carlos Libâneo, em seu livro
Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos
(1985), e o de Dermeval Saviani, em Escola e democracia (2001).
Tendências pedagógicas segundo Libâneo
José Carlos Libâneo (1985, p. 19-44) divide as tendências pedagógicas exis-
tentes na prática escolar brasileira em dois grandes blocos: a tendência liberal e a
tendência progressista.
Pedagogia Liberal
Para a Pedagogia Liberal, a escola tem como função preparar os indivíduos
para o desempenho de papéis sociais, de acordo com suas aptidões: “A ênfase
no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora
difundida a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade
de condições.” (LIBÂNEO, 1985, p. 21-22).
Para muitos professores, a palavra liberal possui uma conotação equivoca-
da: eles afirmam, orgulhosamente, que são liberais, pensando que isso é sinônimo
de democráticos.
Há três modelos nessa tendência pedagógica: tradicional, renovada e tecnista.
Tendência Liberal Tradicional
Na Pedagogia Liberal Tradicional, a preocupação central é a universalização
doconhecimento:oprofessorutilizaotreinointensivo,arepetiçãoeamemorização
para transmitir ao aluno o saber universal sistematizado. Por outro lado, os alunos,
elementos passivos no processo de ensino e aprendizagem, simplesmente absorvem
os conteúdos, que são verdades absolutas e dissociadas de sua vivência e de sua
realidade social. Aqui não existe a preocupação com as características específicas
e com a diversidade dos alunos, os métodos mais usados são a exposição verbal
e a demonstração dos conteúdos, que são apresentados de forma linear e em
progressão lógica, sendo fixados e avaliados por meio de provas escritas, orais,
exercícios e trabalhos de casa (SCHRAMM, 2007).
Ao se observar a Pedagogia Tradicional, percebe-se que ela ainda está muito
presente na nossa Educação e com forte tendência à reprodução. Demo (1999, p. 86)
critica fortemente o reprodutivismo na Educação, resgatando o sentido político:

17
Nada é mais político – em sentido negativo – do que produzir a subalternidade, lançando
mão de toda instrumentação técnica disponível, desde meras aulas reprodutivas, abuso
dos meios de comunicação, manuseio estereotipado da inteligência artificial, submissão a
livros didáticos e a currículos vindos de fora, e artimanhas instrucionistas imbecilizantes.
Aprender é, profundamente, a competência de desenhar o destino próprio, de inventar um
sujeito crítico e criativo, dentro das circunstâncias dadas e sempre com sentido solidário.
Tendência Liberal Renovada
Segundo Libâneo, a Pedagogia Liberal Renovada possui duas versões: a
renovada progressista ou programática, que tem em Anísio Teixeira seu principal
expoente, e a renovada não diretiva, com Carl Rogers como elemento de destaque,
enfatizando a igualdade e o sentimento de cultura como desenvolvimento de
aptidões individuais.
Na concepção renovada progressista, a escola deve ajustar-se às necessidades
do indivíduo e ao meio social em que ele está inserido, tornando-se mais próxima da
vida. Essa tendência é também conhecida como Pedagogia Nova, Escola Nova ou
ainda Escolanovismo. A concepção renovada não diretiva atribui à escola o papel
de formar atitudes e, para isso, está mais preocupada com os aspectos psicológicos
do que com os aspectos pedagógicos ou sociais (SCHRAMM, 2007). Há a
preocupação com o estabelecimento de um clima de mudança interna do indivíduo,
caracteristicamente existencial-humanista. Além disso, todos os profissionais que
trabalham na escola funcionam como “facilitadores de aprendizagem” rogerianos,
esmaecendo-se os contornos e as especificidades entre eles.
A necessidade de democratizar a sociedade fez com que o movimento da
EscolaNovaacontecesseparalelamenteàPedagogiaTradicional,buscandoreformas
educacionais urgentes. Os objetivos da Escola Nova estão concentrados no aluno e
os educadores que adotam essa concepção acreditam em uma sociedade mais justa
e igualitária, na qual caberia à Educação adaptar os estudantes ao seu ambiente
social (SCHRAMM, 2007). De acordo com Fusari e Ferraz (1992, p. 28):
Do ponto de vista da Escola Nova, os conhecimentos já obtidos pela ciência e acumulados
pela humanidade não precisariam ser transmitidos aos alunos, pois acreditava-se que,
passando por esses métodos, eles seriam naturalmente encontrados e organizados.
Esse movimento baseia-se em uma crença: a de que a relação entre as pes-
soas pode ser mais justa sem a divisão em classes sociais. A ditadura de Vargas
(1937-1945) fez com que a Escola Nova fosse afastada do cenário nacional e, desse
modo, a Educação passou por um período de estagnação.
Tendência Liberal Tecnicista
A Revolução de 1964, com o objetivo de manter a hegemonia social, lan-
çou mão de recursos tecnológicos sofisticados, que ocasionaram reformulações no
Ensino Superior, a criação de um sistema nacional de Pós-Graduação e a divisão
do Ensino Básico, que passou a ser denominado de primeiro e segundo graus.
Assim, surgiu a tendência liberal tecnicista, voltada para a cientificidade e a com-
petência, ou seja, as técnicas e métodos que aumentam a eficiência da aprendi-
zagem tornam-se centrais. Nessa nova tendência, fala-se em enfoque sistêmico,
em operacionalização de objetivos e em tecnologias de ensino. Essa tendência

18
responde à reprodução da ideologia e das relações sociais, já que o que se almeja
é a produtividade, o baixo custo da mão de obra numerosa e qualificada tecnica-
mente, dócil e disciplinada (NEIVA, 2007).
A tarefa do professor é dar respostas apropriadas aos objetivos institucionais,
para conseguir o comportamento adequado pelo controle do ensino por meio da tecno-
logia educacional – o professor é apenas um vínculo entre a verdade científica e o alu-
no, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional previsto. A aplicação da Pedagogia
Tecnicista (planejamento, livros didáticos programados, procedimentos de avaliação
etc.) não configura uma postura tecnicista do professor: antes, o exercício profissional
do docente assume uma postura eclética em torno de princípios pedagógicos pautados
nas pedagogias tradicional e renovada (LUCKESI, 1993, p. 63).
Pedagogia Progressista
A segunda grande tendência pedagógica descrita por Libâneo é a Pro-
gressista. O autor afirma que o termo progressista é, que tomou emprestado de
Snyders, utilizado nesses estudos para:
[...] designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais,
sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. Evidente que a Peda-
gogia não tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um instru-
mento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais (LIBÂNEO, 1985, p. 32).
Essa tendência é resultado da insatisfação de muitos educadores que, a
partir da década de 1960, manifestam suas preocupações em relação ao rumo
tomado pela Educação. Suas discussões e questionamentos colocam ênfase na
escola pública, no que diz respeito à real contribuição desta para a sociedade
(SCHRAMM, 2007). Para Libâneo, essa tendência divide-se em três vertentes:
libertadora, progressista e de crítica social dos conteúdos.
Tendência Progressista Libertadora
O grande vulto na Tendência Progressista Libertadora é Paulo Freire, com
seu brilhante ideário sobre a Educação Libertadora, o processo dialógico, a
problematização do ensino e da aprendizagem.
Nessa concepção, o homem é considerado um ser no mundo – material,
concreto, econômico, social e ideologicamente determinado – e ao homem cabe
transformar essa situação em que vive. A busca do conhecimento é uma atividade
inseparável da prática social, não se baseando no acúmulo de informações, mas em
uma reelaboração mental que deve surgir na forma de ação sobre o mundo. A escola
passa a ser vista como instrumento de luta das camadas populares, relacionando-se
dialeticamente com a sociedade e constituindo-se em um meio de transformação
dessa sociedade. Sua principal função é elevar o nível de consciência do educando
a respeito da realidade, tornando-o capaz de buscar sua emancipação econômica,
política, social e cultural (SCHRAMM, 2007).

19
Tendência Progressista Libertária
A Pedagogia Progressista Libertária acentua a conotação política do movi-
mentoanterior:trazpreocupaçõescomaparticipaçãogrupal,aanáliseinstitucional,
os processos de mudança, a efetiva inserção da Educação na prática social. Por
outro lado, valoriza a experiência de autogestão, autonomia e não diretividade. A
Pedagogia Libertária tem em comum com a Pedagogia Libertadora “a valorização
da experiência vivida como base da relação educativa e a ideia de autogestão pe-
dagógica” (LUCKESI, 1993, p. 64).
Nessa tendência, o conhecimento não é a investigação cognitiva do real,
mas a descoberta de respostas relacionadas às exigências da vida social. Aqui,
acredita-se na liberdade total, e por isso dá-se mais importância ao processo de
aprendizagem grupal do que aos conteúdos de ensino (SCHRAMM, 2007). É
correto afirmar que a Pedagogia Libertária “abrange quase todas as tendências
antiautoritárias em educação, como a psicanalítica, a anarquista, a dos sociólogos
e também a dos professores progressistas” (LIBÂNEO, 1985, p. 39).
Tendência Progressista Crítico-Social dos Conteúdos
A Pedagogia Progressista Crítico-Social dos Conteúdos – também chamada
Histórico-Crítica –, apresentada por Libâneo e outros educadores brasileiros no
início da década de 1980, propõe a valorização dos conteúdos do saber sistema-
tizado, mas não de forma inerte, como na escola tradicional. Os conteúdos vi-
vos, concretos e inseridos na realidade sociopolítica provêm do confronto entre
os saberes erudito e popular, combinando os processos de continuidade e ruptura
e assim não basta que os conteúdos sejam bem ensinados é preciso que tenham
significação humana e social.
Ao falar dessa tendência pedagógica, Libâneo (1985, p. 70) afirma que:
A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos toma o partido dos interesses majoritários da
sociedade, atribuindo à instrução e ao ensino o papel de proporcionar aos alunos o domínio
de conteúdos científicos, os métodos de estudo e habilidades e hábitos de raciocínio
científico, de modo a irem formando a consciência crítica face às realidades sociais e
capacitando-se a assumir no conjunto das lutas sociais a sua condição de agentes [...] de
transformação da sociedade e de si próprios.
Tendências pedagógicas segundo Saviani
Dermeval Saviani (2001) fala de dois grandes grupos de tendências pedagó-
gicas, e propõe ainda uma terceira.
Teorias não críticas – incluem a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia
Nova e a Pedagogia Tecnicista, que consideram a Educação como uma
panaceia milagrosa, capaz de erradicar a marginalidade da sociedade.

20
Teorias crítico-reprodutivistas – incluem a Teoria do Sistema como
Violência Simbólica (proposta pelo sociólogo francês Pierre Bourdieu), a
Teoria da Escola como Aparelho Ideológico do Estado – AIE (enunciada
por Antonio Gramsci e Louis Althusser) e a Teoria da Escola Dualista
(originada das pesquisas de C. Baudelot e R. Establet sobre a escola na
França), nas quais a Educação aparece como fator agravante, responsável
pela marginalidade por meio da discriminação.
Teoria crítica da Educação – proposta por Saviani, ressalta que os dois
primeiros grupos explicam a marginalização pela forma de relação entre
Educação e sociedade.
O autor critica a Escola Tradicional afirmando que ela surgiu com o objetivo
de superar o Antigo Regime, baseando-se nas conquistas da Revolução Francesa.
Esta propunha a universalização do ensino para transformar os súditos em cida-
dãos esclarecidos: a escola seria o remédio para esse problema ao difundir um
ensino centrado e organizado em torno da figura do professor, e ao minimizar o
déficit intelectual causado pela falta de instrução.
Por outro lado, a Pedagogia Nova também criticada por Saviani, surgiu como
uma tentativa de equacionar os problemas causados pela Pedagogia Tradicional.
Nascida das experiências de Educação com portadores de necessidades especiais
(de Decroly e Montessori), ampliou-se posteriormente como uma proposta
para todo o âmbito escolar. Essa vertente concebe o marginalizado não como
um ignorante, mas como alguém que foi rejeitado pelo sistema escolar e pela
sociedade – e assim cabe à escola reintegrar o aluno ao grupo, colocando-o como
centro do processo de ensino e aprendizagem.
Já para a Pedagogia Tecnicista, marginalizado não é o ignorante nem o
rejeitado, mas o improdutivo, o incompetente (no sentido técnico da palavra); desse
modo, a Educação colabora para o fim da marginalidade ao formar indivíduos
tecnicamente eficientes, aptos a contribuir para o aumento de produtividade da
sociedade.
O autor critica também as teorias crítico-reprodutivistas que denunciam a
violência simbólica cometida pela escola, por exemplo, ao impor conteúdos que
representam uma cultura dominante e desprezar a diversidade das manifestações
culturais dos alunos. Além disso, denuncia o reprodutivismo das teorias que
criticam a utilização da escola como aparelho ideológico do Estado para a manter
a dominação burguesa, bem como as que se opõem à separação das redes escolares
para as classes privilegiadas e para as camadas populares da sociedade.

21
Ao estudar as tendências pedagógicas brasileiras e propor a Teoria Crítica
da Educação, Saviani (2001, p. 75-76) postula a construção de uma pedagogia
revolucionária:
[...] Se as pedagogias tradicional e nova podiam alimentar a expectativa de que os métodos
por elas propostos poderiam ter aceitação universal, isso devia-se ao fato de que dissociavam
a educação da sociedade, concebendo esta como harmoniosa, não contraditória. Já o
método que preconizo deriva de uma concepção que articula educação e sociedade e parte
da consideração de que a sociedade em que vivemos é dividida em classes com interesses
opostos. [...] Trata-se, portanto, de lutar também no campo pedagógico para fazer prevalecer
os interesses até agora não dominantes. E essa luta não parte do consenso, mas do dissenso.
O consenso é vislumbrado no ponto de chegada. Para se chegar lá, porém, é necessário,
pela prática social, transformar as relações de produção que impedem a construção de uma
sociedade igualitária. A pedagogia por mim denominada ao longo deste texto, na falta
de uma expressão mais adequada, de pedagogia revolucionária, não é outra coisa senão
aquela pedagogia empenhada decididamente em colocar a educação a serviço da referida
transformação das relações de produção.
Ação supervisora
e tendências pedagógicas
Este tópico será esquematizado por meio de um quadro-síntese1
, que foi
adaptado para tornar mais fácil a compreensão das diversas nuances assumidas
pela ação supervisora, conforme as tendências pedagógicas preponderantes no
Brasil.
Agora, provavelmente surgem as seguintes perguntas:
Qual é a tendência pedagógica predominante na atualidade?
Que forma a ação supervisora adquire?
Atualmente, pela extensão e pela complexidade da rede educacional, o que
existe é uma convivência de boa parte das tendências descritas. Ao mesmo tempo,
o impacto causado pelas tecnologias de informação e de comunicação faz com
que o supervisor educacional reveja pontos importantes de sua atuação.
Alarcão (2001, p. 35) fala de um objeto redefinido da supervisão educacional,
o que pode servir como parte da resposta à pergunta feita anteriormente:
[...] o desenvolvimento qualitativo da organização escolar e dos que nela realizam seu
trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa por meio de aprendizagens indi-
viduais e coletivas, incluindo a formação dos novos agentes.
1O quadro original está
disponível no site: <http://
terezinhamachado.verandi.
org/textos/doc_30.doc>.
Acesso em: 9 fev. 2007.

22
Tendência
pedagógica
Papelda
escola
ConteúdosMétodos
Relação
professor-
-aluno
AprendizagemManifestações
Ação
supervisora
Pedagogialiberal
tradicional
Preparação
intelectualemoral
dosalunospara
assumiremseu
papelnasociedade.
Sãoconhecimentos
evaloressociais
acumuladosao
longodotempo
erepassadosaos
alunoscomo
verdadesabsolutas.
Exposiçãoe
demonstraçãoverbal
damatériae/oupor
meiosdemodelos.
Aautoridadedo
professorexigeuma
atitudereceptivado
aluno.
Aaprendizagemé
receptivaemecânica,
semconsiderar
ascaracterísticas
própriasdecada
idade.
Nasescolasque
adotamfilosofias
humanistasclássicas
oucientíficas.
Açãofiscalizadora
daatuaçãodocente
emantenedorada
ordemnaescola–
inspeçãoescolar.
Tendência
liberalrenovada
progressista(Escola
Nova)
Aescoladeve
adequaras
necessidades
individuaisaomeio
social.
Osconteúdos
sãoestabelecidos
apartirdas
experiênciasvividas
pelosalunosfrente
àssituações-
-problema.
Pormeiode
experiências,
pesquisasemétodo
desoluçãode
problemas.
Oprofessoréum
auxiliadorno
desenvolvimento
livredacriança.
Ébaseadana
motivaçãoena
estimulaçãode
problemas.
Montessori,Decroly,
Dewey,Piaget,Lauro
deOliveiraLima.
Surgimentodos
técnicose/ou
especialistasem
Educação.Ação
voltadaparaa
implementaçãodos
“métodosativos”.
Tendêncialiberal
renovadanão
diretiva
Formaçãode
atitudes.
Baseia-senabusca
deconhecimentos
pelospróprios
alunos.
Nãoháummétodo
definido–ébaseado
na“facilitaçãoda
aprendizagem”.
Educação
centralizadano
aluno.Oprofessor
garantiráum
relacionamentode
respeito.
Aprenderémodificar
aspercepçõesda
realidade,atingiro
autoconhecimento
eaatualizaçãodas
potencialidades.
CarlRogers,
A.Neill.
Nãoháumaação
específicadefinida
–osupervisoré
um“facilitadorda
aprendizagem”,como
osdemaisdocentes.

23
Tendência
pedagógica
Papelda
escola
ConteúdosMétodos
Relação
professor-
-aluno
AprendizagemManifestações
Ação
supervisora
Tendêncialiberal
tecnicista
Émodeladorado
comportamento
humanopormeiode
técnicasespecíficas.
Sãoinformações
ordenadasemuma
sequêncialógicae
psicológica.
Procedimentos
etécnicaspara
atransmissão
erecepçãode
informações.
Relaçãoobjetiva.O
professortransmite
ainformaçãoeo
alunodevefixá-la.
Aprendizagem
baseadano
desempenho.
Leis5.540/68e
5.692/71.
Períododaditadura
militarnoBrasil.
Açãoessencialmente
técnica,ênfase
nastecnologias
aplicadasaoensino
enosprocedimentos
burocráticos.
Tendência
progressista
libertadora
Visalevar
professorese
alunosaumnível
deconsciência
darealidadeem
quebusquema
transformação
social.
TemasgeradoresGruposdediscussão
Arelaçãoé
horizontale
simétrica–deigual
paraigual.
Resoluçãode
situações-
-problema
ligadasàprática
social.
PauloFreire.
Açãofacilitadora
dodiálogo,da
problematizaçãoe
dareflexãocrítico-
-transformadorada
realidade.
Tendência
progressista
libertária
Transformaçãoda
personalidade,no
sentidodaliberdade
edaautogestão.
Asmatériassão
colocadas,masnão
exigidas.
Vivênciagrupalna
formadeautogestão.
Énãodiretiva:
oprofessoré
orientadoreos
alunos,livres.
Aprendizagem
informal,viagrupo.
Freinet,
MiguelArroyo.
Açãosemelhanteà
dosmoderadoresdos
“gruposoperativos”,
criadosporPichón-
-Rivière.
Tendência
progressistacrítico-
-socialdos
conteúdosou
histórico-crítica
Difusãodos
conteúdos.
Conteúdosculturais
universaisquesão
incorporadospela
humanidadefrenteà
realidadesocial.
Ométodopartede
umarelaçãodireta
daexperiênciado
alunoconfrontada
comosaber
sistematizado.
Papeldoalunocomo
participador
edoprofessorcomo
mediadorentreo
sabereoaluno.
Baseadanas
estruturascognitivas
jáexistentesnos
alunos.
Makarenko,B.
Charlot,Suchodolski,
Manacorda,G.
Snyders,Saviani.
Açãovoltadaparaa
esferapedagógica,
nabuscadeparcerias
políticascomo
professor.Ênfase
namediaçãopara
adefiniçãocrítica
dosconteúdos
significativosparaa
aprendizagem.

24
Leia as seguintes afirmações de professores sobre a supervisão educacional nas escolas em que
trabalham. Depois, associe a cada perfil de ação supervisora a tendência pedagógica – entre as
estudadas – que mais influencia as práticas profissionais desses supervisores.
A supervisora pedagógica da minha escola só se preocupa com quadros, gráficos e planilhas. Ela quer
que nós elaboremos planos de aula de acordo com o roteiro que apresentou, e sempre tenta nos fazer
aplicar uma taxonomia de objetivos educacionais.
a) Tendência pedagógica: .
Na minha escola, há duas supervisoras educacionais. A que trabalha mais próxima de mim, porque
atende às Séries Iniciais do Ensino Fundamental, é sempre muito séria e exigente. Muito preocupada
com a disciplina, toma conta dos alunos. De vez em quando, assiste às nossas aulas e até pede para
examinar os cadernos de planos de aula.
b) Tendência pedagógica: .
O supervisor de uma das escolas em que trabalho faz muitas atividades conosco: grupo de estudos,
debates. Traz filmes, livros e até palestrantes. Ele sempre diz que sua maior meta é estabelecer um
diálogo interno na escola e um externo, da escola com a comunidade. Gosto muito quando ele traz
assuntos e notícias da atualidade e faz com que nós os questionemos criticamente e levemos para a
sala de aula esses debates.
c) Tendência pedagógica: .
a) Liberal tecnicista;
b) Liberal tradicional;
c) Progressista libertadora.

A supervisão educacional
e o desenvolvimento
institucional da escola
A escola é uma instituição?
Esta aula busca responder afirmativamente a pergunta anterior. Procura-se também caracterizar
a escola como instituição social. Para tanto, o estudo se inicia com esse conceito, encontrado em um
dicionário online:
Instituições sociais. Consistem numa estrutura relativamente permanente de padrões, papéis e relações que
os indivíduos realizam segundo determinadas formas sancionadas e unificadas, com o objetivo de satisfazer
as necessidades sociais básicas (Fichter). As características das instituições são: têm finalidade e conteúdo
relativamente permanentes, são estruturadas, possuem estrutura unificada e valores. Além disso, devem ter
função (a meta ou propósito do grupo, cujo objetivo seria regular as suas necessidades) e estrutura composta de
pessoal (elementos humanos), equipamentos (meios materiais ou imateriais), organização (disposição de pessoal
e do equipamento, observando-se uma hierarquia – autoridade e subordinação), comportamento (normas que
regulam a conduta e as atitudes dos indivíduos). (DICIONÁRIO DE SOCIOLOGIA, 2007)
Para Berger e Berger (1977), as características essenciais das instituições sociais são:
exterioridade – instituições são experimentadas como algo dotado de realidade exterior e
situam-se fora do indivíduo, de certa maneira diferindo da realidade formada pelos pensa-
mentos, sentimentos e fantasias do indivíduo;
objetividade – são objetivamente reais, já que todos (ou quase todos) admitem que de fato
elas existem e que existem de uma determinada maneira;
coercitividade – instituições são dotadas de força coercitiva, mas reconhecer o seu poder não
significa afirmar que elas não podem mudar – na realidade, elas mudam constantemente;
autonomia moral – as instituições possuem uma autoridade moral, ou seja, não se mantêm
apenas por meio da coercitividade, mas invocam um direito à legitimidade, que varia de
acordo com a instituição;
historicidade – as instituições possuem uma história em praticamente todos os casos expe-
rimentados pelo indivíduo, a instituição existia antes que ele nascesse e continuará a existir
depois de sua morte, as ideias corporificadas nas instituições foram acumuladas durante um
longo período, por meio de inúmeros indivíduos cujos nomes e rostos pertencem ao passado.
Resumindo, pode-se afirmar que as escolas, como as demais instituições sociais:
[...] são organizações ou mecanismos sociais que controlam o funcionamento da sociedade e dos indivíduos.
São produtos do interesse social que refletem as experiências quantitativas e qualitativas dos processos socioe-
conômicos. Organizadas sob a forma de regras e normas, visam à ordenação das interações entre os indivíduos
e suas respectivas formas organizacionais. Tornando mais econômicas essas interações, as instituições (formais
ou informais), são instrumentos indispensáveis à compreensão da lógica evolutiva das partículas sociais, sendo o

A supervisão educacional e o desenvolvimento institucional da escola
26
seu estudo primordial ao entendimento dos complexos processos pelos quais o capital se
estrutura. Em essência, as instituições são responsáveis pela organização das interações
sociais, analisando sua evolução e desenvolvendo métodos que as associem a um ambiente
favorável à alocação racional de recursos que otimizem a satisfação das necessidades
sociais. (WIKIPéDIA, 2007)
Utilizando o conceito de Goffman (1980), pode-se dizer que as escolas –
assim como as famílias – são “instituições sociais totais”, com função socializa-
dora, coerentes e em perfeita sintonia com seu público, onipresentes e fortemente
legitimadas. Além disso, ambas são responsáveis pela introdução de crianças e
adolescentes no mundo dos adultos.
A importância do desenvolvimento
e da mudança institucional da escola
Como se disse, as escolas mudam constantemente, isto é, não são instituições
estáticas. No entanto, de acordo com o perfil da escola, essa mudança pode ser mais
ou menos rápida e perceptível. Por exemplo, escolas tradicionais mudam lentamente,
muitas vezes parecem estar distantes dos dias atuais, apegadas a práticas e rituais
antigos. Mello (1991) constatou que os teóricos da Educação vêm recolocando a
dinâmica do funcionamento da escola no centro de suas preocupações. Segundo a
autora, o objeto central das pesquisas em Educação passou a ser:
[...] captar as contradições na relação escola-sociedade e entender como decisões internas
à instituição escolar, aparentemente de caráter apenas técnico-pedagógico, podem manter
uma forte reciprocidade com processos econômicos e políticos que se relacionam com a
igualdade social e a qualidade de vida da população, especialmente de seus segmentos
mais desfavorecidos. (MELLO, 1991, p. 45)
Dessaforma,vaiseconsolidandooconceitodedesenvolvimentoinstitucional,
uma série de ações que envolve basicamente planejamento, acompanhamento
e avaliação. Essas ações visam ao aprimoramento da instituição e têm efeitos
benéficos, como dar maior organicidade às atividades administrativas e de
planejamento, implementar a modernização gerencial e contribuir para a segurança
na tomada de decisões. Além disso, esse processo tem como finalidade a mudança
planejada e progressiva, e a construção de uma sólida identidade institucional.
Dessa forma, para o supervisor educacional, surgem novos desafios que o
levam a se aproximar do gestor da escola, sem perder de vista as questões emi-
nentemente pedagógicas. Um de seus focos principais passa a ser a mudança
institucional da escola, – mudança esta que leva a escola a alcançar patamares
progressivos de excelência. Quando se fala em desenvolvimento ou mudança ins-
titucional, esses termos sempre devem ser entendidos como decorrentes da ação
coletiva dos atores institucionais.
Pela própria definição, vê-se que mudança é processo, transformação pro-
gressiva, resultado de ações conjuntas. Nesse sentido, Benavente et al. (1990,
p. 24) afirmam com propriedade que:

27
[...] a mudança das instituições processa-se por um jogo de pressões no qual as lógicas
dos diversos atores e a ocupação dos espaços profissionais de cada um tem uma função
determinante. As instituições não mudam “por decreto”, embora mudanças estruturais e de
finalidades, com as consequentes medidas políticas, possam ser elementos fundamentais de
facilitação e desafio ou, ao contrário, de limitação e de bloqueio da ação dos protagonistas
das práticas e da vida quotidiana da instituição; as decisões governamentais determinam
um quadro de referência estruturante, mas são as práticas dos atores diretos da vida escolar
que potencializam, contrariam e contradizem ou ainda desafiam e “empurram” os limites
das normas e medidas governamentais.
Essas afirmativas são sintetizadas no esquema a seguir:
Contexto
externo
à escola
Mudança
institucional
Contexto
interno
da escola
Mudanças provocadas
pela legislação, pela
comunidade
Mudanças provocadas
pelos atores
institucionais
Desenvolvimento
institucional
A seguir, por meio de outro esquema, será visto o fluxo de ocorrência da
mudança institucional.
Início
Avaliação Institucional
Planejamento estratégico
Sensibilização da instituição para a mudança
Primeiras
ações
Avaliação das primeiras ações Bem-sucedidasMalsucedidas
Consolidação da mudança institucional
Fim até a próxima avaliação institucional

28
Ação supervisora e
desenvolvimento institucional da escola
O desenvolvimento institucional foi conceituado como uma série de ações
intencionais de planejamento, acompanhamento e avaliação que tem como meta
aprimorar a instituição, seus processos e produtos. Assim sendo, esse é um objetivo
de todos os membros da equipe da escola e, consequentemente, da supervisão
educacional. Agora, é preciso que se analise a prática do supervisor, apresentando
suas principais ações – executadas no dia a dia escolar – no sentido do alcance
daquela meta. Essa reflexão sobre o cotidiano é fundamental, pois, segundo Penin
(apud FERNANDES, 2004, p. 112),
[...] o conhecimento do cotidiano escolar é necessário por duas razões. Primeiro, porque,
sendo conhecido, é possível conquistá-lo e planejar ações que permitam transformá-lo,
assim como lutar por mudanças institucionais no sentido desejado [...] Segundo, porque o
cotidiano, sendo conhecido, pode fornecer informações a gestões institucionais democrá-
ticas que queiram tomar medidas adequadas para facilitar o trabalho ao nível cotidiano
das escolas e melhorar a qualidade do ensino aí realizado.
Não se pode esquecer que esse conjunto de ações sempre estará pautado
no que foi estudado anteriormente, ou seja, a ação supervisora será norteada pela
tendência pedagógica – ou conjunto de tendências pedagógicas – predominante
na instituição escolar. No entanto, deve-se lembrar que essas ações contribuem
decisivamente para mudanças no próprio quadro tendencial existente na escola.
Assim, pode-se concluir que a relação entre as concepções de homem e sociedade,
as teorias pedagógicas e as práticas educativas norteiam essa ação.
O supervisor educacional atua essencialmente sobre um triângulo, como na
figura mostrada a seguir:
Currículo
Didática Avaliação
Ação
supervisora
Outra questão a ser destacada é que a ação supervisora envolve aspectos
gerais – de atuação coletiva – e especificidades, articulando as dimensões técnica,
cognitiva, afetiva e político-social (CANDAU, 1987; MIZUKAMI, 1986).
Deve-se lembrar também que a ação supervisora aponta para o coletivo
da escola e tem no professor seu principal foco. Segundo Medina (1997, p. 32), é
o trabalho do professor que dá sentido ao trabalho do supervisor escolar, pois a
partir da realidade e das dificuldades pedagógicas do professor será construída a

29
ação conjunta, voltada para o trabalho docente.
Como exemplo, são apresentadas a seguir algumas ações da supervisão
educacional, utilizando-se o desenho do triângulo mostrado anteriormente, mas
com os conceitos de planejamento, acompanhamento e avaliação.
Planejamento:
construção do Projeto Político Pedagógico da escola;
planejamento coletivo do currículo escolar e de suas constantes reformulações;
aperfeiçoamento do processo de planejamento acadêmico;
elaboração do calendário escolar;
planejamento da ação supervisora na escola, articulada com os demais órgãos do sistema educacional.
Avaliação:
coordenação da elaboração do sistema de
avaliação de aprendizagem da escola;
participação no projeto de avaliação
institucional da escola e nas avaliações
sistêmicas promovidas pelo Estado
(Enem, Saeb etc.);
elaboração de análises de rendimento,
de retenção e de evasão escolar, com o
consequente levantamento de alternativas
para sanar os problemas detectados;
coordenação colaborativa, com os demais
membros da Equipe Técnico-Pedagógica
da escola e dos Conselhos de Classe.
Outras ações:
contribuição para as alternativas de inclusão;
apoio à melhoria da qualidade do ensino;
facilitação do uso da tecnologia de informação e comunicação no processo pedagógico;
fomento à inovação educacional;
participação ativa na Equipe Técnico-Pedagógica da escola;
contribuição efetiva para a melhoria do clima institucional da escola.
Acompanhamento:
estímulo e contribuição para a formação
continuada (atualização pedagógica) dos
professores;
contribuição para o aprimoramento da
relação com a comunidade externa à escola;
otimização do sistema de informações
acadêmicas;
desenvolvimento de ações para a fixação
dos professores na escola, diminuindo o
turnover;
organização de um banco de dados
– memória do processo pedagógico
desenvolvido pela escola;
acesso e difusão de informações
pedagógicas.
Ação
supervisora

30
A partir do que foi estudado nesta aula, pode-se entender o conceito de
desenvolvimento institucional e perceber a importância da atuação do supervisor
educacional nesse processo. Além de tudo o que foi dito, existem palavras-chave
fundamentais para o assunto, como democracia e diálogo, atributos indispensáveis
ao trabalho pedagógico. Como bem disse Paulo Freire (1998, p. 127):
Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos
outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da verdade a ser
transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a
falar com eles.
Celso Vasconcellos (2002, p. 86-87), com sua habitual forma clara e direta, também escreveu
sobre a supervisão educacional. Leia atentamente o texto a seguir, em que ele apresenta uma
proposição do que o supervisor educacional não faz.
[...] não é fiscal do professor; não é quem entrega os professores para a direção ou mantenedora (dedo-
-duro), não é pombo-correio (que leva recado da direção para os professores e vice-versa), não é
coringa/tarefeiro/quebra-galho/salva-vidas (ajudante de direção, auxiliar de secretaria, enfermeiro,
assistente social etc.), não é tapa-buraco (que fica “toureando” os alunos em sala de aula no caso
de falta de professor), não é burocrata (que fica às voltas com relatórios e mais relatórios, gráficos,
estatísticas sem sentido, mandando um monte de papéis para os professores preencherem – escola
de “papel”), não é gabinete (que está longe da prática e dos desafios efetivos dos educadores), não
é dicário (que tem dicas e soluções para todos os problemas, uma espécie de fonte inesgotável de
técnicas, receitas), não é generalista (que entende quase nada de quase tudo).
Agora, escolha uma área de atuação entre as três que foram vistas no triângulo planejamento/
acompanhamento/avaliação e escreva um pouco sobre ela: descreva como, na sua opinião, o
supervisor educacional pode desempenhar bem o seu papel em prol do desenvolvimento insti-
tucional da escola.

31
A resposta depende da vivência e da compreensão, por parte do aluno, do processo educativo
e da inserção do supervisor nesse contexto. Se, por exemplo, ele decide comentar a área de
acompanhamento, pode mencionar o apoio à participação da escola em cursos e eventos,
estimulando e facilitando essa participação, ou mesmo organizando eventos na escola; a
promoção de eventos que envolvam a comunidade em que a escola está inserida; apoio ao
pessoal do setor administrativo da escola, no sentido de racionalizar o registro e a guarda das
informações.
A partir desse início mais geral, o educando pode inserir um testemunho pessoal, mencio-
nando experiências com que teve contato, experiências de que participou.

32 Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,

Ação supervisora e a
dinâmica do cotidiano escolar
Cotidiano escolar, rotinas e inovação
Esta aula trata do cotidiano escolar e das formas de intervenção do supervisor educacional no
mesmo. Assim, vê-se que pertence ao passado a imagem do supervisor isolado em uma sala, sentado
à mesa, cercado de papéis e de burocracia, distante do chão da sala de aula: atualmente, ele deve ser
um membro atuante da equipe escolar, um parceiro dos professores, contribuindo para a excelência
do trabalho pedagógico desenvolvido na escola.
Para que esse tema seja tratado adequadamente, é preciso que se estabeleça sua abrangência.
Alves (2003), ao escrever sobre cultura e cotidiano escolar, busca o conceito de acontecimento em
Foucault:
Acontecimento – é preciso entendê-lo não como uma decisão, um tratado, um reinado ou uma batalha, mas como
uma relação de forças que se inverte, um poder confiscado, um vocabulário retomado e voltado contra seus usuá-
rios, uma dominação que se debilita, se distende, se envenena a si mesma, e outra que entra, mascarada. As forças
em jogo na história não obedecem nem a um destino, nem a uma mecânica, mas efetivamente ao acaso da luta.
Elas não se manifestam como as formas sucessivas de uma intenção primordial; tampouco assumem o aspecto
de um resultado. Aparecem sempre no aleatório singular do acontecimento. (FOUCAULT apud CHARTIER,
1996, p. 21)
Assim, as grandes mudanças da história ocorrem aos poucos, no dia a dia, sem serem percebidas.
Da mesma forma, o cotidiano escolar é formado de acontecimentos, que influenciam decisivamente
a realidade social e as vidas dos atores institucionais que nela se inserem. Como diz Giroux (1986),
é um terreno cultural que se caracteriza por vários graus de acomodação, contestação e resistência,
uma pluralidade de linguagens e objetivos conflitantes.
O número de pesquisas sobre o cotidiano escolar aumentou em nosso país a partir da década
de 1980, principalmente com as metodologias de pesquisa-ação – Espeleta; Rockwell (1986), entre
outros – e etnografia. Para Ciampi (1993), a cotidianidade só possui sentido autônomo no processo
histórico a vida cotidiana, portanto, é carregada de historicidade. Conhecendo o dia a dia da escola,
pode-se entender os mecanismos de dominação e de resistência, de opressão e de contestação, como é
construído o conhecimento e como são transmitidos valores, atitudes, crenças, modos de ver e sentir
a realidade e o mundo. Segundo André (2007),
[...] o estudo da prática escolar não se pode restringir a um mero retrato do que se passa no seu cotidiano; deve,
sim, envolver um processo de reconstrução dessa prática, desvelando suas múltiplas dimensões, refazendo seu
movimento, apontando suas contradições, recuperando a força viva que nela está presente. [...] Para que se possa
apreender o dinamismo próprio da vida escolar, é preciso estudá-la a partir de pelo menos três dimensões: a ins-
titucional/organizacional, a instrucional/pedagógica e a histórica/filosófica/epistemológica. Essas três dimensões
não podem ser consideradas isoladamente, mas como uma unidade de múltiplas inter-relações, através das quais
se procura compreender a dinâmica social expressa no cotidiano escolar.

Ação supervisora e a dinâmica do cotidiano escolar
34
Paraamesmaautora(2007),essastrêsdimensõessãocaracterizadasconforme
temos a seguir:
Dimensão institucional/organizacional – envolve todos os aspectos refe-
rentes ao contexto da prática escolar: formas de organização do trabalho
pedagógico, estruturas de poder e de decisão, níveis de participação dos
seus agentes, disponibilidade de recursos humanos e materiais – ou seja,
toda a rede de relações que se forma e transforma no acontecer diário da
vida escolar.
Dimensão instrucional/pedagógica – abrange todas as situações de ensino
em que se dá o encontro entre o professor, o aluno e o conhecimento –
Nesse encontro, estão envolvidos os objetivos e os conteúdos do ensino
as atividades e o material didático, a linguagem e outros meios de
comunicação entre professor e alunos, e as formas de avaliar o ensino e
a aprendizagem.
Dimensãohistórica/filosófica/epistemológica–refere-seaospressupostos
subjacentesàpráticaeducativa.Esseâmbitodeanáliseincluiumareflexão
sobre os determinantes sociopolíticos dessa prática, o entendimento
da sua razão histórica e o exame das concepções de homem, mundo,
sociedade e conhecimento nela envolvidas.
As rotinas escolares e a práxis supervisora
No presente estudo, o termo rotina não possui a conotação negativa que
muitas vezes é a ele atribuída: aqui, rotina tem o significado de ações que se repetem
no cotidiano da prática pedagógica, ou seja, são ações familiares, planejáveis,
previsíveis.
Pode-se estabelecer uma analogia entre esse termo e dois conceitos impor-
tantes, que devem ser conhecidos.
O conceito de habitus em Bourdieu
Pierre Bourdieu, sociólogo francês e defensor do movimento antiglobalização,
entendia que os atores sociais posicionam-se espacialmente em campos sociais.
Eles possuem certas quantidades de diversos capitais (cultural, social, econômico,
político, artístico, esportivo etc). Assim, é o habitus de cada ator social que
condiciona seu posicionamento nesse espaço e permite a identificação com a sua
classe social. Dizia que, para o ator social tentar ocupar um espaço, é necessário
que ele conheça as regras do jogo dentro do campo social e que esteja disposto a
lutar (“jogar”). O habitus é uma forma de disposição diante das práticas de grupo
ou de classe, ou seja, é a interiorização de estruturas objetivas das condições de
classe ou de grupo social. Ele gera estratégias, respostas ou proposições objetivas ou
subjetivas para a resolução de problemas apresentados pelo processo de reprodução
social (AZEVEDO, 2007).

35
Bordieu (1987, p. 40-41) conceitua habitus como:
[...] sistemas de posições duráveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como
estruturas estruturantes, quer dizer, enquanto princípio de geração e de estruturação de
práticas e de representações que podem ser objetivamente “reguladas” e “regulares”,
sem que, por isso, sejam o produto da obediência a regras, objetivamente adaptadas a
seu objetivo sem supor a visada consciente dos fins e o domínio expresso das operações
necessárias para atingi-las e, por serem tudo isso, coletivamente orquestradas sem serem
o produto da ação combinada de um maestro. [...] sistema de disposições duráveis e
transferíveis que, integrando todas as experiências passadas, funciona a cada momento
como uma matriz de percepções, apreciações e ações, e torna possível a realização de
tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de esquemas que
permitem resolver os problemas da mesma forma e graças às correções incessantes dos
resultados obtidos, dialeticamente produzidas por estes resultados.
Setton (2002, p. 63) assim o define:
[...] um sistema de esquemas individuais, socialmente constituído de disposições estrutu-
radas (no social) e estruturantes (nas mentes), adquirido nas e pelas experiências práticas
(em condições sociais específicas de existência), constantemente orientado para funções
e ações do agir cotidiano.
Isso tem um efeito profundo no ambiente educacional – determinando, por
exemplo, quanto um grupo social investirá em dedicação e recursos financeiros na
carreira escolar das gerações mais jovens, o que se faz conforme a percepção das
probabilidades de êxito. A natureza e a intensidade dos investimentos escolares
depende, ainda, do grau de dependência da reprodução social de cada grupo em
relação ao sucesso escolar de seus membros.
Bourdieu e Passeron (1975, p. 20) denunciam a arbitrariedade da inculcação
do habitus, utilizando para isso a expressão violência simbólica. A violência sim-
bólica é exercida pela escola, de várias formas, por meio das ações pedagógicas:
Toda ação pedagógica (AP) é objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição,
por um poder arbitrário, de um arbitrário cultural. [...] A ação pedagógica que reproduz a
cultura dominante, contribuindo desse modo para reproduzir a estrutura das relações de
força, numa formação social onde o sistema de ensino dominante tende a assegurar-se do
monopólio da violência simbólica legítima.
A escola é, com a família, uma das principais agências de constituição do
habitus. Como geralmente ela é uma instituição reprodutora do entorno social,
isso ocorre de uma maneira forte. Segundo Bourdieu (1989, p. 257):
De todos os grupos sociais, aqueles constituídos à base escolar – instituídos pela imposição
de um título e de uma identidade comum aos indivíduos ligados por fortes semelhanças
sociais e, como tais reconhecidas e legitimadas – são indiscutivelmente os que mais se
assemelham à família.
O conceito de rituais pedagógicos em McLaren
Peter McLaren, antropólogo canadense radicado nos Estados Unidos,
tornou-se conhecido pela proposição do multiculturalismo crítico1
. Para ele (1996),
a função dos rituais na escola é transformar a criança em aluno – em sujeito
pedagógico – para continuar vivo por meio do vivido. Assim, os rituais escolares
fixam e estruturam o calendário do campo pedagógico, fazendo valer a passagem
da criança para o aluno, sujeito potencialmente aprendente. Isso ocorre por meio
1A expressão multicultura-
lismo crítico foi utilizada
por Peter McLaren (2000)
como forma de superação das
práticas curriculares liberais,
humanistas e progressistas.
Tais proposições pedagógico-
curriculares são essencial-
mente inclusivas, dando voz
aos que são considerados dife-
rentes pela escola, destacando
a formação da identidade e a
superação das diferenças e
dos preconceitos.

36
das diversas margens liminares que estruturam o rito escolar: é como se a criança
que existia antes dos rituais não fosse capaz de realizar aprendizagens.
É por isso que a escola possui rituais próprios, como o sistema cultural de
significados, atitudes e normas que implicam o desenvolvimento e a repetição de
uma série de tarefas por meio das quais os alunos são submetidos a regras sociais,
isto é, maneiras de agir e de pensar da sociedade. Alguns desses rituais – como
filas, notas, regras disciplinares, currículos, organização dos ritmos e tempos etc.
(MCLAREN,1996)–sãoincorporadosaocotidianodaescola,passandoafazerparte
do imaginário da instituição, e são repetidos mecânica e quase inconscientemente,
sem que haja questionamento ou discussão sobre sua finalidade.
Para o autor, os rituais podem ser considerados negativos ao impedirem
que o aluno pense por si próprio e ao limitarem sua fala quando esta se opõe ao
que está estabelecido como certo – em outras palavras, quando impedem que o
aluno opine, dialogue e critique. Por outro lado, os rituais podem ser considerados
benéficos quando criam alternativas para que os alunos neles envolvidos possam
perceber, interpretar e criticar o mundo.
A inovação chega à escola:
uma verdadeira revolução
O psicólogo russo Vygotsky (1984) dizia que o aprendizado deve estar
voltado para o futuro e não para o passado. Ele confirmava isso ao discutir as
três concepções sobre a interação entre o processo de ensino e aprendizagem e o
desenvolvimento do ser humano.
A primeira concepção é a de que o desenvolvimento precede a aprendizagem.
Nesse caso, é dada ênfase ao desenvolvimento espontâneo, e sendo assim o ensino
só é bem-sucedido quando encontra, no sujeito, estruturas capazes de assimilá-lo.
Trata-se de um ensino voltado para o passado, para as funções psíquicas que já estão
amadurecidas.
A segunda concepção postula que desenvolvimento é aprendizado. Aqui,
a ênfase recai sobre os procedimentos de ensino, em detrimento da atividade do
sujeito e do conhecimento prévio do sujeito sobre o assunto. Segundo o autor, essa
abordagem prejudica o entendimento da interação entre os dois processos.
Finalmente, a concepção do próprio Vygotsky é a de que o processo de
ensino e aprendizagem precede o desenvolvimento, criando zonas de desen-
volvimento proximal. Dessa forma, a interação social faz o desenvolvimento
avançar, e os processos de ensino e aprendizagem voltam-se para o futuro, para
as funções psíquicas que ainda se encontram em processo de amadurecimento
no indivíduo.
Ao falar sobre mudanças e inovação na Educação, Imbernón (2000, p. 85)
identifica certos requisitos para que esses processos aconteçam:

37
[...] um meio social baseado na informação e nas comunicações; a tendência a que tudo
seja planejado; uma situação de crise em relação ao que se deve aprender e/ou ensinar em
um mundo onde imperam a incerteza e a mudança vertiginosa; o novo papel do educador
como gestor e mediador de aprendizagem.
O mesmo autor continua, falando sobre as demandas que a inovação apre-
senta à instituição escolar:
[...]análisedaobsolescênciadosprocessos,dosmateriaisedasferramentasdeaprendizagem
existentes; diagnóstico das novas necessidades dos alunos; busca de novas motivações dos
alunos para a aprendizagem; grande influência do meio social na aprendizagem; busca
de novos métodos; gestão coletiva da aprendizagem; utilização dos meios tecnológicos;
formação permanente como parte intrínseca da profissão de educar e como compromisso
na aprendizagem durante toda a vida. (IMBERNÓN, 2000, p. 89-90)
Outro autor que se dedica ao estudo das tecnologias de informação,
comunicação e processamento na sociedade moderna é Castells (1996, p. 62), que
fala de uma sociedade rede e procura definir as características do paradigma da
tecnologia da informação. Para ele, são cinco essas características:
a informação é a própria matéria-prima desse paradigma tecnológico
– segundo Castells, são tecnologias para agir sobre a informação, não
apenas informação para agir sobre a tecnologia, como nas revoluções
tecnológicas anteriores;
a penetração dos efeitos das novas tecnologias – “porque a informação
é parte integral de toda atividade humana, todos os processos de nossa
individual ou coletiva existência são diretamente afetados (embora cer-
tamente não determinados) pelos novos meios tecnológicos”;
a existência de uma lógica própria das redes de comunicações em qual-
quer sistema ou conjunto de relações – usando essas novas tecnologias
da informação;
o paradigma da tecnologia da informação é baseado na flexibilidade –
não apenas os processos são reversíveis, mas organizações e instituições
podem ser modificadas pela reorganização dos seus componentes;
a crescente convergência de tecnologias específicas para um sistema
altamente integrado – no qual cada tecnologia em separado torna-se
absolutamente indistinguível.
A práxis supervisora: entre a rotina
e a inovação
Quando se fala no desafio da inovação educacional enfrentado pela
supervisão, não se está fazendo referência apenas ao uso do computador ou à
substituição das circulares e recados pelo correio eletrônico. Assim, muitos
supervisores vivem a contradição entre a formação tradicional que receberam e
a rapidez das mudanças que estão sendo discutidas neste estudo. Já em 1990,
na abertura da Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação em

38
Educação (Anped), Francisco de Oliveira (1990, p. 12) defendia uma nova formação
profissional para se acompanhar o boom da tecnologia:
Num mundo que corre com esta velocidade, com transformações que não esperam
amanhecer o dia para serem anunciadas, uma inserção rápida da economia brasileira no
sistema internacional, com esses critérios seguramente vai nos conduzir não mais para
uma exploração de mão de obra barata, porque não se está mais atrás disso: tecnologia de
ponta não se faz com mão de obra barata.
Portanto, trata-se de um novo choque do futuro, utilizando a expressão
de Toffler (1984). Mas, e o supervisor educacional? Superando o tecnicismo, ele
precisa adotar um viés moderno e tecnológico para a construção de sua práxis.
Segundo Ferreira (apud RANGEL, 2002, p. 9), esse profissional não pode ficar
alheio à inovação:
O trabalho dos profissionais da educação, em especial da supervisão educacional, é
traduzir o novo processo pedagógico em curso na sociedade mundial, elucidar a quem ele
serve, explicitar suas contradições e, com base nas condições concretas dadas, promover
necessárias articulações para construir alternativas que ponham a educação a serviço do
desenvolvimento de relações verdadeiramente democráticas.
Para concluir, são mostrados alguns princípios que norteiam a práxis super-
visora e objetivam a inovação e a superação do conservadorismo da escola. No
entanto, deve-se lembrar que esses princípios não norteiam ações isoladas, indivi-
duais – pelo contrário, essa práxis aponta para o coletivo e requer metas definidas
em conjunto, no âmbito do Projeto Político Pedagógico da escola, e o desenvolvi-
mento de um trabalho solidário e cooperativo com todos os atores institucionais
que nela transitam. Eis os princípios:
avaliação e adequação da práxis supervisora quanto aos aspectos peda-
gógicos, administrativos e políticos;
desenvolvimento de ações que equilibrem o binômio autonomia/cola-
boração;
atuação pautada em princípios éticos;
abertura de espaços para a construção coletiva na escola;
atualização, acompanhando-se a inovação educacional e aplicando-a à
prática;
consideração e criação de estratégias para lidar com a diversidade;
estabelecimento de ações mediadoras, em termos pedagógicos;
utilização de referenciais teóricos para a fundamentação da prática;
comprometimento com a busca de melhores condições de trabalho na
escola;
análise crítico-reflexiva das políticas educacionais;
compromisso com a aprendizagem e com a formação de todos os envol-
vidos na escola;
conhecimento da legislação aplicada ao trabalho desenvolvido pela
escola;

39
estímulo e divulgação das experiências pedagógicas bem-sucedidas;
percepção do supervisor, assim como dos demais docentes, como agentes
de pesquisa;
contribuição para a consolidação do espaço de trabalho coletivo na
escola;
desenvolvimento com excelência das ações específicas que compõem a
práxis supervisora na escola;
estabelecimento de relações com os demais supervisores, dos variados
níveis do sistema educacional.
O quadro a seguir possui duas colunas, uma de ações rotineiras e a outra de ações inovadoras.
Selecione algumas ações supervisoras, entre as que foram discutidas na disciplina, e coloque-as
na coluna adequada. Não basta apenas colocar o nome da ação: é preciso escrever um pouco
sobre ela, deixando claro porque foi classificada como rotina ou como inovação.
Ações rotineiras Ações inovadoras

40
Exemplo de resposta.
Ações rotineiras
Fiscalização da prática docente: é uma prática que inibe a espontaneidade e a criatividade
de alunos e professores.
Manutenção da ordem (inspeção escolar): com sua atuação policialesca, também inibe a
espontaneidade e a criatividade.
Controle da atuação docente com gráficos e planilhas: leva a uma burocratização e um
formalismo no trabalho.
Ações inovadoras
Promoção de atividades variadas, debates etc.: ações desse tipo estimulam a criatividade,
mantém um ambiente de ânimo e interesse.

A supervisão educacional
e a construção da prática
transformadora
Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não
é falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fossemos os portadores da verdade a ser transmitida aos
demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles.
Paulo Freire
A importância
da prática transformadora na escola
Agora é o momento de assumir uma preferência, de definir uma opção, diante das tendências
pedagógicas dominantes, o que o presente estudo faz no sentido da ação supervisora comprometida
com a prática transformadora. Isso vai além de uma simples escolha entre ideologias “de direita” ou
“de esquerda”, como se fazia há alguns anos: diz respeito à construção de relações democráticas e
dialógicas – por isso a epígrafe de Paulo Freire –, com a crença no poder transformador da Educação
e o desejo de educar para a cidadania.
No entanto, isso não implica abrir mão das especificidades da atuação e da necessidade de unir,
como se deseja há tanto tempo, a competência técnica – (sem ser tecnicista) – ao compromisso político
(sem desenvolver ações político-partidárias no interior da escola). Afinal, como diz Vasconcellos (2001,
p. 71), “o supervisor educacional é o intelectual orgânico que ajuda o grupo na tomada de consciência
do que está se vivendo, para além das estratégias de intransparências que estão a nos alienar”.
Conceito de transformação social
Para Neto e Nagel (2007, p. 4), a expressão transformação social designa:
[...] o processo amplo, complexo e lento de mudanças que ocorrem, por inúmeras razões – mas principalmente
pelo surgimento de novas necessidades dos homens – de práticas, valores, princípios e características pertinentes
a determinado tipo de sociedade. Consideramos, por isso mesmo, a análise da transformação social extremamente
importante, pois as necessidades humanas, em constante transformação, precisam ser examinadas para uma
maior autoconsciência do que somos ou fazemos.
Essa citação foi escolhida porque fala de um processo “amplo, complexo e lento” – ou seja,
não se está falando aqui de uma revolução, mas de uma evolução progressiva, norteada por ideais
democráticos. Assim, percebe-se que esses aspectos não podem passar por fora da escola, pois esta
precisa ser refeita como instituição, melhorando suas relações com a comunidade e promovendo uma
Educação aprimorada para todas as crianças, jovens e adultos que dela participam.

A supervisão educacional e a construção da prática transformadora
42
Aliando o político e o crítico ao trabalho pedagógico, tendo consciência das
escolhas feitas na construção do Projeto Político Pedagógico e do currículo da
escola, são definidos compromissos com a manutenção ou com a transformação
da sociedade. Todas as vezes que a sociedade enfrenta crises como a atual – de
valores e de violência sem controle –, a frase que mais se ouve é: “tudo começa
com a Educação, nela está a verdadeira solução”. No entanto, é necessário que a
Educação responda a esse desafio, e isso não irá acontecer por meio de estruturas
conservadoras.
O conceito de cidadania é fundamental nessa discussão, assim como nos
discursos que apontam para a transformação social e vão de encontro ao próprio
conceito de Estado, visto por meio de seus três elementos constitutivos: população,
território e soberania.
Transformação social e Educação
Quando se trata desse tema, é oportuno recuperar o que foi dito por Jacques
Delors (1998), coordenador do Relatório para a Unesco da Comissão Internacional
sobre Educação para o século XXI, no livro Educação: um tesouro a descobrir.
Ele aponta como consequência essencial da sociedade do conhecimento a
necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida (lifelong learning),
baseada em quatro pilares do conhecimento e da formação continuada, que
podem ser a matéria-prima para a construção de uma Educação voltada para a
transformação.
A seguir, encontram-se os quatro pilares descritos por Delors, apresentados
propositalmente como um quebra-cabeça: dessa forma, eles possuem um encaixe
perfeito, deixando em torno várias interfaces, para que outras peças componham
o mosaico.
Aprender a
conhecer
Aprender a
fazer
Aprender a
conviver
Aprender a
ser

43
Gadotti (2000, p. 9-10) caracteriza esses pilares conforme temos a seguir:
Aprender a conhecer – abrange o prazer de compreender, de descobrir,
de construir e de reconstruir o conhecimento, a curiosidade, a autonomia
e a atenção. Aprender a conhecer é mais do que aprender a aprender. É
preciso aprender mais linguagens e metodologias do que conteúdos, pois
estes envelhecem rapidamente. É preciso aprender a pensar, a pensar a
realidade e não apenas “pensar pensamentos”, pensar o já dito, o já feito,
reproduzir o pensamento. É preciso também pensar o novo, reinventar o
pensar, pensar e reinventar o futuro.
Aprender a fazer – esse pilar está diretamente associado ao anterior. A
modernidade acentuou o caráter cognitivo do fazer, levando-o a deixar
de ser puramente instrumental. Hoje, vale mais a competência pessoal,
que torna a pessoa capaz de enfrentar novas situações de emprego e
mais apta a trabalhar em equipe, do que a pura qualificação profissional.
Fundamental na formação do trabalhador, e também do trabalhador em
Educação, é saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa, gostar do risco,
ter intuição, saber comunicar-se, saber resolver conflitos, ter estabilidade
emocional.Essassãoqualidadeshumanasquesemanifestamnasrelações
interpessoais mantidas no trabalho. Como as profissões evoluem muito
rápido, não basta preparar-se profissionalmente para um trabalho.
Aprender a conviver – significa compreender o outro, desenvolver a
percepção da interdependência, da não violência, administrar conflitos,
participar e ter prazer em projetos comuns, na cooperação.
Aprender a ser – expressa o desenvolvimento integral da pessoa: a
inteligência, a sensibilidade, o sentido ético e estético, a responsabilidade
pessoal,aespiritualidade,opensamentoautônomoecrítico,aimaginação,
a criatividade e a iniciativa – assim, a aprendizagem não pode ser apenas
lógico-matemática e linguística, precisa ser integral e envolver todas as
potencialidades do indivíduo.
Moacir Gadotti (2000, p. 10-11), ao tratar do assunto em um texto exemplar,
fundamenta-se em uma pedagogia da práxis e propõe certas categorias para se
pensar a Educação do futuro, voltada para a transformação social. Veja a seguir:
Cidadania – O que implica também tratar do tema da autonomia da escola, de seu Projeto
Político Pedagógico, da questão da participação, da educação para a cidadania. Dentro
dessa categoria, pode-se discutir particularmente o significado da concepção de escola
cidadã e de suas diferentes práticas. Educar para a cidadania ativa tornou-se hoje projeto
e programa de muitas escolas e de sistemas educacionais.
Planetaridade – A Terra é um “novo paradigma” (Leonardo Boff). Que implicações
tem essa visão de mundo sobre a educação? O que seria uma ecopedagogia (Francisco
Gutiérrez) e uma ecoformação (Gaston Pineau)? O tema da cidadania planetária pode ser
discutido a partir dessa categoria. Podemos nos perguntar como Milton Nascimento: “para
que passaporte se fazemos parte de uma única nação?” Que consequências podemos tirar
para alunos, professores e currículos?

44
Sustentabilidade – O tema da sustentabilidade originou-se na economia (“desenvolvimento
sustentável”) e na ecologia, para se inserir definitivamente no campo da educação,
sintetizada no lema “uma educação sustentável para a sobrevivência do planeta”. O que seria
uma cultura da sustentabilidade? Esse tema deverá dominar muitos debates educativos das
próximas décadas. O que estamos estudando nas escolas? Não estaremos construindo uma
ciência e uma cultura que servem para a degradação/deterioração do planeta?
Virtualidade – Esse tema implica toda a discussão atual sobre a educação a distância e
o uso dos computadores nas escolas (internet). A informática, associada à telefonia, nos
inseriu definitivamente na era da informação. Quais as consequências para a educação,
para a escola, para a formação do professor e para a aprendizagem? Consequências da
obsolescência do conhecimento. Como fica a escola diante da pluralidade dos meios de
comunicação? Eles abrem os novos espaços da formação ou irão substituir a escola?
Globalização – O processo da globalização está mudando a política, a economia, a cultura,
a história e, portanto, também a educação. É um tema que deve ser enfocado sob vários
prismas. A globalização remete também ao poder local e às consequências locais da
nossa dívida externa global (e dívida interna também, a ela associada). O global e o local
se fundem numa nova realidade: o glocal. O estudo dessa categoria remete à necessária
discussão do papel dos municípios e do regime de colaboração entre União, estados,
municípios e comunidade, nas perspectivas atuais da educação básica. Para pensar a
educação do futuro, é necessário refletir sobre o processo de globalização da economia,
da cultura e das comunicações.
Transdisciplinaridade – Embora com significados distintos, certas categorias como trans-
culturalidade, transversalidade, multiculturalidade e outras como complexidade e holismo
também indicam uma nova tendência na educação que será preciso analisar. Como cons-
truir interdisciplinarmente o projeto pedagógico da escola? Como relacionar multicultura-
lidade e currículo? É necessário realizar o debate dos PCN. Como trabalhar com os temas
transversais? O desafio de uma educação sem discriminação étnica, cultural, de gênero.
Dialogicidade, dialeticidade – Não se pode negar a atualidade de certas categorias freireanas
e marxistas, a validade de uma Pedagogia dialógica ou da práxis. Marx, em O capital,
privilegiou as categorias hegelianas determinação, contradição, necessidade e possibilidade.
A fenomenologia hegeliana continua inspirando nossa educação [...]. A educação popular e
a pedagogia da práxis deverão continuar como paradigmas válidos [...].
Paulo Freire foi um dos educadores que melhor analisou a transformação
social, em especial na obra Pedagogia do oprimido. Segundo ele,
[...] a pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momen-
tos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão
comprometendo-se na práxis, com a transformação; o segundo, em que, transformada a
realidade opressora, essa Pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a Pedagogia
dos homens em processo permanente de libertação. (FREIRE, 1984, p.44)
O comprometimento com a transformação social é, portanto, premissa da
educação libertadora, e essa libertação não é apenas individual, mas coletiva, social
e política. Freire toma como ponto de partida uma realidade em que o homem
já não era sujeito de si próprio, ou como ele mesmo se referia, se “coisificava”,
anulando o sentido de sua vocação ontológica, ou seja, deixando de ser sujeito de
seu agir e de sua própria história (SILVA, 2007). Nessa realidade, ocorre o que o
autor chama de Educação bancária.
Para que surja a Pedagogia do Oprimido, manifestada pela Educação
libertadora, são necessárias as seguintes características: colaboração, união,
organização e síntese cultural. Freire (1984) fala de cada uma delas. Veja a seguir:

45
Colaboração – a ação dialógica só se dá coletivamente, entre sujeitos;
“ainda que tenham níveis distintos de função, portanto de responsabili-
dade, somente pode realizar-se na comunicação” (p. 197).
União – a classe popular deve estar unida e não dividida, pois isso sig-
nifica “a união solidária entre si; implica essa união, indiscutivelmente,
numa consciência de classe” (p. 205).
Organização–“[...]éomomentoaltamentepedagógico,emquealiderançae
o povo fazem juntos o aprendizado da autoridade e da liberdade verdadeiras
que ambos, como um só corpo, buscam instaurar, com a transformação da
realidade que os mediatiza” (p. 211).
Síntese cultural – consiste na “ação histórica, se apresenta como instru-
mento de superação da própria cultura alienada e alienante”, assim como
“faz da realidade objeto de sua análise crítica” (p. 214-215).
Indicativos de uma prática
supervisora voltada para a transformação
Na história, temos visto com frequência, infelizmente, que o possível se torna impossível
e podemos pressentir que as mais ricas possibilidades humanas permanecem ainda impos-
síveis de se realizar. Mas vimos também que o inesperado torna-se possível e se realiza;
vimos com frequência que o improvável se realiza mais do que o provável; saibamos,
então, esperar o inesperado e trabalhar pelo improvável. (MORIN, 2001, p. 92)
Vitor Paro (1986), ao abordar a prática administrativa – o que pode ser
estendido à prática supervisora –, afirma que esta pode ser criadora ou reiterativa.
A prática criadora, calcada na invenção e na descoberta, utiliza as conquistas
anteriores para criar novas formas de coordenar o trabalho humano. Já a prática
reiterativa (ou reprodutivista) multiplica os procedimentos criados, apenas
ampliando seu alcance.
Ambas as formas coexistem no cotidiano do trabalho pedagógico, pois não
se pode inventar o tempo todo e não existe empecilho quanto à utilização de
métodos de trabalho comprovadamente eficazes. O problema ocorre quando a rei-
teração degenera em uma prática burocratizada, que impede o desenvolvimento
do trabalho criador no momento em que surgem novos desafios. Assim, o autor
conclui dizendo que:
Nas sociedades de classe, em que o poder está confinado nas mãos de uma minoria, a
administração tem servido historicamente como instrumento nas mãos da classe domi-
nante para manter o status quo e perpetuar ou prolongar ao máximo seu domínio. O que
não significa que ela não possa vir a concorrer para a transformação social em favor dos
interesses das classes subalternas. (PARO, 1986, p. 32)
Retomando-se o esquema do quebra-cabeça, são apresentadas sugestões
de atuação do supervisor educacional, que apontam para a transformação social
(algumas delas se baseiam na Resolução CNE/CP 1/2006).

46
Aprender a
conhecer
Aprender a
fazer
Aprender a
conviver
Aprender a
ser
Utilizar, de forma correta, instru-
mentosprópriosparaaconstrução
de conhecimentos pedagógicos e
científicos.
Realizar pesquisas que propor-
cionem conhecimentos sobre
temas educacionais, levando ao
aprimoramento da práxis peda-
gógica em geral e da supervisora,
em especial.
Estudar modos de ensinar di-
ferentes linguagens, de forma
interdisciplinar e adequada às
diferentes fases do desenvolvi-
mento humano.
Aplicar criticamente as diretrizes
curriculares e legais.
Relacionaraslinguagensdosmeios
de comunicação à educação, nos
processos didático-pedagógicos,
dominando as tecnologias de
informação e comunicação ade-
quadas ao desenvolvimento de
aprendizagens significativas.
Promover a continuada formação
docente.
Promoverrelaçõesdecooperação
entre a escola, a família e a co-
munidade.
Desenvolver o trabalho em equi-
pe, estabelecendo diálogo entre
a área educacional e as demais
áreas do conhecimento.
Atuar com ética e compromis-
so, visando à construção de uma
sociedade justa, equânime e
igualitária.
Reconhecer e respeitar as mani-
festações e necessidades físicas,
cognitivas, emocionais e afetivas
dos educandos nas suas relações
individuais e coletivas.
Contribuir para o desenvolvi-
mento humano nas dimensões
física, psicológica, intelectual e
social.
Como conclusão, utilizam-se as palavras de Myrtes Alonso (2002, p. 175),
que propõe uma dimensão ampliada à ação supervisora, voltada para o cotidiano
escolar e afastada do tecnicismo e da burocracia que por tanto tempo a caracteri-
zaram, tendo como foco principal a transformação da sociedade.
A supervisão, assim concebida, vai muito além de um trabalho meramente técnico-
-pedagógico, como é entendido com frequência, uma vez que implica uma ação pla-
nejada e organizada a partir de objetivos muito claros, assumidos por todo o pessoal
escolar, com vistas ao fortalecimento do grupo e ao seu posicionamento responsável
frente ao trabalho educativo. Nesse sentido, a supervisão deixa de ser apenas um
recurso meramente técnico para se tornar um fator político, passando a se preocupar
com o sentido e os efeitos da ação que desencadeia mais que com os resultados ime-
diatos do trabalho escolar.

47
A atividade desta aula tem como ponto de partida a leitura de uma crônica de Rubem Alves.
Perguntas de criança
(ALVES, 2007)
Há muita sabedoria pedagógica nos ditos populares. Como naquele que diz: “É fácil
levar a égua até o meio do ribeirão. O difícil é convencer ela a beber a água...” [...]. Aplicado
à educação: “É fácil obrigar o aluno a ir à escola. O difícil é convencê-lo a aprender aquilo
que ele não quer aprender...”
Às vezes eu penso que o que as escolas fazem com as crianças é tentar forçá-las a beber
a água que elas não querem beber. Bruno Bettelheim, um dos maiores educadores do século
passado, dizia que na escola os professores tentaram ensinar-lhe coisas que eles queriam
ensinar mas que ele não queria aprender. Não aprendeu e, ainda por cima, ficou com raiva.
Que as crianças querem aprender, disso não tenho a menor dúvida. Vocês devem se lembrar
do que escrevi, corrigindo a afirmação com que Aristóteles começa a sua Metafísica: “Todos
os homens, enquanto crianças, têm, por natureza, desejo de conhecer...”
Mas, o que é que as crianças querem aprender? Pois, faz uns dias, recebi de uma profes-
sora, Edith Chacon Theodoro, uma carta digna de uma educadora e, anexada a ela, uma lista
de perguntas que seus alunos haviam feito, espontaneamente. “Por que o mundo gira em torno
dele e do sol? Por que a vida é justa com poucos e tão injusta com muitos? Por que o céu é
azul? Quem foi que inventou o Português? Como foi que os homens e as mulheres chegaram
a descobrir as letras e as sílabas? Como a explosão do Big Bang foi originada? Será que existe
inferno? Como pode ter alguém que não goste de planta? Quem nasceu primeiro, o ovo ou a
galinha? Um cego sabe o que é uma cor? Se na Arca de Noé havia muitos animais selvagens,
por que um não comeu o outro? Para onde vou depois de morrer? Por que eu adoro música
e instrumentos musicais se ninguém na minha família toca nada? Por que sou nervoso? Por
que há vento? Por que as pessoas boas morrem mais cedo? Por que a chuva cai em gotas e
não tudo de uma vez?”
José Pacheco é um educador português. Ele é o diretor da Escola da Ponte, localizada na
pequena cidade de Vila das Aves, ao norte de Portugal. É uma das escolas mais inteligentes
que já visitei. Ela é inteligente porque leva muito mais a sério as perguntas que as crianças
fazem do que as respostas que os programas querem fazê-las aprender. Pois ele me contou
que, em tempos idos, quando ainda trabalhava numa outra escola, provocou os alunos a que
escrevessem numa folha de papel as perguntas que provocavam a sua curiosidade e ficavam
rolando dentro das suas cabeças, sem resposta. O resultado foi parecido com o que transcrevi.
Entusiasmado com a inteligência das crianças – pois é nas perguntas que a inteligência se
revela – resolveu fazer experiência parecida com os professores. Pediu-lhes que colocassem
numa folha de papel as perguntas que gostariam de fazer. O resultado foi surpreendente: os
professores só fizeram perguntas relativas aos conteúdos dos seus programas. [...]

48
O filósofo Ludwig Wittgenstein afirmou: “os limites da minha linguagem denotam
os limites do meu mundo”. Minha versão popular: “as perguntas que fazemos revelam o
ribeirão onde quero beber...” Leia de novo e vagarosamente as perguntas feitas pelos alunos.
Você verá que elas revelam uma sede imensa de conhecimento! Os mundos das crianças são
imensos! Sua sede não se mata bebendo a água de um mesmo ribeirão! Querem águas de
rios, de lagos, de lagoas, de fontes, de minas, de chuva, de poças d’água... Já as perguntas
dos professores revelam (perdão pela palavra que vou usar! É só uma metáfora, para fazer
ligação com o ditado popular!) éguas que perderam a curiosidade, felizes com as águas do
ribeirão conhecido... Ribeirões diferentes as assustam, por medo de se afogarem... Perguntas
falsas: os professores sabiam as respostas... Assim, elas nada revelavam do espanto que se
tem quando se olha para o mundo com atenção. Eram apenas a repetição da mesma trilha
batida que leva ao mesmo ribeirão...
Eu sempre me preocupei muito com aquilo que as escolas fazem com as crianças. Agora
estou me preocupando com aquilo que as escolas fazem com os professores. Os professores
que fizeram as perguntas já foram crianças; quando crianças, suas perguntas eram outras, seu
mundo era outro... Foi a instituição “escola” que lhes ensinou a maneira certa de beber água:
cada um no seu ribeirão... Mas as instituições são criações humanas. Podem ser mudadas. E,
se forem mudadas, os professores aprenderão o prazer de beber de águas de outros ribeirões
e voltarão a fazer as perguntas que faziam quando eram crianças.
(Disponível em: <www.ac.gov.br/nte/crianca.htm>. Acesso em: 29 mar. 2007.)
Reflita sobre o texto e sobre o que foi visto nesta aula, sobre a prática transformadora do super-
visor educacional. Depois disso, redija um pequeno texto sintetizando suas conclusões.

49
1. A resposta do aluno será pessoal. No entanto, não pode ser demasiadamente subjetiva, só deve
conter a compreensão de que o texto de Rubem Alves mostra como, diferentemente das crianças,
os professores já não tem espontaneidade, não são capazes de fazer as perguntas de quem real-
mente quer saber, quem está curioso, querendo conhecer, aprender. Assim, a prática supervisora
deve favorecer um clima propício à manutenção dessa espontaneidade por parte dos educandos.
Ao mesmo tempo, é preciso que seja proporcionada uma formação cidadã, atenta ao novo mundo
globalizado em que vivemos. A partir dessa interpretação básica, o aluno poderá mencionar expe-
riências pessoais como estudante e também como profissional da área educação.

Origem e evolução
histórica da orientação
educacional
Mírian Paura Sabrosa Zippin Grinspun*
Uma ação educativa relevante e um currículo positivo unem em uma associação
harmoniosa os conhecimentos, habilidades e sentimentos. Consideram equilibradamente tanto
as necessidades individuais como as de grupo, as pessoais e as institucionais. A educação sob
esse ângulo traduz o ponto de vista da Orientação Educacional.
Heloísa Lück
Explicando a escolha do tema
A orientação educacional merece ser estudada não só pela importância que
possui no cenário da Educação, mas também por seu significado e necessidade na
escola, uma vez que esta tem como prioridade formar o sujeito, o cidadão. Por isso,
as palavras da professora Heloísa Lück foram escolhidas para iniciar o estudo sobre
a orientação, que vai ser trabalhada em seus diferentes aspectos e sentidos. A epí-
grafe toca em três pontos que serão desenvolvidos ao longo do estudo: a) o estreito
vínculo que existe entre Educação e orientação educacional; b) o destaque dado à
ação educativa, não só em termos de currículo, mas também em relação aos conhe-
cimentos, habilidades e sentimentos do aluno; e c) a abrangência da ação educativa,
vista tanto no que diz respeito às necessidades individuais quanto às do grupo – aqui
incluindo as institucionais, ou seja, a dinâmica da própria instituição.
Nisso constitui o trabalho de orientação educacional, comprometido com o
aluno em particular, com o professor, com o currículo e com a escola como um
todo. É um trabalho pedagógico que possui um olhar para dentro da instituição
e um olhar para fora, ou seja, é uma atividade comprometida com a organização
da escola, mas que também deve ter em vista suas relações com a sociedade
onde está inserida. Portanto, essa articulação se dá no contexto onde a atividade
se desenvolve, levando-se em consideração os aspectos socioculturais que a
compõem, a partir do espaço e do tempo que os determinam.
A história da orientação educacional inicia-se no final do século XIX, sendo
que no Brasil suas raízes são encontradas na década de trinta do século passado.
Todavia, quando se dá ao termo orientação uma definição mais abrangente, pode-
-se dizer que sua origem é ainda mais antiga, visto que a história da humanidade
mostra que a figura do orientador ou do conselheiro sempre existiu nos diferentes
grupos e culturas, tendo como função ajudar os outros membros em suas necessi-
dades e orientá-los em suas decisões.
Doutora em Filosofia pela
Universidade Gama Filho
(UGF-RJ). Mestre em Edu-
cação pelo Instituto de Estu-
dos Avançados em Educação
da Fundação Getulio Vargas
do Rio de Janeiro (Iesae/
FGV-RJ). Especialista em
Orientação Educacional pela
Universidade Estadual do
Rio de Janeiro (UERJ). Pro-
fessora-titular de Orientação
Educacional da Faculdade de
Educação do Rio de Janei-
ro. Orientadora Educacional
pelo Instituto de Educação do
Rio de Janeiro. Formada em
Pedagogia pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio
de Janeiro (PUC-Rio).

Origem e evolução histórica da orientação educacional
52
Entretanto, na Antiguidade a orientação não possuía a visão pedagógica
e interdisciplinar que existe nos dias de hoje, mas tinha uma preocupação
significativa com relação aos alunos/indivíduos, que deviam aprender a adquirir
conhecimentos. Dessa forma, a orientação educacional surgiu em todo o mundo
por meio da orientação vocacional e profissional, e é por isso que se coloca como
seu grande precursor o filósofo grego Platão, por haver concebido uma escola em
que os mais aptos teriam cargos de liderança e direção, enquanto que aos demais
seriam oferecidos cargos menores e funções com menos responsabilidades. É
claro que Platão não pensava especificamente em orientação educacional, mas
é possível perceber por meio de suas posições que a preocupação em orientar
as pessoas seguindo suas possibilidades e potencialidades é muito antiga. Essas
informações históricas serão vistas detalhadamente a seguir; de início, destaca-se
o fato de o filósofo relacionar os cargos de acordo com as condições dos indivíduos,
o que o levou a determinar o apto e o não apto para o exercício de determinada
atividade ou função.
Já na Idade Moderna, considera-se o filósofo e médico Juan de Dios Huarte
de San Juan como precursor da psicotécnica; em sua obra Examen de Ingenios
para las Ciencias – publicada em 1575 na Espanha –, ele procurou determinar as
aptidões dos indivíduos para o mundo do trabalho.
Como foi dito, a orientação propriamente dita (relacionada à orientação
vocacional) teve início no final do século XIX, e vários acontecimentos históricos
influenciaram sua introdução na escola. Entre eles, destacam-se o movimento em
proldasaúdemental;omovimentodapsicanálise,comSigmundFreud;omovimento
psicopedagógico, que defendia a democratização da escola e, por conseguinte, o
acessoà mesmapara crianças oriundas dediferentes camadas sociais;e osurgimento
da psicometria, que possibilitou o conhecimento científico das diferenças individuais
e a orientação vocacional que surgia no cenário educacional.
Além desses movimentos, nos séculos XIX e XX aconteceram dois fatos
marcantes na história mundial, os quais produziram novas percepções e realizações
na vida do homem e que estão, assim, relacionados às mudanças desejadas para a
formação do indivíduo; tais fatos foram: a) a Revolução Industrial, que levou mui-
tas pessoas a perderem seus trabalhos em virtude da mecanização na indústria,
pela nova postura do homem no trabalho, voltada para maior capacitação, isto é,
a máquina substituindo o trabalho do homem e b) as duas Guerras Mundiais – a
Segunda em particular –, que levaram à busca de uma (re)orientação por parte das
pessoas que estiveram na frente de batalha.
Uma ação importante para a orientação educacional ocorreu em 1908, em
Boston(EstadosUnidos),quandoFrankParsonsorganizouumBureauofVocational
Guidance, com a finalidade de orientar seus alunos na área profissional; em 1909,
ele conseguiu introduzir a orientação profissional nas escolas públicas de Boston.
A preocupação inicial da orientação era assistir o aluno no desenvolvimento de
todas as suas áreas: física, mental, moral, social, artística, científica, política e
religiosa. Como se percebe, em seu início a orientação possuía uma abrangência
significativa e um direcionamento para a área profissional; depois disso, esta foi se
incorporando pouco a pouco ao campo da orientação educacional.

53
Em 1918, houve um fato que contribuiu para a expansão da orientação edu-
cacional nos Estados Unidos (e para a sua entrada posterior no Brasil): o estabe-
lecimento, pela comissão reorganizadora do ensino secundário do país, dos Sete
Princípios Cardeais da Educação; um deles era integrar a vida familiar, escolar,
o exercício de cidadania, a escolha vocacional, o lazer e a formação do caráter.
Para que esses princípios fossem atendidos, foi criado um órgão especializado
nas escolas, e assim a orientação educacional se fez presente nas instituições
educacionais.
Agora, adentra-se em uma escola para verificar por que a orientação educa-
cional deve fazer parte dela, hoje e sempre.
Conceituação
Neste tópico, apresenta-se a base sobre a qual se sustenta a orientação, tanto
com relação ao aspecto conceitual em si como na representação de seu conceito
por meio da fundamentação teórica que o caracteriza.
Do ponto de vista conceitual, pode-se dizer que o vocábulo orientação
compõe-se de dois termos, orientar e ação: um pressupõe o outro, isto é, o que se
orienta é a ação, e esta precisa de orientação. A partir daí, percebe-se a afinidade
entre as duas categorias, uma vez que uma se volta para a outra na busca da
realização de seus objetivos. Quando se vai mais fundo na análise, encontra-se na
etimologia da palavra orientação que a mesma diz respeito à ação de determinar
os pontos cardeais do lugar onde a pessoa se encontra; nesse sentido, o dicionário
informa que a orientação se torna fácil por meio de uma bússola:
[...] consegue-se uma orientação suficiente com a bússola, esta indicando o ângulo que faz
uma reta determinada com o meridiano astronômico; pode-se assim determinar a direção
norte-sul [...]
[...] o orientador é aquele que orienta, guia a pessoa, a usar um instrumento para determinar
o oriente em relação a qualquer ponto [...]. (LELLO UNIVERSAL, v. 3, p. 488)
Essa definição foi mencionada com a finalidade de se utilizar metaforica-
mente certos referenciais para a orientação educacional, na medida em que há uma
estreita relação do que foi exposto com o que se deseja refletir: foi visto que se
consegue uma orientação suficiente com a bússola, e assim poder-se-ia perguntar
“o que seria a bússola na orientação educacional?”, ou “que ângulos a orientação
determina em relação ao norte-sul?”
Pode-se dizer que o orientador é aquele que ajuda a descobrir a bússola que
cada indivíduo possui para indicar os diferentes caminhos (ângulos) que a vida
contempla; da mesma forma, os meridianos externos – que servem para determinar
o “norte-sul pessoal” – relacionam-se às questões externas, com o mundo em geral e
com a sociedade em particular, para que os principais objetivos do desenvolvimento
individual possam ser atingidos. Dessa forma, encontra-se diante de três pontos
importantes, que poderão ser aprofundados posteriormente.
a) Que bússola orienta a vida nos sentidos pessoal, profissional e exis-
tencial?

54
b) Que orientador o indivíduo possui – ou deve possuir – para alcançar os
objetivos que necessita para seu desenvolvimento?
c) Se o meridiano astronômico é considerado como algo fundamental, a
ponto de ajudar na determinação do norte-sul, o que poderia ser identifi-
cado hoje com esse importante meridiano?
A essa reflexão conceitual e epistemológica pode ser acrescida uma
abordagem teleológica no que diz respeito à Educação, uma vez que, por seu
próprio conceito, ela se insere no campo da ética e da moral, por se caracterizar
como um valor. Sendo que a palavra Educação provém dos vocábulos latinos
educare e educere – que significam, respectivamente, orientar, guiar, conduzir de
fora para dentro e retirar as potencialidades dos indivíduos, de dentro para fora
–, a orientação reforça o conceito de Educação e vem ao seu encontro para que
seus objetivos sejam alcançados. Assim, quando se fala de orientação educacional,
está se falando de orientação na e da Educação; em outras palavras, a orientação
se identifica com a Educação na medida em que procura nortear e direcionar o
sujeito, estando comprometida com ele tanto no sentido externo – procurando
ajudá-lo em suas dificuldades reais –, como no seu interior – fazendo-o refletir
sobre suas necessidades, expectativas e interesses.
Esse posicionamento é ratificado por afirmações encontradas em dois
autores: Jones (1977, p. 39) diz que “sempre que, no processo de aprendizagem, o
mestre assiste o aluno para que este aprenda, a orientação está presente”; e Myers
(1941, p. 27) fala que “Educação é orientação, orientação é Educação”.
Orientação Educação
Esse dado é significativo para mostrar a íntima relação do objeto desse
estudo com a Educação. A orientação educacional no Brasil seguiu as diretrizes
do modelo norte-americano, voltado para a psicologia; já o modelo francês, com
o objetivo de aconselhamento e muito usado no início do século passado, seguia
a linha pedagógica.
No que diz respeito aos conceitos, outro ponto a ser destacado são as
expressões orientação vocacional e orientação profissional, que muitas vezes
são usadas como sinônimas, mas na realidade possuem conotações diferentes.
Quando se usa a palavra vocacional, geralmente faz-se referência a uma vocação,
uma aptidão, um atributo nato, um dom que o indivíduo possui, isto é, o que ele
“leva jeito” ou gosta de fazer; já o termo profissional refere-se à profissão, e tem
uma relação direta com a questão da escolha de uma área, de acordo com as
aptidões e interesses da pessoa, mas com uma estreita vinculação ao mundo do
trabalho. Ambas as áreas, dependendo da abordagem que lhes é dada, fazem parte
do contexto da orientação educacional.

55
Dados históricos
Neste tópico serão vistas as origens da orientação educacional no Brasil, uma
vez que quando ela foi implantada – de direito e de fato – na realidade brasileira, já
existia em outros países, com uma proposta desenvolvida a partir de correntes de
pensamento que davam importância aos aspectos psicológicos do ser humano.
No Brasil, como nos demais países, a orientação educacional teve início na
área profissional. Os primeiros trabalhos nesse sentido são atribuídos ao professor
Roberto Mange que, em 1924, no Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, tinha
como objetivo selecionar e orientar alunos para a escola profissional de mecânica
daquela instituição. É interessante observar que, em 1922, o deputado Fidélis Reis
apresentou um projeto tornando o ensino profissionalizante obrigatório no País, o
que não chegou a ser efetivado por falta de verbas. Em 1931, Lourenço Filho criou
o primeiro serviço de orientação profissional no Brasil, na cidade de São Paulo,
que pretendia implantar uma linha de orientação tanto profissional como escolar.
Esse serviço, baseado no modelo norte-americano, extinguiu-se em 1935.
No entanto, o primeiro momento concreto da orientação educacional
nas escolas brasileiras ocorreu em 1934, por obra da professora Aracy Muniz
Freire, que foi incumbida de modernizar a disciplina na Escola Comercial Amaro
Cavalcanti, no Rio de Janeiro. Esse dado é significativo, uma vez que no imaginário
de alguns professores a função de orientador está associada à guarda da ordem
e da disciplina na escola; isso é compreensível quando se observa a história e se
verifica o que era esperado da escola no passado.
Serviço de Seleção
e Orientação Profissional
do Liceu de Artes e Ofícios – 1924
Serviço de Orientação
Educacional no Colégio
Amaro Cavalcanti – 1934

56
A história da orientação educacional será retomada posteriormente, mas
alguns eventos importantes devem ficar registrados aqui, tais como: em 1945, a
criação do Senai, que desenvolveu um amplo sistema de orientação profissional
e educacional no País, por meio de cursos vocacionais; em 1946, a criação do
Serviço de Orientação Educacional do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro; e
a criação do Instituto de Seleção e Orientação Profissional (Isop) da Fundação
Getulio Vargas, também no Rio de Janeiro. Tudo isso constituiu um impulso, que
deu força e serviu para estabelecer as bases da orientação educacional no Brasil.
Contudo, o fato mais significativo aconteceu em 1942, com a publicação da Lei
Orgânica do Ensino Industrial, que tornou obrigatória a orientação educacional
nas escolas de todo o país, no que foi seguida pelas demais leis do ensino.
Orientadores educacionais:
um novo momento
Neste ponto, será apresentado um histórico da formação dos orientadores
educacionais no Brasil. Inicialmente, os profissionais eram formados em um curso
específico de orientação educacional, nas faculdades de Educação; o primeiro
deles foi instituído pela Universidade Católica de Campinas (SP), em 1945. Como
os cursos eram insuficientes em termos quantitativos, a partir de 1958 o MEC, por
meio da Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão de Ensino Secundário (Cades),
passou a promover cursos de especialização na área de orientação educacional.
No entanto, foi somente em 1962, com o Parecer 292 do Conselho Federal
de Educação (CFE), que se tratou da formação de profissionais da Educação que
poderiam obter o título de especialista, mediante a complementação dos estudos
no curso de Pedagogia. Nesse momento, três dados são relevantes: a Lei 5.540
de 1968, que criou as habilitações do curso de Pedagogia, ficando instituída a
formação específica por meio dos especialistas em Educação; a Lei 5.564 de 1968,
que regulamentou a profissão de orientador educacional; e a Resolução CFE n.º
2 de 1969, que determinava que a formação de professores e especialistas para as
atividades de orientação, supervisão, administração e inspeção seria realizada nos
cursos de Pedagogia.
Dessa forma, são fatos significativos nessa reflexão:
o início da obrigatoriedade da orientação nas escolas e a formação desse
profissional, só realizada posteriormente;
a criação dos cursos pela Cades/MEC – que na realidade eram cursos de
especialização – para atender a formação dos orientadores;
a formação de especialistas em Educação – incluindo os orientadores
educacionais –, que era realizada pelos cursos de Pedagogia, de acordo
com a Lei 5.540/68;

57
a própria Lei 5.564/68, que “provê sobre o exercício da profissão de
orientador educacional”;
o Decreto-Lei 72.846, de 26 de setembro de 1973, que regulamentou a
Lei 5.564/68, estabelecendo as atribuições do orientador educacional e
definindo as condições para o exercício da profissão.
Nesseprocessodeformação,exerceramumpapeldedestaqueasAssociações
de Orientadores Educacionais dos estados, que tinham um trabalho relevante em
prol de sua classe, seus interesses e expectativas. Para efetivar essa posição e
integrar as associações, em 31 de julho de 1969 foi criado um órgão máximo, a
Federação Nacional dos Orientadores Educacionais (Fenoe), que teve uma função
importante no desenvolvimento e na formação dos orientadores educacionais.
Conclusão
Como o tema é extenso e contempla as abordagens da orientação propria-
mente dita e da formação dos profissionais que a exercem, sua análise não termina
aqui; posteriormente, será feita uma ligação até o momento atual, ressaltando-se
as perspectivas advindas das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Peda-
gogia, a partir de 15 de maio de 2006.
Nesta aula foram estudadas a origem e a evolução histórica da orientação
educacional; foram descritos os pontos mais importantes dessa história, seus per-
cursos e as lutas iniciais para implantar a orientação e desenvolvê-la em uma
concepção pedagógica. Como fechamento, utilizam-se as palavras que o doutor
Gildásio Amado (1960, p. 31), Diretor do Ensino Secundário/MEC, proferiu na
abertura do II Simpósio sobre Orientação Educacional, realizado em 1958 em
Porto Alegre (RS):
A Orientação Educacional é o eixo da moderna educação do adolescente. Por seu inter-
médio, especialmente, a escola assume a grande função de ajudar na formação de perso-
nalidades... A evolução da Orientação Educacional acompanha o movimento pedagógico
contemporâneo... A Orientação é o fio condutor, o instrumento ordenador, articulador dentro
e uma escola.
No decorrer deste estudo, pretende-se demonstrar que essa afirmação
pode ser confirmada na realidade educacional brasileira da atualidade, já que a
orientação deve acompanhar e participar do Projeto Político Pedagógico da escola,
contribuindo com suas análises e observações.
Pesquise, em livros da História da Educação – sugiro o livro da professora Otaiza de Oliveira
Romaneli, intitulado como História da Educação no Brasil – os marcos significativos da história da
educação brasileira na década de 1920 e na década de 1930 no século XX.

58
No livro organizado pela professora Mírian Paura S. Z. Grinspun, A Prática dos Orientado-
res Educacionais, da editora Cortez (1994), encontramos a apresentação de diferentes práticas ex-
perenciadas pelas orientadoras. Escolha um dos textos para leitura e assinale as características da
orientação educacional, verifique a dimensão da mesma – se está situada no campo pedagógico ou
psicológico.
O livro da professora Marilena Chaui, O que é Ideologia, publicado pela Brasiliense, na coleção
Primeiros Passos (1980), aborda a questão da ideologia. Após a leitura do mesmo reflita qual a ideologia
que sustentava a educação na origem da orientação educacional.
Pesquise algum número da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos do Instituto Nacional de
Estudos Pedagógicos – Inep, do Ministério da Educação, a partir de 1945 (o início de publicação foi a
partir da década de 1940, do século XX), que contenham artigos sobre a origem ou análise e reflexão
da orientação educacional no Brasil. Assinale e discuta os pontos principais dessa área na época em
que está sendo apresentada.
1. A partir da leitura do texto, destaque três fatos que lhe pareceram significativos na história da
orientação educacional, argumentando sobre os motivos de sua escolha.
2. Em certos momentos do texto, assinalou-se a relação existente entre orientação e Educação.
Como você identificaria ou descreveria essa relação?

59
3. Faça um levantamento, na sua cidade, sobre a existência de uma Associação de Orientadores
Educacionais. Se houver, localize-a por meio do IESDE, e se não, tente descobrir as razões para
essa situação desfavorável para os orientadores educacionais.
4. Leia e analise a lei que dispõe sobre o exercício da profissão de orientador educacional e redija
um pequeno texto comentando essa lei:
Lei 5.564, de 21 de dezembro de 1968
Publicada no DOU de 24/12/1968
Provê sobre o Exercício da Profissão de Orientador Educacional.
Art. 1.º A orientação educacional se destina a assistir ao educando, individualmente ou em grupo,
no âmbito das escolas e sistemas escolares de nível médio, e primário visando ao desenvolvimento
integral e harmonioso de sua personalidade, ordenando e integrando os elementos que exercem
influência em sua formação e preparando-o para o exercício das opções básicas.
Art. 2.º A orientação educacional será atribuição exclusiva dos profissionais de que trata a Presente
lei.
Art. 3.º A formação de orientador educacional obedecerá ao disposto nos artigos 62, 63, 64 da Lei
4.024 de 20/12/61 e aos outros diplomas legais vigentes.
Art. 4.º Os diplomas de orientador educacional serão registrados em órgão próprio do Ministério de
Educação e Cultura.
Art. 5.º Constituem atribuições do Orientador Educacional além de aconselhamento dos alunos e
outras que lhe são peculiares, lecionar as disciplinas das áreas de Orientação Educacional.
Art. 6.º As disposições desta lei serão regulamentadas pelo Poder Executivo, inc1usive para a definição
do Código de Ética dos orientadores educacionais.
Art. 7.º Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 8.º Revogam-se as disposições em contrário.
Brasília, 21 de dezembro de 1968.
A. Costa e Silva – Tarso Dutra

Ação orientadora e seus
períodos de evolução histórica
na Educação brasileira
[...] não se pode identificar pura e simplesmente a Psicopedagogia com a
orientação Educacional. Esta envolve, com efeito, objetivos mais amplos,
enquanto a orientação do educando não se esgota em seus aspectos psicológicos [...]
Parecer 491/67
O que significam períodos de evolução histórica?
Nesta aula dá-se prosseguimento à abordagem histórica da orientação educacional, destacando
os períodos pelos quais ela passou ao longo do desenvolvimento da Educação no Brasil. Dessa forma,
procura-se mostrar a estreita relação entre o momento histórico e a caracterização da orientação edu-
cacional, e como ela – da mesma forma que a Educação – está comprometida com certas linhas do
pensamento pedagógico e com certas ideologias.
No que diz respeito à supervisão educacional, foram vistas suas tendências pedagógicas na
Educação brasileira, suas características e aspectos mais importantes. Foram apresentados quadros
comparativos, onde se viu cada tendência dentro de uma concepção político-filosófica de sociedade,
de homem e de Educação.
Assim, o objetivo desta aula é mostrar a estrutura da orientação educacional nos diferentes
períodos por que passou, e quais as expectativas que dela se tinha em termos de objetivos e atividades
com os alunos.
Aseguir,sãoapresentadososperíodoshistóricosdaorientaçãoeducacional,queforamidentificados
e caracterizados a partir dos principais eventos que os marcaram. A classificação segue alguns princípios
de ordem, como as leis e os dados significativos dos momentos assinalados, que serão vistos em sua
explicação. São eles:
Período Data
1. Período implementador 1920 a 1941
2. Período institucional:
a) Período funcional
b) Período instrumental
1942 a 1960:
1942 a 1950
1951 a 1960
3. Período transformador 1961 a 1970
4. Período disciplinador 1971 a 1980
5. Período questionador 1980 a 1990
6. Período orientador 1990 até o presente

Ação orientadora e seus períodos de evolução histórica na Educação brasileira
62
Períodos da orientação educacional
Período implementador
Ocorrido entre 1920 e 1941, o período implementador caracterizou-se pelo
surgimento das ideias sobre orientação educacional em nível macro no Brasil, isto
é, começaram a surgir então ideias e ações voltadas para a orientação profissional,
enquanto foi implementado o primeiro serviço do gênero em escolas da rede de
ensino. Esse processo de implementação seguiu o modelo norte-americano, que
se preocupava com os aspectos psicológicos, corretivos e terapêuticos. Dois fatos
são importantes nesse período: a criação, por Lourenço Filho, do primeiro serviço
de orientação profissional e educacional do País, e o trabalho da professora Aracy
Muniz Freire no Colégio Amaro Cavalcanti, no então Distrito Federal. A ideologia
que se percebe nesses dois marcos é a de ajustamento do indivíduo à escola e à
profissão, podendo-se acrescentar um certo caráter disciplinador. É interessante
observar, no livro da professora Muniz Freire (1940), a descrição da ideologia que
estava subjacente a seu trabalho:
Do seio dos conflitos de todas as ordens e da balbúrdia disciplinar em que escolas se
debatem, apelarão elas, e já o estão fazendo para a Orientação Educacional como um
fator de salvação. Realmente, é ela que vem restabelecer a paz na escola, de vez que faz
novamente valer os direitos da criança como uma personalidade, salvando-a do anonimato
a que a classe numerosa a condenou.
A professora aponta o importante papel a ser exercido pelo orientador edu-
cacional, que deveria possuir qualidades tais que o colocariam em uma posição
de relevo na escola. Aqui encontram-se algumas raízes das atribuições desses
profissionais que, se por um lado possuiam esse caráter disciplinador – na opi-
nião de alguns professores –, por outro destacaram-se no ambiente escolar por
suas qualidades. Outro dado significativo no período é a questão da importação
das ideias, para a efetivação do trabalho tanto da Educação como da orientação
educacional.
Ainda nesse momento, registram-se ações de importância para a Educação
brasileira – e que direta e indiretamente influenciaram a orientação –, como o
Manisfesto dos Pioneiros da Educação, escrito em 1932 por Fernando Azevedo
e assinado por grande número de educadores, mostrando a preocupação com a
políticanacionaldeEducaçãoemconformidadecomasideiaspolíticas,econômicas
e sociais vigentes no Brasil da época.
Período institucional
O período institucional vai de 1942 a 1960, e se subdivide nos dois períodos
que serão vistos a seguir. A denominação institucional deve-se ao fato de ter sido
instituída em 1942, por meio de lei, a obrigatoriedade da orientação educacional
em todos o País.
O período funcional – que vai de 1942 a 1950 – foi assim denominado porque
nele foram determinadas as funções da orientação educacional e a quem ela se

63
destinava. O conjunto de leis aprovadas no período – que se chamou de Reforma
Capanema – mostra claramente o papel da orientação, a tentativa de um trabalho
integrado na escola e a preocupação com o desenvolvimento da personalidade do
aluno; por exemplo, o Decreto-Lei 4.073/42 instituiu a orientação educacional nas
escolas técnicas e nas escolas industriais.
No período instrumental, que vai de 1951 a 1960, embora não tenham sido
promulgadas leis específicas, ficou evidente o apoio que a orientação recebeu dos
órgãos governamentais, com a busca por uma melhor definição e caracterização
daquela área. Nessa época começaram a ser promovidos, por iniciativa do
Ministério de Educação e Cultura, eventos com o objetivo de divulgar e oferecer
os instrumentos para a efetiva realização da orientação nas escolas. Nesse período
ficou claro que o Estado brasileiro – por meio de políticas de governo – tinha
interesse em iniciativas que fornecessem atendimento adequado dos alunos, seja
na escolha de sua profissão, seja para que tivessem um melhor desenvolvimento
de suas aptidões, interesses e necessidades.
Do ponto de vista da ação propriamente dita, o que caracterizou esse período
foi seu caráter preventivo, que terá longa permanência no cenário educacional,
aproximadamente até a década de 1980. Antes, a abordagem da orientação era
mais terapêutica, com enfoque no aspecto psicológico.
Período transformador
O período transformador, que vai de 1961 até 1970, é assim denominado
por três fatos que nele aconteceram, marcando uma tentativa de transformar
o que existia em termos de orientação. O primeiro foi a Lei 4.024, de 1961, que
confirmou a instituição da “orientação educativa e vocacional” nas escolas de
Ensino Médio; convém ressaltar que os legisladores acharam que a expressão
“orientação educacional” não se coadunava com os padrões da Língua Portuguesa e
apresentaram-na como “orientação educativa”. O segundo fato significativo foi a Lei
5.564, de 1968, que regulamentou a profissão de orientador educacional. O último
desses fatos foi a criação da Federação Nacional de Orientadores Educacionais
(Fenoe), em 31 de julho de 1969.
Em termos ideológicos, o que se percebe nesse período é a nova organização
do Ensino Superior, sendo que o curso de Pedagogia passou a oferecer diferentes
habilitações – entre elas a orientação educacional – formando então os especialistas
em Educação. Considerando o momento de tensão por que passavam o Brasil e
o mundo – com a ditadura militar e a rebelião estudantil de 1968, em Paris –,
assim como o trabalho escolar desenvolvido na época – mais conteudista do que
analista-reflexivo –, percebe-se que a orientação educacional buscava conciliar
os aspectos da escola em si com o clima que se vivia no país. Os grêmios foram
obrigados a fechar suas portas, e a vontade de falar e agir dos alunos ficava restrita
a trabalhos mais normativos do que crítico-reflexivos e criativos; dessa forma,
procurava-se dar voz e vez aos alunos, para que estes vivessem plenamente aquele
momento tão relevante na história.

64
Natrajetóriadaorientação,nesseperíododeve-sedarimportânciaaotrabalho
desenvolvido por algumas Associações Estaduais, destacando-se a Associação de
Orientadores do Rio Grande do Sul (Aoergs), que sempre se mostrou pioneira,
de 1966 até a atualidade, na busca por uma melhor fundamentação e prática para
seus orientadores e educadores; nesse sentido, também merece destaque a revista
Prospectiva, organizada por essa Associação, que sempre publicou matérias de
grande qualidade.
Período disciplinador
O período disciplinador, de 1971 a 1980, também teve momentos significa-
tivos, dentro e fora da escola, entre eles a publicação da Lei 5.692, de 1971, que no
seu artigo 10 determinou a obrigatoriedade da orientação educacional nas escolas
de 1.º e 2.º graus:
Art. 10. Será instituída obrigatoriamente a Orientação Educacional, incluindo aconselha-
mento vocacional, em cooperação com os professores, a família e a comunidade.
A lei trouxe mudanças muito importantes por causa do ensino profissiona-
lizante obrigatório que, em 1982, tornou-se optativo. No que diz respeito à orien-
tação educacional, nesse período tentou-se disciplinar a atividade do orientador,
tratando-se de sua formação e atribuições por meio do Decreto-Lei 72.846/73, que
regulamentou a lei que havia criado a profissão.
Sobre esse assunto, é interessante contrastar o que estava explícito com o que
era implícito. Em primeiro lugar, deve-se assinalar o acordo MEC/Usaid, assinado
pelo Brasil em 1967, relativo à orientação vocacional em termos de treinamento,
que uma vez mais valorizava o aspecto de aconselhamento, na medida que esta
era uma das linhas de atuação dos serviços de orientação educacional nos Estados
Unidos. Se em termos de tendências pedagógicas, os marcos até então estavam
voltados para a tendência tradicional e progressivista; segundo Libâneo (1985), o
grande viés aqui se encontra na questão tecnicista, na qual, por meio de técnicas e
procedimentos específicos, incluindo a orientação educacional, seriam exercidas
as funções na e da escola.
Outro dado importante desse período, em que os legisladores determinaram
o aconselhamento vocacional nas escolas de 1.º e 2.º graus, foi a valorização dada
ao ensino técnico profissionalizante, no mesmo patamar do Ensino Superior. As-
sim, pela lei em vigor, a Educação poderia ter o caráter de terminalidade – no caso
do curso realizado no 2.º grau –, e o de continuidade – caso o aluno prosseguisse
seus estudos no curso superior.
Concluindo, esse período histórico deve ser exaustivamente analisado e
refletido para que se perceba o que era esperado da orientação educacional, e por
outro lado o que deveria ser trabalhado na escola em face do contexto do país
na época. O descontentamento não acontecia apenas na sociedade; dentro das
escolas, os alunos cumpriam suas obrigações ritualísticas, obedecendo a normas,
ordens e regimentos, mas a formação do sujeito em seu sentido mais amplo ficava
em aberto, era feito de modo generalizado. Nesse período, floresceram os Ginásios
Vocacionais em São Paulo; mas por outro lado, a juventude foi marcada de forma
significativa, entre outras coisas, pela questão das drogas.

65
Período questionador
O período seguinte, o questionador, que vai de 1980 até 1990, é marcado
por histórias que configuraram uma nova sociedade, quando se tentava organizar
um novo país, questionando-se tudo – ou quase tudo – que estava em vigor, como
o movimento “Diretas Já”, que levou um enorme contingente de pessoas às ruas,
clamando por mudanças políticas.
Nesse período aumentou a participação dos orientadores educacionais
em seus órgãos de classe, estaduais e no nacional, a Fenoe. Os congressos
nacionais reuniam mais de duas mil pessoas, lutando pelos interesses da
classe e por seu ideário de transformação. Nesse período também ficaram
claras as ideias pertinentes às tendências pedagógicas libertária, de Freinet, e
libertadora, de Paulo Freire, seguidas posteriormente pela proposta histórico-
social dos conteúdos, apresentada por Dermeval Saviani. Esse momento
é complexo em todos os sentidos, e sua história demonstra as questões da
ideologia predominante nas atribuições do orientador educacional, em relação
ao que dele se esperava e à falta de condições para se oferecer uma Educação
laica, universal e de qualidade.
A orientação educacional foi, paulatinamente, deixando de ser apenas um
dever legal – como queria a Lei 5.692/71 –, para assumir uma abordagem questio-
nadora e comprometida com a formação de um cidadão crítico e consciente.
Outro dado importante que começa a se delinear nesse período e atravessa
o seguinte é a avaliação das atribuições dos especialistas, vistos em grande parte
como os responsáveis pela divisão social do trabalho escolar, na medida em que
caracterizariam um grupo de professores, enquanto os demais – os generalistas
– formariam outro grupo dentro da escola. Em vez de considerar todos profes-
sores com diferentes atribuições, os orientadores, como os demais especialistas,
possuíam essa “marca”: os orientadores ficariam com os alunos, os supervisores
com os professores e os administradores com a direção da escola. Entretanto,
todos estavam voltados para a construção da qualidade do ensino, efetivada na
escola com atividades específicas, de acordo com suas atribuições – assim como
os professores de Língua Portuguesa, de Matemática etc. –, mas sem perder de
vista aquele objetivo.
Período orientador
O período orientador inicia-se em 1990 e chega até o presente, quando se
percebe que os acontecimentos tendem cada vez mais a orientar (direcionar) a
orientação, no sentido de torná-la mais atuante e significativa no contexto atual.
Umfatomarcantenocontextonacionalfoiofimdasassociaçõesdeclasseda
orientação educacional, que advogavam as causas explicitadas na Confederação
Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE) até o surgimento da Lei 9.394,
de 1996, que não mais determina a obrigatoriedade da orientação nas escolas,
mas aponta para a formação dos especialistas da Educação (art. 64).

66
Essa lei trouxe pontos relevantes para a Educação brasileira, que já eram há
muito tempo discutidos pelos profissionais da área. Hoje, por exemplo, discute-se
o problema da Educação infantil, de jovens e adultos, de indígenas, a inclusão
social, o ensino a distância, enfim, uma série de mudanças substanciais que são
propostas desde então.
A década de 1990 caracterizou-se também por acontecimentos históricos,
políticos e sociais que levaram a uma reflexão sobre o papel da escola na formação
da juventude no Brasil. Por exemplo, quando os “caras pintadas” foram às ruas, o
que eles representavam, o que eles reclamavam naquele momento? Por outro lado,
quem discutia e analisava, com os jovens, o sentido das passeatas? Elas possuíam
um caráter político-ideológico, ou eram apenas mais um movimento estudantil,
originado pelo espírito coletivo da juventude? Não havia, nas escolas, um movi-
mento paralelo que refletisse e analisasse essa situação.
No começo deste novo século, percebe-se que uma nova proposta de orien-
tação surge no cenário educacional. A tendência pedagógica a ser buscada nos
dias de hoje caracteriza-se como uma tendência integradora, em que diferentes
saberes e fazeres devem se juntar, para realizar uma melhor formação do indi-
víduo. Identificam-se três pontos nessa tendência, os quais devem agir de forma
integrada:
a objetividade, aliada à questão dos conhecimentos, dos saberes e dos
conteúdos;
a subjetividade, representada pela questão dos valores, das emoções e
dos sentimentos; e
a criatividade, que deve buscar e incentivar novos olhares para e na
formação do sujeito.
Essa tendência visa à formação de um indivíduo competente, crítico, cons-
ciente e que seja capaz de entender e de analisar os valores e os sentimentos,
criando alternativas e estratégias para a vida – mais justa e de qualidade para si, e
mais humana, fraterna e solidária para a sociedade. Como se verá posteriormente,
a Orientação tem uma grande contribuição a dar nesse processo, ao ajudar o outro
a ver, a pensar, a fazer e a criar.
Objetividade Subjetividade
Criatividade
Esse período provocou mudanças na orientação educacional, devendo-se

67
por isso mencionar a Resolução n.º 1, de 15 de maio de 2006, que trouxe as novas
Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em Pedagogia, aprovadas pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE). Essa Resolução determinou a formação
do licenciado em Pedagogia para as áreas de Educação Infantil e Fundamental,
embora não tenha especificado a formação dos orientadores educacionais,
esquecendo-se inclusive da legislação que regulamenta essa profissão. A Resolução
ainda revogou a Resolução do Conselho Federal de Educação (CFE) n.º 2, de 12 de
maio de 1969, assim como as demais disposições em contrário.
Como foi visto, a história da orientação educacional é longa e complexa,
com muitos desafios e lutas, mas sempre existe a esperança de se dar à disciplina
uma interpretação e uma utilização mais apropriadas ao momento atual.
Assista ao filme Forest Gump, em que um jovem americano participa, quase que por acaso, de
um grande evento da história no seu país, e verifique o papel da educação na vontade e interesse do
indivíduo.
No filme Sociedade dos Poetas Mortos, a relação entre professor e aluno é muito destacada para
o desenvolvimento da aprendizagem. Reflita sobre o seu posicionamento nessa questão e o papel que
representa para a educação.
A escola representa um papel significativo no processo educacional. A letra da música “Estudo
errado”, de Gabriel, o Pensador, faz uma referência ao aluno que só vai à escola para comer a merenda
do recreio. Reflita sobre como você vê a presença do aluno na escola, hoje.
1. Discuta, em pequenos grupos, as questões apresentadas a seguir.
a) Nesta aula, você teve a oportunidade de refletir sobre a evolução da orientação educacional
no Brasil. Agora, responda: o que mais chamou a sua atenção nessa trajetória? Como se
encontra, hoje, a orientação educacional na sua cidade?

68
b) Quais foram os principais movimentos sociais, culturais e econômicos acontecidos no
período orientador, e de que forma a escola conviveu ou convive com eles? Como a escola
efetiva seu trabalho além das questões de formação no processo ensino e aprendizagem?
c) Que características você destacaria, hoje, como mais importantes para que um orientador
educacional possa realizar um bom trabalho, seja na Educação Infantil, Fundamental,
Educação de Jovens e Adultos ou Ensino Médio?
d) Para atender à tendência integradora, que material você disponibilizaria para promover a
criatividade?
e) Em 1988, no X Congresso Brasileiro de Orientação Educacional (o último antes da extinção
da Fenoe) o prof. Paulo Nosella, no debate ocorrido após sua conferência sobre Ideologia e
Trabalho, respondeu a uma orientadora que havia perguntado sobre “como fazer” orientação
educacional dizendo que ele não poderia dar receitas, mas que esses profissionais deveriam
percorrer o caminho da identidade política, complementando que “se reconheça e estude
teoricamente; se reconheça e participe das lutas sindicais, das lutas dos grupos e participe da
luta político-partidária”. Essa ideia certamente está distante da visão que se tinha do orien-
tador, o que se percebe em uma afirmação apresentada no I Simpósio de Orientação Educa-
cional, em 1957, que descrevia o orientador educacional como “uma aparição do amor e da
verdade”. Considerando tudo isso, como você acha que ele poderia ser descrito em 2007?

69
2. Preencha no quadro a seguir indicando, em uma coluna, os períodos da orientação educacional,
e na outra, um fato histórico significativo desses períodos:
Período Fato histórico

A orientação educacional
e os valores no desenvolvimento
institucional da escola
Em conclusão, a escola democrática não apenas deve estar permanentemente aberta à realidade contextual de
seus alunos, para melhor compreendê-los, para melhor exercer sua atividade docente, mas também disposta a aprender
de suas relações com o contexto concreto. Daí, a necessidade de, professando-se democrática, ser realmente humilde
para poder reconhecer-se aprendendo muitas vezes com quem sequer se escolarizou.
Paulo Freire
Introdução
Esta aula trata da escola, mas não de uma escola qualquer; a epígrafe de Paulo Freire sobre a
escola democrática foi escolhida para salientar desde já que não importa a escola da qual se fala, pois
implicitamente está se falando de valores que são instituídos em sua organização e em sua dinâmica.
O objetivo desta aula é analisar o papel da orientação educacional no atual contexto da escola,
verificando suas funções e atividades, assim como as expectativas que dela se pode ter, levando-se em
conta suas atribuições perante a legislação que profissionalizou o orientador educacional, as atividades
que podem e devem ser desenvolvidas no ambiente escolar, assim como as próprias expectativas da
escola, com seus principais protagonistas: professores, alunos e sociedade. No momento em que se
discute esse papel, identifica-se a questão dos valores como prioritária no processo da orientação;
nesse contexto, sobressai a dimensão da ética, tanto em relação às exigências que a ela são feitas no
mundo atual como à intervenção que dela se espera em termos da escola e da sociedade.
Assim, o fio condutor do presente estudo é a orientação educacional – de um lado com a
fundamentaçãodevida,edeoutrocomoseuprocessodedesenvolvimentonaescola,ondeaintervenção
ética deve ser analisada, assim como seu desdobramento na e para a sociedade.
A escola: o papel da orientação educacional
As relações que ocorrem nos processos de Educação/orientação baseiam-se em um ethos, um
fundamento que determina uma moral, ou seja, as normas que serão desenvolvidas nas diferentes
áreas – seja na escola, na família ou na sociedade –, o que torna o valor, então, o centro deste
trabalho.
A escola mudou e continuará mudando, como muda toda a sociedade, porque ela é movimento
e dinamismo e, portanto, tem que dar conta de seu projeto pedagógico, de seu currículo, de seus
conteúdos, mas também da formação da cidadania, da formação da subjetividade de seus alunos.
É por isso que se afirma a importância, a necessidade, a validade e a qualidade de uma escola que

A orientação educacional e os valores no desenvolvimento institucional da escola
72
possui a orientação em seu projeto; ela será sempre a porta aberta para ajudar o
aluno a pensar, a progredir e a buscar seu caminho de acordo com os objetivos
que pretende alcançar. A orientação não se preocupa apenas com os desvios de
conduta na escola e com os alunos-problema; preocupa-se com todas as questões a
serem analisadas, e com a própria Educação nesse cenário que tem pela frente. A
orientação é uma área que auxilia a entender a realidade do sujeito e do contexto,
e a estimular o sonho e a esperança de que essa realidade pode melhorar. Dessa
forma, por sua proposta e por sua própria filosofia, a orientação é a área que pode
ajudar substancialmente o projeto educacional da escola.
A prática da orientação educacional – como atividade que colabora com o
processo pedagógico – incorpora aspectos da Ética, da Ciência e da Educação, como
a formação de conceitos e bases teóricas, necessários à compreensão dessa prática.
A orientação educacional tem o objetivo de ajudar o aluno no seu
desenvolvimento, levando em consideração o contexto onde ocorre esse processo
bem como as relações que nele se estabelecem. As atitudes e o desempenho dos
alunos envolvem questões como sua relação com os outros, as implicações de sua
liberdade, seus direitos e deveres, o desenvolvimento da ciência e da tecnologia, o
confronto entre interesses individuais e coletivos, e as informações e a formação
advindas de sua escolarização. Como se vê, são várias as questões relacionadas
ao indivíduo, e que este precisa conhecer e dominar para enfrentar seu cotidiano;
esse é o papel da orientação educacional, quando auxilia o aluno a compreender o
seu meio e a também compreender a si mesmo.
O aluno, como indivíduo, é dotado de entendimento, de vontade, de senti-
mentos e de paixões; assim, os aspectos cognitivos e afetivos se interrelacionam.
Ou seja, encontram-se combinados o que ele pensa e como age com o que almeja
e deseja. Por outro lado, a utilização do que existe na sociedade depende do que
está disponível, nesse momento, pelo desenvolvimento científico.
A Educação está comprometida com a formação do indivíduo em todos
os sentidos e, portanto, faz parte de seu funcionamento a interrelação com todos
os segmentos da sociedade, inseridos em determinado momento histórico; nesse
sentido, por atuar junto à Educação, a orientação educacional encontra-se tão
comprometida quanto aquela em relação a esses aspectos.
A questão da ética na escola
O trabalho da orientação educacional está diretamente relacionado à
questão da ética, na medida que se compromete com a questão dos valores, sendo
a pessoa humana o seu valor primordial, fonte de onde emana e finalidade de seus
procedimentos.
A vida humana está fundada em valores; estes não são absolutos, nem são
qualidades objetivas das coisas em si mesmas. Os valores surgem das atividades
sociais dos indivíduos, na medida em que agem, vivenciando diferentes situações.
Assim, todos os indivíduos e instituições possuem valores.

73
A escola, sendo também uma instituição, possui determinados valores que
elege e são descritos em seus regulamentos ou regimentos, e convive e interfere
nos valores de seus alunos, oriundos de diferentes contextos sociais. Deve-se ter
em mente que os valores acompanham a história, o tempo em que foram criados
e escolhidos e, portanto, podem mudar com o tempo.
A Ciência busca compreender a realidade de maneira racional, descobrindo
as relações universais e necessárias entre os fenômenos, tornando-se assim indis-
pensável a todas as pessoas e também à orientação educacional. Os indivíduos
devem ter acesso à Ciência, na medida em que ela utiliza métodos rigorosos para
atingir o conhecimento sistemático, preciso e objetivo. A orientação busca ajudar
o aluno no seu processo de autorrealização, e a investigação que a Ciência faz da
natureza contribui para esse processo.
Como se disse, são pontos básicos da Educação, objetos fundamentais da
orientação, os valores, e entre eles destacam-se dois extremamente importantes
para a formação do sujeito: liberdade e autonomia. A liberdade se define nas ações
do indivíduo; para Paulo Freire (1974), ela se apresenta na práxis, na medida em
que se baseia no saber/fazer. Matéria primordial para a orientação, esse saber/
fazer envolve os aspectos da escolha, da decisão, do exercício da vontade para o
estabelecimento das condições de inserção do homem no mundo.
Da dialética entre liberdade e necessidade nascem os valores que guiarão a
conduta do ser humano: o encontro das possibilidades e necessidades individuais
com as oportunidades e realidades sociais constitui a base da inserção do homem
emseumeio.Nessanuclearização,naqualsetrabalhacomohomemrealeconcreto,
a Educação delineia suas finalidades e a orientação educacional acompanha o
desenvolvimento do aluno para a consecução desses objetivos. A autonomia, por
sua vez, é adquirida na medida que se assumem responsabilidades e atitudes.
A orientação, enquanto atividade relacionada à Educação, trabalha com
categorias pedagógicas no que diz respeito a suas finalidades e objetivos gerais.
Portanto, há especificidades da orientação educacional que estão voltadas para o
aluno em seu processo pedagógico. Assim, elegem-se aqui três campos com os
quais a orientação trabalha e nos quais essas relações são evidenciadas. São eles:
a dúvida, a escolha e o autoconhecimento.
A dúvida é um ato de liberdade e de responsabilidade, pelo qual o indivíduo
retoma a situação na qual vive, tornando-se sujeito da mesma. A dúvida causa
o rompimento com o que existe, retirando a pessoa de uma posição passiva e
submissa, para ir em busca de outra resposta. A dúvida envolve uma atitude
existencial em que se deve tomar determinadas atitudes e posições; frente a uma
situação nova, ela inspira certo medo no indivíduo, pois é preciso se desfazer do
conhecido e assumir outra posição nesse contexto.
Gadotti (1991, p. 17) diz que a dúvida:
[...] opera-se a passagem à consciência crítica ou simplesmente à consciência que significa
o que eu renuncio a me submeter ao julgamento de outrem, a toda autoridade exterior
qualquer que seja o seu valor.

74
Com a dúvida instalada, podem surgir outros elementos dentro do indivíduo,
como a angústia e o conflito. Gadotti (1991) diz que a dúvida opera uma ação liber-
tadora em diferentes níveis, como a própria existência e o distanciamento para se
perceber a situação na qual se está envolvido. Assim, a orientação ajuda o aluno a
refletir sobre seus valores, no momento em que a dúvida e a angústia surgem.
A dúvida também remete à questão do indivíduo e do coletivo: até que ponto de-
terminada escolha é feita com o referencial individual, ou é realizada a partir de uma
referência coletiva? A orientação ajuda o aluno a “pensar sua dúvida”, fornecendo um
maior esclarecimento sobre os valores que incidem nos seus interesses e motivações.
Essa questão (a dúvida) é da área da orientação educacional, mas também
da Filosofia da Educação. Ela deve ser trabalhada junto ao aluno, não apenas
como reflexão filosófica, mas como reflexão voltada para a prática, no confronto
com a realidade. Por certo, nessa situação complexa, as questões éticas se fazem
presentes.
Outra questão sobre a qual a orientação se debruça no processo de auxílio
ao aluno diz respeito à escolha que ele deve fazer ao longo de sua vida escolar e
pessoal. Uma escolha irrefletida é uma escolha automatizada e condicionada; uma
escolha com reflexão leva o indivíduo a pensar no seu processo de decisão. Como
o saber não é neutro, como a ciência não é neutra, não há também uma escolha
neutra. Ela é revestida de um caráter ideológico que envolve as situações em jogo.
Se se entender por ideologia a ligação entre o conhecimento e o interesse, entre o
pensamento e suas origens, verifica-se que toda escolha é também ideológica, na
medida que estão em jogo questões relacionadas a aspectos econômicos, políticos
e sociais. O ato de escolher é um ato da pessoa humana, mas inúmeras variáveis
estão associadas a esse ato.
A orientação educacional discute com os alunos o que representa a escolha,
e como ela ocorre sob o ponto de vista individual e social. Mais uma vez, nesse
contexto a questão da ética está subjacente no momento da escolha; a decisão
implica na ideia de liberdade para decidir, e esse conceito é muito trabalhado pela
orientação, principalmente no campo da orientação vocacional.
Outra questão que a orientação trabalha junto ao aluno relaciona-se ao
autoconhecimento de si mesmo, o que remete à questão da identidade do Eu e ao
próprio desenvolvimento da moral.
O conceito de identidade do eu não tem um sentido apenas descritivo, mas
envolve a complexidade desse eu relacionado à realização no meio social. Para
compreender essa identidade, a orientação deve buscar os conhecimentos neces-
sários nas Ciências, nas diversas abordagens que estudam essa questão, como a
Psicologia Analítica do eu de Erickson, a Psicologia Cognoscitiva do Desenvol-
vimento de Piaget, e a Teoria da Ação definida pelo interacionismo simbólico de
Mead e Goffman.
Aqui, a orientação vai ao encontro da autoestima e das forças que concorrem
para que esta se efetive. Nesse momento, aparecerão os conflitos, as contradições e
os valores que produzem a autoestima, o que se deve, como na concepção aristoté-
lica, à causa externa, ao “motor exterior”, e à condição interna do indivíduo.

75
A questão ética é muito importante para a orientação educacional, e pode-
-se perceber que a cada momento os valores são solicitados a se pronunciar, pelo
desempenho e pela atitude das pessoas. A seguir, são mostrados alguns pontos
significativos para a orientação:
na medida em que a orientação trabalha com as questões da individuali-
dade, da subjetividade e da sociedade, a questão dos valores, da ética e
da moral encontram-se expostos para uma análise mais aprofundada;
a orientação busca uma fundamentação mais ampla nas Ciências que
estudam tanto as questões pessoais como as sociais; não se trabalha com
as técnicas como um fim em si mesmas, mas principalmente por seu sig-
nificado e por sua forma de utilização;
a orientação procura ajudar na conscientização dos alunos, por seus atos
e por sua conduta; como diz Paulo Freire (1997, p. 23), a conscientização
“é a decifração do mundo e de sua ideologia”;
a orientação educacional é uma área da Educação que a auxilia na busca
de seus objetivos gerais; sua tarefa diz respeito ao ato pedagógico em si e,
portanto, tem que se basear na Educação e na sua inter-relação com a Ética
e com a Ciência, refletindo sobre o verdadeiro sentido da orientação.
Na medida em que a orientação educacional desenvolve suas atividades vol-
tadas para as ações do indivíduo – para o aluno –, ela está comprometida com o
valor primordial da Educação, que é o ser humano.
O problema do valor da pessoa humana, como ser que age, é essencial,
embora a ciência se mostre incapaz de resolvê-lo; essa questão que a ciência
exige, mas não resolve, é um problema ético. Entendida a ética como a doutrina
do valor, do bem e da conduta humana que visa realizá-los, é preciso estar atento
para o fato de que ela representa uma forma de atualização ou de experiência de
valores. Segundo Reale (1988), a ética pode ser classificada pela predominância
da subjetividade do homem (domínio da moral), ou dos valores comunitários
(domínio da moral social e do Direito). Cada sociedade tem o seu ethos, que lhe
confere um caráter distinto das demais sociedades. Na realidade, os conceitos de
ética e moral se confundem, sendo que a ética é vista como uma reflexão crítica
sobre a moralidade, sobre o comportamento humano. Ética vem do grego éthos,
que significa, segundo Vasquez (1987), caráter, modo de ser e forma de viver,
adquirida ou conquistada pelo homem. Para Heller (1989, p. 23),
[...] as exigências e normas da ética formam a intimação que a integração específica
determinada (e a tradição do desenvolvimento humano) dirige ao indivíduo, a fim de que
este submeta sua particularidade ao genérico e converta essa intimação em motivação
interior.
A ética, enquanto campo da Filosofia, está diretamente relacionada a outras
áreas do conhecimento, na medida em que há uma dificuldade em precisar os ob-
jetos de estudo de determinadas ciências, como a Psicologia e a Sociologia.
A palavra moral provém dos vocábulos latinos mos e mores, que significam
costume,costumesadquiridos,hábitos.Heller(1989)chamademoralaéticacomo
motivação interior. A moral se manifesta por meio dos valores, das normas e da

76
conduta de uma sociedade, e da forma como ocorre a livre escolha de atitudes do
indivíduo perante as questões dessa sociedade. Para o prof. Miguel Reale (1988,
p. 179), “o primado da Moral está inerente à ideia de cultura, entendida como
processo intersubjetivo de objetivação dos valores da consciência intencional.”
Reale afirma ainda que a relação indivíduo/comunidade só pode ser coloca-
da no plano ético, no plano da subjetividade moral, enquanto pressuposto trans-
cendental de uma experiência histórico-cultural. Assim, a relação do eu com o
outro (alteridade) é o fundamento da ética, e Reale (1988, p. 215) diz que:
[...] a pessoa é a medida da individualidade, pois quando um indivíduo se coloca perante
outro, respeitando-se reciprocamente, ambos se põem como pessoas, não de maneira abs-
trata, mas na concretitude da história e da cultura.
A relação do eu com o outro é um dado importante nas ações que a orientação
educacionaldesenvolvejuntoaosalunos.Procurandoauxiliarnoautoconhecimento
e na identificação da alteridade pelo aluno, a orientação também se fundamenta na
ética para o desempenho de suas funções.
Dessaforma,adimensãoéticadaorientação,enquantoatoeducativo,decorre
de sua própria essência. Por ser uma práxis humana por excelência, a Educação se
inclui na esfera da normatividade ética; o ato de orientar pressupõe um comporta-
mento ético definido, com base em uma responsabilidade moral precisa.
Ao trabalhar com os alunos em uma escola, explícita e implicitamente, tra-
balhar-se-á os valores escolhidos por esta, o que leva à ideia de embate, de conflito
do indivíduo com o coletivo, não se devendo esquecer da questão da liberdade,
buscada e exigida por todos.
O professor Roque Spencer Maciel de Barros (1971, p. 43) afirma que:
Metafisicamente, o homem é sempre livre – a liberdade é sua condição e sua essência
– moralmente ele o é apenas quando age segundo a regra racional ou quando, ainda de
acordo com ela, arrepende-se do ato imoral e se afirma como transcendência, superando
a esfera da natureza física.
Outro aspecto significativo no desenvolvimento institucional da escola é a
cultura. A cultura humana, resultante do domínio do homem sobre a natureza, e
que tem raiz na liberdade, remete à questão dos valores, pois toda ação humana
é realizada tendo em vista um determinado fim, estando sempre ligada a alguma
formadevalor;ouseja,oindivíduoquandoage,quandoescolhe,estácontinuamente
aceitando ou contrariando algo que possui valor. Ao se analisar os valores na
história, vê-se que a objetividade desses valores implica em um dever, na medida
em que na essência obedece-se a si mesmo, no significado universal como ser
humano. O dever-ser dos valores provém da fonte da qual eles se originam; assim,
torna-se evidente a relação entre cultura e ética.
A cultura determina os valores que a sociedade elege para seus processos
de desenvolvimento e de mudança; ocorre que a sociedade não é estática, pois é
formada de indivíduos, que nela vivem e convivem, fazendo e vivendo a cultura
de sua época. Da mesma forma, encontram-se na Educação a escolha de valores
que estabelecem a dinâmica da escola.
Apresenta-se a seguir uma síntese representativa desta aula, mostrando que

77
a cada momento e em cada lugar, são vivenciados os valores escolhidos. Ao se
pensar em uma escola, sabe-se que ela possui uma representação na sociedade,
que possui valores, metas e princípios a cumprir, e que possui uma complexidade
específica, entre outros fatores. O trabalho da orientação não é apenas identificar
esses dados, mas torná-los dinâmicos em suas propostas e em seus objetivos.
O exemplo a seguir é o da escola instituição:
Sociedade Escola Turma Alunos
História.
Política.
Economia.
Cultura.
Educação.
Valores.
Gestão.
Política.
Currículo.
Projeto pedagógico.
Organização.
Relações.
Grupos.
Clima.
Horários.
Projetos.
Individualidade.
Autonomia.
Responsabilidade.
Saberes.
Valores.
Observa-se que cada círculo projetado desdobra-se em diferentes categorias,
e em cada uma delas podem ser identificados valores. Portanto, o trabalho da
orientação é articular essas partes, em uma proposta permanente de estruturação
e mediação.
Conclusão
O que se pretendeu nesta aula foi mostrar a estreita ligação daquelas áreas
de conhecimento para o trabalho da orientação educacional, uma vez que esta
auxilia o aluno em seu processo de desenvolvimento, favorecendo-o na construção
de conhecimentos e na conscientização de seus sentimentos, de forma a torná-lo
um cidadão crítico. A orientação visa colaborar com o aluno enquanto pessoa,
enquanto um ser que pensa, age, constrói, se emociona e busca uma sociedade
mais justa, igualitária e humana.
AorientaçãodevecolaborarparaumaPedagogiadainstigação,dainquietação,
e não para uma Pedagogia da resignação, da acomodação. É preciso formar
pessoas sensíveis, com conhecimento, que sejam capazes de buscar transformações,
adequando-as à realidade e fazendo com que os outros indivíduos também mudem,
para ter uma melhor qualidade de vida. A orientação deve oportunizar a expressão
perante os valores, discutindo e refletindo sobre a violência, as drogas, as questões
de inclusão social, o desemprego, o meio ambiente etc.

78
Pesquise a letra da música “Miséria”, dos Titãs, e assinale qual seriam, hoje, os valores que
estão inseridos na dimensão do que podemos chamar de miséria.
No livro Orientação Educacional: conflito de paradigmas e alternativas para a escola de Mírian
Paura S. Z. Grinspun, da editora Cortez, há um enfoque específico relativo ao cotidiano escolar.
Analise a interação/integração dos valores encontrados no cotidiano escolar, com os valores que os
alunos trazem para a escola.
Leia o livro O que é Ética, de Álvaro L. M. Valls, da editora Brasiliense e relacione o que
devemos entender por ética e por moral.
Uma dica para verificar o papel da escola frente às informações veiculadas na mídia é assistir
algum programa de televisão – capítulo de novela, por exemplo – e assinalar quais valores estavam
são vividos por aquele programa.
Escolha três valores importantes e escreva sobre eles. Depois, mostre como, na sua opinião, o
orientador educacional pode desempenhar bem esse papel, em prol do desenvolvimento institu-
cional da escola.

Ação da orientação
educacional e a dinâmica
do cotidiano escolar
Não sou apenas objeto da História, mas sou sujeito igualmente.
No mundo da História, da cultura, da política, constato não para me adaptar, mas para mudar.
Paulo Freire
Introdução
Esta aula faz uma reflexão sobre as relações de dependência que existem entre a orientação e o
cotidiano escolar, além de apresentar a formação da cidadania.
O compromisso da Educação, revestido em seus objetivos e finalidades, relaciona-se direta-
mente com outras instituições e com o meio social e cultural. O desenvolvimento pedagógico que ela
produz está relacionado ao desenvolvimento socioeconômico do contexto onde ela se realiza. Pensar
e agir sobre Educação extrapola os “limites físicos” de uma sala de aula, portanto, há um compro-
misso para além dos muros da escola. O cotidiano escolar, por sua organização e processo tem um
significado maior do que aquele que envolve as questões meramente técnico-metodológicas; desse
modo, a formação do aluno não se restringe apenas a essas questões, mas em uma dimensão ampla da
própria formação do cidadão. A ideia de um cotidiano escolar teórico e metodologicamente planejado
vai dando lugar à ideia de um espaço amplo de cotidiano, reflexo de um mundo complexo, dialetizado
pelas diferentes injunções que marcam o contexto atual.
Vive-se um momento repleto de complexidades e até uma certa perplexidade. Retomando a ideia
do cotidiano escolar e do que ela representa na formação do sujeito, estamos perante um renascimento
de ideias, nos diversos campos sociais e institucionais. Mais do que nunca, é formada – ou deveria ser
formada–umageraçãocapazdeabsorverumarazãocríticarespaldadaemconhecimentosqueenvolvem
essa formação, e não somente conhecimentos específicos oriundos do elenco das disciplinas. Essa
formação não visa apenas propiciar ao aluno os conhecimentos básicos e indispensáveis no processo
ensino e aprendizagem mas também em formar um cidadão crítico, consciente e participativo do seu
tempo e de sua história. Assim, o cotidiano escolar deixa de ser apenas uma atividade decorrente
da escola e voltada para a sociedade, para assumir a responsabilidade com essa própria sociedade
(incluindo a escola) estendendo esse compromisso com o seu povo e o seu país. Deve haver um
equilíbrio entre a efetividade dos conhecimentos a serem transmitidos na escola e as competências
sociais imprescindíveis à formação do cidadão para participar e interferir na sociedade em que vive,
acompanhar e estar preparado para as decisões que se façam necessárias.
O cotidiano escolar não visa, prioritariamente, ao cumprimento de metas quantitativas pre-
estabelecidas no seu planejamento, mas sim o cumprimento de metas qualitativas que envolvem estra-
tégias capazes de levar à aprendizagem desejada e à qualificação nos diferentes aspectos da vida do

Ação da orientação educacional e a dinâmica do cotidiano escolar
80
indivíduo. A forma como esse cotidiano operacionalizará seus objetivos e metas
será por meio do Projeto Político Pedagógico que a escola elabora.
Cotidiano escolar
Entende-se por cotidiano escolar a “vida cotidiana na escola”. Para Heller
(1998), a vida cotidiana é a vida de todo homem, ou seja, ele participa da vida
cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade e de sua personalidade.
Todos os seus sentidos se fazem presentes, bem como todas as suas capacidades
intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, suas paixões, suas
ideias e suas ideologias. Heller, analisando a questão da vida cotidiana mostra que
ela está carregada de alternativas e escolhas; por outro lado, sua característica
dominante é a espontaneidade.
O cotidiano escolar entrelaça-se com a história e revela como, por que, com
quem e para quem a escola existe. O cotidiano explicita o entendimento da escola
como espaço de transmissão/apropriação do conhecimento organizado e as fina-
lidades dessa conjugação de esforços. Para entender esse conceito, é necessário
analisá-lo à luz dos acontecimentos históricos, políticos e sociais que se traduzem
em alguns dogmatismos de ideias, costumes e normas dentro da escola. O funcio-
namento da escola mostra apenas o aspecto funcional da instituição e dificilmente
leva em consideração a transformação que se pretende alcançar, seja em termos
sociais ou pessoais. Há mais uma sujeição a regras preestabelecidas de instâncias
superiores à escola, para organizá-la dentro das exigências legais e formais, do
que uma indução à formação do sujeito crítico que deve saber se posicionar frente
a essas e outras exigências.
Oconceitodetotalidade,tãoabordadonosrecentesparadigmaseducacionais,
é mais encontrado em seus aspectos administrativos e burocráticos do cotidiano
escolar do que no sentido amplo e pedagógico de que o mesmo se reveste na
formação do indivíduo. Com isso, deve-se repensar o cotidiano escolar no enfoque
dos tempos atuais, marcado pela modernidade e pelo renascimento de novas
tecnologias que apontam para a formação de um novo homem.
Ocotidianoescolar,demodogeral,temadimensãomacrossocialcaracterizada
pelaconcepçãodoquerepresentaaescolanasociedade,emespecialnocumprimento
do papel que dela se espera: transmitir conhecimento. Há uma pequena discussão
no que diz respeito à dimensão microssocial do cotidiano escolar, em termos do que
fazer e das estratégias que devem ser desenvolvidas para que se efetive na prática a
autonomia desejada do indivíduo em seu próprio contexto.
SoniaPenin(1997)afirmaqueoconhecimentodocotidianoescolarénecessário
por duas razões. Primeiro porque é possível conquistá-lo e planejar ações que
permitem transformá-lo, assim como lutar por mudanças institucionais no sentido
desejado. Segundo porque pode fornecer informações para gestões institucionais
democráticas que queiram tomar medidas adequadas para facilitar o trabalho no
nível cotidiano das escolas, melhorando a qualidade do ensino que ela realiza.

81
Lefebvre (1992) apresenta conceituações diferenciadas de vida cotidiana,
cotidiano e cotidianidade. A vida cotidiana não se reduz ao conhecimento de
situaçõescircunscritasapenasaoníveldarealidade;háumaespéciede“globalização”
de vários níveis que compõe a realidade. Para ele (1992, p. 7), “é na vida cotidiana
e a partir dela que se cumprem as verdadeiras criações, aquelas que produzem os
homens no curso de sua humanização: as obras”.
Lefebvre (1992) analisa a cotidianidade a partir de fatores de homogenei-
dade, fragmentação e hierarquização do cotidiano. Observa-se entre os fatores
homogeneizantes a questão das representações; nos fatores de fragmentação o
contraste entre os momentos fortes do cotidiano – a que se refere como “sagrados”
– e os momentos fracos desse mesmo cotidiano; nos fatores de hierarquização são
focalizados pontos como a questão da hierarquia do saber, diferenciando o funda-
mental do essencial e do particular.
Portanto, pesquisar o cotidiano de uma escola é pesquisar uma “determinada
obra” que embora pertença a uma instituição, é construída por diferentes
protagonistas e diferentes funções que mantém ou transformam essa obra. O que
permanece é a ideia de que a vida cotidiana está impregnada de valores, ritos
e mitos que regem o seu desenrolar. A esse desenvolvimento se dá o nome de
cotidianidade, que é o que prevalece naquela vida, tornando-a repetitiva em suas
ações e detalhes. O cotidiano representa o que está programado para se efetivar
no interior de sua realidade, nesse caso a escola. Ao projetar uma escola com
determinados objetivos e metas, o cotidiano revela os pontos principais desse
projeto, ou dessa ação.
Em um exercício de análise, percebe-se que esses três momentos, embora
distintos, implicitamente são conjugados na prática. A vida cotidiana representa
para a escola a totalidade das ações e dos significados que ela ou os seus agentes
produzem.Acotidianidadeéoconhecimentodascaracterísticasedasmanipulações
da escola por meio das representações dos sujeitos cotidianos. O cotidiano –
foco central da linha de pesquisa – constitui-se na essência do ato pedagógico,
cujas tendências correspondem a uma determinada filosofia de Educação e, por
outro lado, respondem às questões metodológicas que a configuram no cenário
educacional. Nessa análise caracterizam-se também os enfoques que dimensionam
esses momentos: na vida cotidiana, a tendência filosófica; na cotidianidade, a
tendência psicossocial; e no cotidiano, a tendência pedagógica. O cotidiano escolar
é a junção e a integração dessas dimensões e tendências.
O cotidiano escolar revela, portanto, o conflito entre o desejado e o possível;
assim, a qualidade desse cotidiano é identificada na qualidade de opções que naquele
conflito, nas contradições existentes, são tomadas por professores e alunos.
Cidadania
A cidadania é uma categoria implícita no cotidiano da vida e extremamente
significativa para a orientação educacional. Para refletir sobre esse conceito, é
necessário reportar-se a seu significado dentro da própria concepção de Estado e

82
do sentido que é emprestado ao termo Educação. Ao longo da história, notam-se
concepções diferenciadas de cidadão, tomando como base aqueles significados.
A partir do pensamento e das ideias expostas por Patrice Canivez (1991), a
cidadania define a pertença a um Estado. Para esse autor a cidadania, e sobretudo
o acesso a ela, depende da adesão a uma maneira de viver, de pensar ou de crer.
Ele evidencia alguns pontos principais na Educação do cidadão, como o do papel
da escola na questão da disciplina e da organização escolar, da Educação social,
da solidariedade das funções sociais e a questão dos direitos humanos, da política
e da cultura. Aborda também a questão da democracia na formação do cidadão,
uma vez que Educação e democracia são processos interligados e complementares
como ação humana. Para chegar à tão desejada Educação, entendida como forma-
dora da cidadania e da pessoa livre e consciente, a democracia é o caminho básico
e indispensável.
O importante na cidadania, em uma visão democrática, é discutir as ques-
tões políticas, éticas, epistemológicas e metodológicas da Educação em uma
prática convertida ao Projeto Político Pedagógico. Por não ser uma tarefa fácil,
constitui-se um desafio permanente, em especial, na luta pela construção de uma
sociedade democrática.
Outro fator significativo nessa busca refere-se à formação do sujeito no final
deséculo,marcadoporinúmerosacontecimentoshistóricosquesetransformamem
diferentes realidades. A busca da qualidade nos diferentes setores da sociedade – e
a Educação não está fora desse cenário –, a busca da globalização no competitivo
mercado internacional, a busca do acompanhamento e do desenvolvimento
científico e tecnológico com as devidas ações do mundo contemporâneo, entre
outras “buscas”, faz com que a formação do cidadão, hoje, seja extremamente
complexa e desafiadora.
A vida cotidiana é vivida onde se mesclam os momentos de modernidade
– ou de pós-modernidade – com valores conservadores e tradicionais, como por
exemplo uma educação castradora e voltada para o conhecimento e o positivismo
das ideias científicas. A formação do cidadão requer ousadia e esperança para
construir relações sociais desejáveis que caracterizam uma cidadania efetiva.
A cidadania que se almeja é a que busca a justiça, o respeito às diferenças
individuais, e que garanta o acesso aos bens sociais, à participação democrática,
ao direito à apreensão do conhecimento universal. Isso é o que se deve fazer para
atingir uma escola cidadã, onde convivem valores diferenciados, porém dentro de
um sentido maior que é a própria cidadania.
A escola cidadã, já proposta por Gadotti (1982), é aquela que enfatiza a
questão da autonomia e da liberdade de ações. O que se pretende mostrar é como a
noção de cidadania relaciona-se diretamente com o que se entende por Educação,
e como ela se desenvolve em uma organização chamada escola. Portanto,
desenvolver e viver a cidadania é uma tarefa que interessa a todos os educadores
e orientadores educacionais.
Na análise do cotidiano, alguns pontos se fazem significativos e interessantes
para a orientação educacional:

83
a questão da linguagem, ponto básico na formação da cidadania, a revelar
e desvelar os códigos existentes em uma sociedade, que se “liga” e se
comunica por diferentes formas no seu contexto erudito ou popular. Essa
questão atende à visão da cotidianidade aludida anteriormente. Há uma
conexão entre a linguagem e o pensamento e como a Educação deve se
utilizar dela como forma de garantir a formação do cidadão. No bojo
dessas ideias destaca-se, desde a questão da análise dos discursos que
envolvem a temática educacional, até a questão da linguagem utilizada
pelos pensadores brasileiros na construção da cidadania de seu tempo
histórico. A literatura brasileira, mais do que uma obra de arte, é uma arte
que possibilita o conhecimento de uma obra chamada escola;
a questão das representações, que está diretamente relacionada à vida
cotidiana, trazendo à tona os valores, os mitos, os ritos e em especial
as ideias que alunos e professores possuem da escola e da sociedade
em termos da construção da cidadania. Todo um respaldo filosófico e
psicossocial encontra-se nessa questão – entender como se dá a efetiva
formação da cidadania com os sujeitos presentes, e também com as
representações que eles fazem de diferentes conceitos disseminados pela
sociedade. Em face à crise de paradigmas existentes, essa questão propicia
reveroconceitodecidadanianarepresentaçãodohomemcontemporâneo,
que lida com um saber/fazer extrapolando os conhecimentos restritos à
escola. As representações traduzem as atitudes, imagens e opiniões das
pessoas que atuam na sociedade;
a questão das metodologias vinculadas ao cotidiano em si, que buscam
compreender o modo de realizar um trabalho efetivo na escola que possi-
bilite ajudar na construção da cidadania pretendida.Aestrutura curricular
– englobando os objetivos, os conteúdos, as metodologias e a avaliação
– está relacionada à formação da cidadania, uma vez que ela diz respeito
ao “modelo educacional” que deve ser seguido. Outro dado importante
é que por meio de uma análise das tendências dominantes, hoje, pode-se
projetar perspectivas, distinguindo elementos que permitam definir exi-
gências pedagógicas para o enfrentamento do problema da formação do
cidadão.
O que se pretende não é um novo “fazer” para a Educação, mas sim pro-
curar entender e relacionar esse novo com a formação de um cidadão crítico e
consciente.
Além dos aspectos enfatizados, alguns pontos são necessários na continuação
dessareflexão.Oiníciodotextomostrouaestreitarelaçãodaáreadocotidianoescolar
com a formação da cidadania. Esses são pontos significativos para a orientação
educacional, que deve trabalhar com tais aspectos para análise e desenvolvimento
nas escolas, como os descritos a seguir:
face às mudanças ocorridas no cotidiano, três dimensões éticas são
básicas para a formação desse cidadão: a liberdade, os direitos humanos
– em toda sua plenitude e realização –, e a responsabilidade, como
analisada por Karl Otto Appel (1998), que fala de uma responsabilidade

84
solidária, relacionando os fatos da intersubjetividade dos argumentos do
cotidiano, diretamente condicionados à noção de objetividade no campo
das ciências formais lógico-matemáticas, ou das ciências reais empírico-
-analíticas.Emoutraspalavras,ondeestáaresponsabilidadedaEducação:
nas lógicas formais ou na intersubjetividade do cotidiano?
nos tempos atuais, em que a mídia exerce enorme influência na formação
do cidadão, a partir dos valores que ela veicula, explícita ou implicitamente,
o currículo deve ser preparado e planejado levando em conta essa
interferência, pelo menos para que ela possa ser refletida e analisada em
diferentes aulas/disciplinas  sobre a temática que ela  engloba, de diferentes
formas, em diferentes momentos. Nesse sentido, o cotidiano escolar tem
que ser cúmplice da modernidade e não um alienado da transformação, ou
em outras palavras, não posso e não devo desconsiderar esse cotidiano,
do qual a mídia faz parte, nem sempre de forma direta, mas na sua grande
maioria de forma indireta, para que ele não ocorra apenas voltado para as
disciplinas e conteúdos, mas para todo o saber e conhecimento disponível
em todos os meios de comunicação. Trabalhando par a par com e na
modernidade o currículo deve se predispor, sempre a ser um agente de
mudança, um aliado da transformação.
Os eixos propostos para a dimensão do cotidiano escolar dizem respeito: à
organização do currículo que a escola estrutura, de modo a garantir os objetivos
propostos, tendo o trabalho e a pesquisa como dois elementos básicos em seu
desenvolvimento; ao conhecimento da realidade, onde atuam os protagonistas
da Educação e onde a formação do sujeito será realizada em diferentes níveis e
momentos; à interdisciplinaridade, que deve existir entre os saberes produzidos
na e pela escola, para que ela atinja suas reais finalidades.
Ocotidianoescolar–odiaadiadaescola–fazpartedaformaçãodacidadania,
nãosóemtermosdasubjetividadedoindivíduocomotambémdaconstruçãocoletiva
do cidadão. Este não se “forma” distante de sua própria realidade, de seu contexto e
de seu cotidiano, mas atua, interfere, participa e transforma essa realidade.
Orientação educacional e o cotidiano
Há muito que se trabalhar dentro de uma escola, a partir do cotidiano escolar.
A seguir, relacionam-se alguns dados que trazem subsídios importantes para o
desenvolvimento escolar:
identificação da realidade da escola em termos sociais, verificando-se
onde ela está inserida e os alunos que ela possui em seu corpo discente;
colaboração na organização da matrícula, do horário, da divisão de alunos
por turmas, da localização das salas de aula, entre outros; ou seja, todos
os aspectos que se relacionam à esfera técnico-administrativa, mas que
possuem um componente fortemente pedagógico;

85
colaboração e participação no Projeto Político Pedagógico, compreen-
dendo seu planejamento, desenvolvimento e avaliação;
discussão das políticas educacionais e sua adequação à realidade da
escola, e dos mecanismos de superação e transformação para alcance de
seus objetivos;
análise da problemática existente no contexto escolar, como localização,
recursos, transporte dos alunos, índices de evasão e repetência. Deve-
-se procurar e analisar esses problemas à luz da realidade e da busca de
soluções dentro e fora da escola, como indicadores ou tentativas para sua
solução;
verificação das possibilidades de inclusão na escola e seus diferentes
procedimentos, por parte tanto dos alunos quanto dos professores que os
receberão;
desenvolvimento de projetos dentro e fora da escola, que tenham como
objetivo o conhecimento da realidade e promovam junto aos alunos o
exercício de valores que fazem parte do seu cotidiano;
desenvolvimentodepesquisasdosalunosedosprofessores,oportunizando
melhor conhecimento da realidade onde eles se inserem e buscando
estratégias para serem utilizadas na superação dos desafios existentes;
desenvolvimento permanente de ações que favoreçam a práxis orienta-
dora na escola, não visando apenas ao aluno mas toda a dinâmica da
instituição;
promoção de ações que ocasionem as boas relações na escola, ao se ouvir
e discutir questões que levem ao conflito e a animosidades;
comprometimento com a busca de melhores condições de trabalho efe-
tivo, ou seja, não superestimar o desenvolvimento dos conhecimentos e
conteúdos, mas favorecer e desenvolver os meios que se relacionam aos
valores, sentimentos e emoções;
divulgação de projetos, ações e realizações bem-sucedidas, tanto dos
alunos como dos professores, para otimizar os resultados, favorecendo e
demonstrando a superação das lutas travadas;
colaboração no reconhecimento dos diferentes tipos de linguagem escrita
e falada, como a formal, a erudita, as gírias, desenhos, gestos, imagens,
figuras etc.
Uma dica para esta aula é a pesquisa das ideias de Michel de Certeau, examinando o que o autor
entende por cotidiano.
Pesquise também a linguagem utilizada pelos jovens na internet – o internetês. Reflita e discuta,
posteriormente, se essa linguagem prejudica ou não a nossa língua erudita.

86
Leia o texto: MORIN, Edgard. A noção do sujeito. In: SCHNITMAN, Dora Fried (Org.). Novos
Paradigmas: cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artmed, 1996. Reflita sobre o significado de
liberdade que o autor conceitua.
1. No cotidiano de uma escola faz-se uso de diferentes tipos de linguagem. Que linguagens seriam
essas? Descreva uma dessas formas encontradas no cotidiano.
2. Como a orientação educacional pode e deve trabalhar a questão da cidadania?
3. O texto da aula propõe um trabalho para além dos muros da escola. Como você vê esse tipo de
trabalho? De que maneira ele pode ser realizado?

Orientação profissional:
uma proposta de escolha
Caminhante, não há caminhos. Faz-se o caminho ao andar.
Antonio Machado
Introdução
Atualmente, o mundo vive uma série de acontecimentos de diferentes ordens e matizes, desde
a globalização até as novas formas de convívio social e cultural. A tecnologia se faz presente com
tal força que muitos dos benefícios de sua prática ainda nem foram colocados em uso. E, os para-
digmas clássicos da qualificação profissional estão cada vez mais cedendo lugar às competências
técnicas e sociais. Hoje, o homem passa a ser visto como criador e criatura de sua história com total
cumplicidade de seus fatos e ideias. Diante de tudo isso, a orientação profissional deixa de ser um
espaço que só aborda questões pessoais, reservado ao indivíduo, para ser um espaço coletivo de
discussão e análise.
Cabe uma explicação inicial de dois termos próximos, porém com conotações diferentes:
orientação vocacional e orientação profissional. O primeiro diz respeito à escolha/orientação de uma
vocação (vocação: do latim vocare, que significa chamamento, chamada; relaciona-se ao “dom” que
a pessoa tem para atuar em determinada área, ao conjunto de características que são detectáveis no
interior do indivíduo). A segunda relaciona-se com a escolha/orientação de uma profissão (profissão:
do latim professio, que significa estado, ofício, emprego; diz respeito à escolha que o indivíduo faz a
partir da manifestação de seus próprios interesses e aptidões, ou realizada a partir de um conhecimento
mais profundo de suas áreas de interesse). Em síntese, a vocação tem uma conotação mais explícita,
mais direcionada, mais espontânea, carregando um forte estigma de uma “chamada divina”, enquanto
que a profissão se relaciona com a busca, o conhecimento e as descobertas, tanto as individuais como
as ligadas ao mundo do trabalho.
Orientação profissional
Existem dois componentes no processo de orientação profissional: a informação profissional e
a orientação profissional. Na informação, como o nome já diz, há uma busca de informações sobre a
profissão, tanto no sentido pessoal como no sentido da profissão e do mercado de trabalho. A orientação
diz respeito à busca inicial, ao direcionamento que deve ser provido a partir do autoconhecimento e
das próprias profissões no seu campo de trabalho.
Toda escolha profissional é revestida pelo debate dos aspectos individuais e sociais, trazendo
à tona de um lado a dimensão multidisciplinar da questão, dos aspectos de interesses, aptidões,
expectativas, desejos e valores, e de outro a dimensão interdisciplinar, dos aspectos que caracterizam
o contexto dos fatores políticos, econômicos e sociais.

Orientação profissional: uma proposta de escolha
88
A proposta desta aula é fornecer meios e oportunidades para o autoconheci-
mento do aluno. Para isso, dispõe de caminhos e estratégias que ampliam o debate
da escolha profissional para o campo da ação coletiva. Ao propor a elaboração do
“desenho do seu projeto de formação” pretende-se que o aluno tenha melhores
condições de decidir, por se encontrar mais preparado e mais informado para
seguir o seu caminho.
Histórico
Desde os tempos mais remotos – como a época de Platão, com sua escola de
oficiais para os que se distinguiam em sua formação –, a escolha de uma profissão
se constitui em um desafio e em uma tarefa para os que estão envolvidos com a
Educação. Durante um longo período da história, acreditou-se que essa escolha era
apenas objeto da vontade, dos interesses e das aptidões do indivíduo e que, baseado
em suas possibilidades individuais e em seus desejos, o indivíduo teria sucesso em sua
decisão. Essa escolha, enquanto objetivo da orientação, ficava restrita ao âmbito das
aptidões naturais e aos interesses manifestados; bastava apenas o sujeito “descobrir”
quais eram essas aptidões para que a orientação ocorresse.
Os procedimentos e instrumentos para a intervenção pedagógica nessa
escolha eram baseados principalmente nos testes vocacionais, que identificavam
os aspectos determinantes da personalidade do indivíduo. Com as baterias de
testes, em diferentes áreas, o indivíduo poderia ter acesso ao que ainda não
havia sido revelado do seu contexto pessoal ou, pelo contrário, poderia confirmar
determinados atributos pessoais para o exercício profissional pretendido. Vale
lembrar que o movimento da psicometria no início do século passado – em
especial com os Testes de Binet, em 1915 – trouxe uma ferramenta importante
para a orientação vocacional.
Essa visão foi utilizada durante muitos anos, confirmada pelos documentos
legais e em especial pela Lei 5.692/71, que proclamava o aconselhamento
vocacional, com ênfase no aspecto individual (interesses e aptidões), como
sendo responsável por uma escolha correta, primeiro no que diz respeito às
habilitações profissionais, e segundo ao ingresso no mercado de trabalho. Essa
visão de aconselhamento restrita a uma sondagem de aptidões levou à discussão
do conceito de aptidão como única justificativa para uma escolha profissional.
As aptidões das pessoas não podem ser caracterizadas apenas como inatas
(aptidões naturais), uma vez que a Educação as favorece e estimula, junto com
as condições materiais de vida do sujeito e as condições psicofisiológicas das
atividades que ele realiza. O conviver com os conhecimentos múltiplos tem a
ver com a cultura, com a classe social do indivíduo e com o tipo de vida que
ele leva. Não se pode afirmar que aptidões são apenas inatas, embora existam
pessoas com aptidões tão manifestas que superam as categorias identificadas. O
indivíduo, no decorrer de uma atividade, pode descobrir um interesse por uma
determinada área, e a partir desse momento verificar que pode desenvolver suas
aptidões para aquele objetivo pretendido.

89
Hoje, o que se percebe é a ausência de uma orientação profissional na
escola que ajude o aluno em seu processo de escolha e decisão, e que leve em
consideração os aspectos pedagógicos, não somente os psicológicos. Sabe-se que
os fatores socioeconômicos são decisivos em um processo de escolha, sendo que
algumas vezes, no ato de decidir, eles têm um peso muito maior do que os fatores
psicológicos. Por isso, observa-se que a proposta de uma orientação profissional
extrapola o campo individual.
No presente estudo, pretende-se examinar a questão da escolha, da análise
ou da especialização/aperfeiçoamento da profissão, como um fio condutor de
melhoria das condições pessoais e sociais. O que se espera é que as pessoas
realizem opções profissionais acertadas; essa afirmação, porém, conduz a outras
questões: o que é uma escolha profissional acertada? O que se pode fazer quando
se pretende mudar de profissão, ou quais são os meios disponíveis para um
aperfeiçoamento ou especialização em uma profissão? Até que ponto o mercado
de trabalho determina a profissão? Como fazer para se (re)inserir em um mercado
com condições às vezes adversas ao próprio indivíduo?
As questões ligadas à escolha da profissão, à preparação para o trabalho ou
mesmo ao reconhecimento de experiências adquiridas na Educação Profissional –
inclusive no próprio trabalho –, estão implícita e explicitamente apresentadas na nova
LDB, a Lei 9.394/96. A lei em vigor, em seu artigo 35, aborda a questão da preparação
do educando para o trabalho e para a cidadania. Não se trata de formar um técnico
para o trabalho, mas de dar possibilidades ao aluno de obter os conhecimentos
básicos sobre as profissões e sobre o mercado de trabalho. Na realidade, é importante
discutir a questão profissional e sua orientação para o trabalho, como possibilidade
de operacionalizá-lo. A importância da orientação profissional também é percebida
no capítulo da mesma Lei intitulado “Da Educação Profissional”, e que trata, entre
outros assuntos, do papel das Escolas Profissionais (art. 42) na oferta de cursos
especiais para os indivíduos que possuem experiências anteriores.
A orientação profissional tem as seguintes características:
flexibilidade – considera as múltiplas inteligências do indivíduo no
momento de sua escolha profissional e a questão da diversificação da
produção, o desenvolvimento de novas tecnologias e a globalização de
mercados;
integração – considera os graus de interesse, de necessidade e de dis-
ponibilidade individual e coletiva, integrando-os ao conhecimento das
situações do meio e do mercado de trabalho;
profissionalização – discute as questões relacionadas ao mundo da
profissão, sua estrutura, organização, mecanismos de sustentação, superação,
dificuldades e desafios bem como o campo das profissões face às novas
tecnologias e ao mercado de trabalho;
continuidade – considera a abertura permanente da escolha profissional,
entendendo que a mesma deve sofrer atualização e aperfeiçoamento con-
tínuos, não só para a obtenção de novas competências, mas também para
as adaptações que sejam necessárias frente ao mercado de trabalho.

90
A orientação profissional, mais do que uma determinação, caracteriza-se
como um norteamento do momento em que o indivíduo se encontra, com suas
potencialidades, necessidades e interesses; bem como no contexto sociocultural,
político e econômico, com suas prioridades, expectativas e diversidades. Se a
metodologia da orientação profissional está baseada em uma vinculação exclu-
siva ao enfoque psicológico, compromete e fragmenta o processo de decisão,
pois não valoriza os condicionantes externos ao indivíduo. Hoje, sabe-se que a
metodologia da orientação profissional faz essa interação do indivíduo com o
meio evidenciando que as expectativas, as crenças, os valores e as convicções
são importantes para a busca profissional pretendida, mas não são as únicas para
se atingir o desejado.
Do diagnóstico individual ao social, a metodologia empregada deverá mos-
trar caminhos, traçar perspectivas, facilitar acessos, buscar alternativas e auxiliar
nas decisões a serem tomadas.
Partindo do pressuposto de que a escolha profissional ocorre em decorrência
da integração de aspectos internos (características individuais) e aspectos externos
(características socioeconômicas), o projeto de orientação profissional pretende
levar o aluno a esse duplo conhecimento, de forma reflexiva e analítica. Assim, fica
evidente que, embora os fatores de ordem pessoal interfiram significativamente
quando se realiza uma escolha profissional, é preciso compreender que o trabalho é
uma atividade social, ainda que seja realizado no todo ou em parte por indivíduos.
Esse caráter social do trabalho precisa ser explicitado para que se entenda a
complexidade da sociedade, do processo de produção, da divisão social e da técnica
do trabalho. A orientação profissional pretende auxiliar o indivíduo no processo
de escolha, de modo que se realizem opções ocupacionais adequadas, críticas e
conscientes. Nessa orientação, dois eixos são significativos: o conhecimento de si
mesmo e o conhecimento do mundo do trabalho. Sem valorizar um em detrimento
do outro, o que se ressalta é a intenção de equilíbrio entre os dois campos, com o
maior número possível de informações para o momento da decisão.
Para se compreender o enfoque evidenciado na questão da orientação
profissional, é preciso assinalar, mesmo que de forma sucinta, como ocorreu essa
atividadeaolongodahistóriadaorientaçãoeducacional,mostrandoqueaconstrução
do seu projeto de formação profissional, hoje, possui um enfoque diferente do que
se esperava da orientação no início de sua trajetória. A importância desse momento
está em desmistificar a preponderância de um diagnóstico psicológico como o
único responsável por uma escolha a ser feita; o conhecimento do contexto, as
oportunidades e as orientações recebidas auxiliam nessa formação.
A seguir, são mostrados os temas que devem ser discutidos e analisados
quanto à escolha profissional; a metodologia sugerida apresenta-se como uma
discussão inicial do tema proposto, seguido de uma oficina e/ou trabalho em grupo
que efetive e experiencie a área apresentada. Esse trabalho pode e deve ser feito
em grupo, geralmente de 10 a 15 pessoas, com a duração de dez encontros para
realização dos diferentes procedimentos identificados.

91
São temas a serem discutidos:
1. Conhecimento pessoal.
a) interesses e aptidões;
b) personalidade do indivíduo;
c) a autoestima e o autoconceito;
d) as expectativas e os desejos.
2. Questões da profissão.
a) o que é vocação e profissão;
b) ocupação e função;
c) formação profissional;
d) o conhecimento da profissão.
3. Mercado de trabalho.
a) trabalho e trabalhador;
b) exigências do mercado;
c) formação do mercado de trabalho;
d) reestruturação do trabalho e qualificação profissional.
4. Questões contextuais.
a) globalização;
b) tecnologia;
c) era da informática;
d) neoliberalismo;
e) pós-modernidade.
5. Questões do emprego.
a) emprego e desemprego;
b) seguro-desemprego;
c) novas necessidades nos empregos.
6. Relação Educação e trabalho.
a) necessidade do trabalho;
b) formas de se obter informação;
c) pontos básicos para o trabalho hoje;
d) continuidade da formação;
e) escolaridade e criatividade.

92
A metodologia a ser colocada em prática parte do indivíduo para o contexto
social, sendo que posteriormente deve-se fazer o percurso inverso, mostrando as
implicações e interferências do meio no ato solitário e individual de decisão. Na
realidade, pretende-se que o aluno passe por um processo de descoberta, assim
como tenha mais conhecimento do mundo que o cerca, uma vez que a profissão
está inserida nesse meio.
Questões contextuais
Os fenômenos da globalização da economia e das transformações técnico-
-organizacionais no trabalho desencadearam desafios e problemas a serem
enfrentados no âmbito da Educação em geral e da formação profissional em
particular; dessa forma, surge a necessidade de uma “nova” formação profissional,
que auxilie o candidato a rever seu processo de escolha e a buscar a requalificação,
o aperfeiçoamento ou a especialização na área pretendida.
As mudanças ocorridas no mundo do trabalho evidenciam que o
paradigma fordista de produção está sendo “substituído” pelo paradigma
toyotista, no qual outros requisitos do indivíduo são solicitados: em vez de um
simples cumprimento de tarefas, o indivíduo deve ser criativo, participativo e
intuitivo. Por outro lado, cada vez mais se estabelecem relações causais entre
o progresso técnico e a mudança nos conteúdos e processos de trabalho e
qualificação profissional.1
Em face dessas observações, surge o perfil do novo trabalhador, seja no
âmbito do conhecimento, seja nas atitudes ou nos comportamentos. Para atender
a essas novas necessidades, há que se ter uma informação e uma (re)orientação do
caminho percorrido e do que se deseja percorrer.
Conhecimento pessoal
Conforme essa categoria, a orientação educacional deve colaborar para:
refletir sobre o seu próprio conhecimento, tendo como princípio que
ele se constitui no equilíbrio entre as possibilidades e os desejos para a
realização das atividades individuais;
desenvolver uma visão crítica em relação às estruturas pessoais que
determinam as condições viáveis para a decisão profissional, sem
desconsiderar o contexto da problemática onde a mesma ocorre;
analisar os atributos específicos na escolha profissional, como os interesses,
aptidões, expectativas e desejos;
verificar os componentes significativos do desenvolvimento pessoal, à
luz dos fundamentos teóricos das inteligências múltiplas.
Passa-se agora a identificar os quatro momentos significativos para o trabalho
de orientação profissional:
1Entendemos por para-
digma um modelo, um
padrão, uma norma que
deverá ser seguida como a
selecionada/escolhida para
uma área ou atividade de rea-
lização. Ela está sempre rela-
cionada a valores e critérios
do grupo, das pessoas que
elegem aquele modelo. Os
paradigmas fordista e tayo-
tista referem-se a modelos
que valorizam mais a questão
do trabalho, sua sistematiza-
ção do que das pessoas que
estão envolvidas em um tipo
de trabalho com seus valores,
interesses, necessidades e
expectativas. Eles estão re-
lacionados a Henri Ford e
Taylor, que apresentaram as
primeiras normas para os
trabalhadores.

93
1.º Observar
Trata-se de apresentar as definições ou conceitos básicos dos termos ou
expressões mais evidenciadas, como interesses, aptidões, desejos e valores. Esses
termos terão uma referência mais expressiva partindo-se de dados que possibilitem
o entendimento de seus conceitos e suas relações quanto à escolha profissional;
por exemplo: as aptidões não são apenas inatas, elas se constituem em objeto de
desenvolvimento, na medida em que as necessidades e oportunidades solicitam as
suas presenças.
Esse é o momento da sensibilização, ao oferecer elementos que permitam
uma aproximação à realidade individual, provocando um primeiro contato com
os conceitos que interagem na escolha profissional; assim, o 1.º momento faz um
“retrato” da situação, esclarecendo, informando e orientando a partir das concei-
tuações necessárias.
2.º Compreender
Trata-se de uma maior compreensão do que foi visto até aqui, com a inserção
dos termos e reflexões em pequenos textos que fundamentem a apresentação
inicial. Esses textos podem ser produzidos para tal finalidade ou extraídos de um
texto já elaborado, uma notícia de jornal ou outros documentos pertinentes a esse
fim.
Esse momento aprofunda a questão anterior e possibilita ao candidato uma
reflexão mais detalhada sobre o tema proposto, enquanto se propõe a uma com-
preensão dos termos já expressos; assim, o 2.º momento traz uma possibilidade de
revelação sobre o material básico que se tem em mãos.
3.º Analisar
Essa é a hora da análise do candidato frente aos dados já levantados e
explicitados; nesse momento, ele se coloca frente aos conceitos básicos e procura
se posicionar a partir de suas próprias condições e particularidades. Para facilitar,
a metodologia a ser utilizada será a de questionamentos, seguidos de exercícios
que facilitem essa análise. O que se pretende é uma discussão interna e um início
de caminhada para a escolha profissional, integrando as análises efetuadas com
as sínteses necessárias para o desempenho pessoal do candidato. As atividades
propostas são direcionadas para favorecer a elaboração conjunta do que é oferecido
“externamente” com a bagagem interna do sujeito.
Exemplos: Quais são suas maiores aptidões? Quais são as coisas que você
não faria de jeito nenhum? O que você mais gosta de fazer? Que tipo de trabalho
você gostaria de realizar? Depois dos questionamentos, segue uma proposta
de exercícios que ajudam nessa análise. No exemplo dado, pode-se propor um
“pessoalgrama”, isto é, uma matriz contendo quatro áreas:
o que eu mais gosto de fazer e faço;
o que eu mais gosto de fazer e não faço;
o que eu não gosto de fazer e faço;
o que eu não gosto de fazer e não faço.

94
Dessa forma, o que se pretende com o 3.º momento é a elaboração de uma
radiografia sobre a situação em estudo.
4.º Aplicar
Esse momento organiza-se de forma a estimular os candidatos ao compro-
misso na trajetória da escolha profissional. Com material de apoio, os orientadores
poderão propiciar meios e ferramentas de esclarecimento ou incentivo às opções
a serem realizadas. Pode-se sugerir a discussão de um vídeo ou de um filme, a
análise de uma letra de música ou poema, diversos exercícios de autoconheci-
mento, a leitura de gráficos ou tabelas (com a relação de profissionais e seu tipo
de inteligência determinante, por exemplo), a montagem de materiais específicos,
entre outras atividades.
Conclusão
No que diz respeito à orientação profissional, deve-se pensar nos pontos que
merecem atenção nesse processo:
verificar as diferenças e semelhanças entre orientação profissional e
orientação vocacional;
discutir a questão da informação profissional na orientação profissional;
identificar na orientação os pontos relativos à pessoa, à sociedade e ao
mundo do trabalho;
discutir as abordagens relativas à relação Educação e trabalho, verifi-
cando o que se entende, hoje, por trabalho e emprego;
analisar o contexto atual bem como suas implicações na escolha da
profissão;
refletir sobre a questão dos valores que estão implícitos na escolha da
profissão: valor do uso-necessidade; valor da troca-consumo; valor de
ser-autonomia/iniciativa;
analisar a necessidade de se rever a questão do trabalho no enfoque das
novas tecnologias, que vão desde as novas modalidades de trabalho à sua
supressão;
comparar o trabalho em determinada época com o trabalho atual, verifi-
cando os pontos comuns, os desafios e as transformações;
abordar a questão do salário, da recompensa, dos ganhos e perdas que o
trabalho envolve;
analisar as questões da orientação profissional no que diz respeito à
profissão, ao trabalho, ao emprego, à ocupação e à função, enfatizando
como, por que e de que maneira ocorre uma escolha, e as mudanças
previstas ou necessárias para se começar de novo em outro tipo de
trabalho.

95
Na orientação profissional, o ato de escolher transcende a escolha em si – até
mesmo no sentido da orientação de uma vocação –, pois sua importância não está na
escolha, mas na mudança, na transformação que o exercício de uma profissão acar-
reta na vida do indivíduo. O fato não se desenvolve pela equação trabalho e remune-
ração (salário), mas sim pela relação entre trabalho, remuneração e satisfação.
Pesquise sobre interesses e aptidões – elementos significativos no momento da escolha profis-
sional.
Assista o filme Tempos Modernos, de Charles Chaplin. Verifique os pontos principais que o
filme apresenta.
Pesquisar, em livros de Educação e/ou Psicologia, o significado da escolha profissional e/ou
vocacional e o papel que a escola deve ter no auxílio, na informação dessa escolha.
1. O que podemos entender por taylorismo e fordismo?
2. Faça um quadro e procure listar os seus interesses, necessidades e expectativas quando esco-
lheu a sua profissão.

96
3. Organize um pessoalgrama a partir da escolha de sua profissão.
4. Analise uma profissão que seja muito procurada pelos jovens e identifique, a partir dos interesses
que eles têm, quais os pontos principais dessa escolha.

Ação conjunta do supervisor
e do orientador educacional:
quatro desafios
Mírian Paura Sabrosa Zippin Grinspun
O meu filho perguntou-me: Preciso de aprender Matemática? Pensei responder: Para quê? Dois pedaços de
pão são mais do que um, percebê-lo-ás, sem estudo... O meu filho perguntou-me: E a História preciso de a aprender?
Pensei responder: Para quê? Aprende a esconder a tua cabeça sob a terra e talvez sobrevivas.
Sim, aprende Matemática disse eu, aprende Francês, aprende História.
Bertolt Brecht
1.º desafio: a construção crítica e participativa
do Projeto Político Pedagógico da escola
Uma proposta em ação
Esta aula identifica a ação da supervisão e da orientação escolar, tratando do seu primeiro
grande desafio, que é a construção crítica e participativa do Projeto Político Pedagógico da escola,
aqui entendido como o projeto que apresenta e disponibiliza objetivos, metodologias e avaliação das
atividades dentro de uma dimensão política e pedagógica; aqui, organiza-se uma proposta inicial que
discute e apresenta o sentido desse projeto, para posteriormente se verificar a inserção dos diferentes
campos de trabalho.
O trecho do poema de Brecht – citado na epígrafe – é favorável ao questionamento do que se
aprende na escola: será apenas Matemática, Francês, História? Aprendem-se valores, sentimentos,
emoções? Como ocorre a formação do sujeito na escola? Quem é o responsável pela construção da
cidadania? Essas indagações dão início a esta aula.
O Projeto Político Pedagógico é a “alma da escola”; é em torno dele que deve girar a dinâmica
da escola, incluindo não só o processo de ensino e aprendizagem mas também todas as atividades que
fazem parte da escola, considerando-se principalmente a cultura do lugar, onde ela entrelaça os fios
do conhecimento, da análise e da reflexão.
Diz Henry Giroux (2000, p. 70):
A força educativa da cultura está atenta às representações e aos discursos éticos como condição necessária para
a aprendizagem, a diligência e o funcionamento das práticas sociais e políticas em si. Como força pedagógica, a
cultura está saturada com a política e oferece (em seu sentido mais amplo) o contexto e o conteúdo para a nego-
ciação do conhecimento e das habilidades que facilitam uma leitura crítica do mundo a partir de uma postura de
sujeito e possibilidade no marco de relações desiguais do poder.

Ação conjunta do supervisor e do orientador educacional: quatro desafios
98
O Projeto Político Pedagógico envolve três fatores, mostrados como inde-
pendentes apenas para esclarecimento dos significados que comportam, pois na
realidade ele é traduzido como uma única expressão. Esse conceito traz em seu
interior os seguintes termos:
projeto – vincula-se a um planejamento anterior, para ser executado de
acordo com objetivos, finalidades e uma filosofia que responde aos valores
que se pretende atingir;
político – diz respeito à dimensão que pressupõe uma ideologia, um
compromisso, um ideário consoante a cultura, o momento histórico onde
ele é executado;
pedagógico – fala das questões relacionadas à Educação, transcendendo
o processo de ensino e aprendizagem para abranger todas as áreas que
estão inseridas na mesma.
Ao se comentar sobre o Projeto Político Pedagógico – que pode ter uma
dimensão escolar ou uma amplitude maior, traçando suas diretrizes na esfera
municipal, estadual ou federal – deve-se iniciar com os “pés no chão”, isto é,
de acordo com a realidade e a quem se destina o compromisso. Nesse senti-
do, o Projeto Político Pedagógico deve transcender a escola, buscando meios e
estratégias para que seus objetivos sejam efetivados. É um trabalho coletivo,
onde todos que atuam na escola têm participação ativa, dentro de uma perspec-
tiva crítica e consciente de seu papel na instituição, em especial seu papel como
educador.
O projeto pedagógico não é sinônimo de regimento escolar, que é direciona-
do para a parte técnico-administrativa, com normas e critérios que regem a orga-
nização e a dinâmica da escola. Neste, as questões pedagógicas são representadas
em termos de direitos e deveres dos alunos, dos professores, dos pais e do contexto
escolar em geral.
Apontar os dados que compõem um projeto de qualidade, no que diz respeito
à execução, segundo a professora Ilma Passos (2001, p. 11), é possível quando:
a) nasce da própria realidade tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas
e das situações nas quais tais problemas aparecem;
b) é exequível e prevê as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação;
c) implica a ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola;
d) é construído continuamente, pois, como produto é processo incorporando ambos em
uma interação possível.
O Projeto Político Pedagógico: conceituação
O Projeto Político Pedagógico, na sua própria expressão, apresenta três
termos específicos, porém integrados: o projeto refere-se à apresentação e à
definição de objetivos que se quer alcançar e à previsão de etapas de trabalho,
assim como os pontos estratégicos que precisarão ser atendidos; o político sinaliza
o aspecto da não neutralidade e do compromisso não só com ideias pertinentes à
construção da cidadania mas também com o cumprimento da legislação vigente,

99
não de modo dogmático e autoritário, mas sim de modo reflexivo e analítico; e o
pedagógico relaciona-se ao desenvolvimento de ações e atividades pertinentes
à Educação – dentro e fora da escola –, voltadas não só para a especificidade da
apreensão e análise do conhecimento, do saber, mas também do saber-fazer e do
saber-ser, em uma dimensão relacionada mais à pessoa humana, ao sujeito, do que
simplesmente ao aluno enquanto indivíduo matriculado na escola. A seguir, são
apresentados os principais pontos do Projeto Político Pedagógico.
Projeto
O projeto é um plano de intenções que, por meio de sua descrição, antecipa
no presente uma etapa do futuro. Esse futuro, representado por um vir a ser,
tem que começar hoje, sendo ordenado em diferentes ações e práticas, tentando
superar a cada momento o senso comum de sua realidade. Ele tem um caráter
que transcende o “aqui e agora” para buscar na Antropologia, na Sociologia,
na Economia, na História, na cultura, entre outras áreas, as ideias que serão
empreendidas no seu processo de desenvolvimento. O projeto deve ser sempre
aberto, contendo momentos de controle continuado e de reorientação, caso
seja necessário. Portanto, se o projeto em si não é rígido, deve dar espaço às
modificações que se apresentam ao longo de sua trajetória, dispensando o que
naquele momento não foi planejado, sabendo “receber” o que ocorreu e não
estava previsto.
O projeto envolve os passos específicos de um projeto qualquer, aqui
sintetizados de maneira geral: justificativa, objetivos, metodologia do trabalho
no seu desenvolvimento específico, avaliação e cronograma das atividades a
serem desenvolvidas. Alguns pontos devem ser considerados nessa trajetória: a
contextualização – dentro e fora da escola – os recursos, as disponibilidades, os
espaços possíveis e os protagonistas.
Político
Esse ponto diz respeito à forma, à configuração do projeto, não só no sentido
de atendimento das políticas públicas da área da Educação, como também em
termos de seus objetivos, suas finalidades e suas intenções. Em outras palavras, a
questão política traduz a diversidade de interesses e de ideologias do projeto.
Pedagógico
No pedagógico, verificam-se as relações da Pedagogia com as demais áreas
e instituições da sociedade. Na atualidade, denominada de pós-modernidade –
marcada pela globalização, pelas novas tecnologias, pelos espaços-tempos –, a
orientação e a supervisão educacional ajudam o aluno a refletir sobre as questões
relacionadas ao conhecimento e à subjetividade, assim como à participação cons-
ciente no mundo em que ele vive.
O pedagógico busca entender e projetar a escola “real”, a partir dos seus
dados e características, em uma dimensão que propicia a busca por uma “outra”
escola; que não é imaginária do ponto de vista do contexto, mas possível do ponto
de vista da realidade.

100
Entende-se por “real” aquilo que acontece objetivamente nesse campo,
seja em termos da prática efetiva da legislação pertinente, seja pela funda-
mentação teórica exigida; por “escola imaginária”, apontam-se os dados mais
significativos relacionados às expectativas dos professores, dos pais e, às vezes,
da escola em geral.
O Projeto Político Pedagógico: contextualização
O Projeto Político Pedagógico deve partir da contextualização do espaço-
-tempo, tentando mostrar que os desafios da vivência encontram-se no próprio
significado dessa realidade. A vivência humana é eminentemente ativa; dessa for-
ma, uma consciência crítica – necessária à Educação transformadora – só é pos-
sível com a vivência crítica de seus indivíduos. Apesar de complexa, há diferença
entre vivência e consciência, e como disse Sartre (1996): eu preciso dessa vivência
para chegar a uma consciência reflexiva.
A supervisão educacional atua de forma direta nas propostas que a escola
pode e deve desenvolver, relacionando-se com toda a organização do currículo
e dos objetivos a serem alcançados. O Projeto Político Pedagógico é uma tarefa
coletiva – onde cada um realiza o seu papel –, que não se esgota no compromisso
específico, mas tem que se juntar às demais atribuições para um objetivo maior
que a escola pretende realizar em determinado momento de sua trajetória.
A escola e o Projeto Político Pedagógico
A escola deve pensar no seu projeto a partir de suas relações com a comu-
nidade, das finalidades do processo educacional e das intenções em relação aos
alunos que ela vai formar. Um projeto não ocorre sem antes se fazer um diagnós-
tico (um inventário, uma pesquisa) sobre os alunos, suas condições, seus recursos
etc. Portanto, para se desenvolver um projeto é preciso antes de tudo dados que o
fundamentem.
Cada escola deve ter o seu Projeto Político Pedagógico, ainda que existam
condições afins – escola pública ou privada, da rede estadual ou municipal etc.
–, pois cada uma possui suas particularidades, desde a localização física e os
recursos disponíveis até a caracterização de seus alunos e da comunidade a que
pertence.
O Projeto Político Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de
decisões, pressupõe uma forma de organização do trabalho pedagógico: locali-
zando os problemas relativos a um trabalho específico; vivenciando os momentos
satisfatórios e os conflitos; convivendo com relações competitivas, corporativas
e autoritárias, com relações de poder etc. Toda a série de problemas deve estar
explícita ou implicitamente apresentada no Projeto Político Pedagógico, como a
questão da rotina e da fragilidade do trabalho escolar, as questões que afetam
as relações, a inclusão e a exclusão social, o dinamismo interno. O ideal é que
o Projeto Político Pedagógico diminua os efeitos fragmentários da divisão do
trabalho, que só contribui para marcar as diferenças e aumentar as questões de
poder dentro da escola.

101
Esse projeto deve abranger desde o planejamento da sala de aula até a escola
em sua totalidade, considerando os princípios e valores que a escola quer assumir.
Na elaboração de um projeto desse tipo, deve-se considerar em primeiro lugar se
será privilegiado o continuísmo ou se haverá mudanças desafiadoras, que fazem
parte da ousadia inserida no processo educacional.
Os fatores do Projeto Político Pedagógico
Entre os fatores que devem ser atendidos no Projeto Político Pedagógico,
pode-se destacar a:
valoração – representa os valores, os princípios, a filosofia que funda-
mentará as ações do projeto;
descrição – descrever, após uma profunda investigação, a realidade da
escola em seus aspectos pedagógicos, físicos e estruturais;
organização – corresponde à sistematização do projeto em termos de
organicidade, tanto do processo de ensino e aprendizagem quanto das
atividades que acontecerão além dos muros da escola;
gestão–discutircomodeveseragestãodaescola,tantoadosconhecimentos
como a administrativa, no sentido de verificar se ela será exercida por uma
pessoa, por um grupo, se será compartilhada etc. No caso de a escola optar
pela gestão democrática, deverá romper com a separação entre concepção
e execução, entre pensar e fazer, entre teoria e prática. Por fim, o controle
do processo e do produto do trabalho é realizado por todos os educadores;
participação – quase derivada do fator anterior, a participação exige de
todos um compromisso coletivo que transcende o individual, o casuísmo,
para se aferir o desejado em um nível superior às propostas;
avaliação – fator que tem presença permanente no projeto, visando
alcançar seus objetivos nos termos em que são propostos: uma escola de
qualidade para todos.
O Projeto Político Pedagógico é a organização do trabalho pedagógico
da escola, e deve incluir os fatores explicitados, levando em consideração que
a escola é concebida como espaço social marcado pela manifestação de práticas
contraditórias que apontam para a luta ou para a acomodação dos que estão
envolvidos nesse projeto. Dessa forma, sua elaboração deve representar um espaço
de luta para superar as dificuldades e os desafios encontrados.
A ação do supervisor
no Projeto Político Pedagógico
O Projeto Político Pedagógico da escola faz parte da prática cotidiana do
supervisor educacional; sua função é articular e concretizar o mesmo, de forma
coletiva na comunidade escolar. O supervisor deve ser o elemento integrador do
grupo, mantendo uma rede de relações pessoais que busque, da melhor maneira

102
possível, a concretização dos objetivos que a escola propõe. É um profissional
que articula os saberes e os conhecimentos didáticos e pedagógicos de maneira
sistematizada.
Para Vasconcellos (2004, p. 71): “O supervisor educacional é o intelectual
orgânico que ajuda o grupo na tomada de consciência do que está se vivendo
para além das estratégias de intransparências que estão a nos alienar.” Assim,
a ação supervisora no cotidiano escolar deve estar apoiada na sensibilidade, na
capacidade de percepção do todo, no diálogo, no trabalho coletivo e na constante
busca de aprimoramento do processo educativo.
Vasconcellos (2004, p. 169) entende o Projeto Político Pedagógico como um:
[...] plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca defi-
nitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza
na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É
um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um
elemento de organização e integração da atividade prática da instituição nesse processo
de formação.
Nesse sentido, o supervisor educacional participa de forma cooperativa em
todas as etapas da construção do Projeto Político Pedagógico, sendo elas:
marco referencial – a visão de futuro que a comunidade escolar define
para a escola;
diagnóstico – confronto entre a realidade existente e o ideal traçado da
escola desejada (marco referencial);
programação (implementação e execução) – é a proposta de ação;
segundoGandin(1995),elatemcomofinalidadesatisfazerasnecessidades
identificadas no diagnóstico, para diminuir a distância entre a realidade
existente e a escola desejada;
avaliação – tem o objetivo de verificar o que foi alcançado, entender os
desvios entre a programação e o que se realizou, e alimentar o diagnóstico
do próximo Projeto Político Pedagógico.
Essas ações supervisoras devem ser realizadas em equipe, contando com
uma boa dose de ousadia; afinal, segundo Gadotti (1994, p. 532),
[...] todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro Projetar, sig-
nifica tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se atravessar um período de
instabilidade e buscar nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém
de estado melhor que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa
frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação do pos-
sível, comprometendo seus atores e autores.
Finalmente, é preciso que o supervisor educacional enfrente a realidade de
que o processo de construção do Projeto Político Pedagógico da escola é intermi-
nável. Ele sempre estará em constante avaliação e reformulação, como a viagem
de que fala Saramago (1998, p. 37):
Quando o viajante disse, não há mais o que ver, sabia que não era assim... É preciso ver o
que foi visto, ver outra vez o que se viu já, ver na primavera o que vira no verão... Ver a
seara verde, o fruto maduro, a pedra que mudou de lugar. É preciso recomeçar a viagem
sempre.

103
A ação do orientador
no Projeto Político Pedagógico
A orientação educacional colabora no Projeto Político Pedagógico da escola
para que as vivências dos indivíduos caminhem no sentido da consciência refle-
xiva. Portanto, não significa mostrar ao aluno o que é certo ou errado, se o seu
desempenho é bom ou ruim; o importante é levá-lo a pensar, a refletir e a analisar
o significado e a prática desses valores, sejam próprios ou relativos à escola, à
família, à sociedade ou ao mundo em geral. Se a dimensão da pós-modernidade
é exatamente o fim das certezas assinaladas na era da modernidade, há que se
pensar nesse aluno e em seu contexto, pois o cotidiano do mesmo terá reflexos
importantes, valorizando emoções, valores, afetos e sentimentos.
A professora Vera Placco (1994, p. 30) diz que:
O orientador educacional, um dos educadores da escola, deverá participar de uma ação
educacional coletiva assessorando o corpo docente no desencadeamento de um processo
em que a sincronicidade é desvelada, torna-se consciente, autônoma e direcionada para
um compromisso com uma ação pedagógica competente e significativa para os objetivos
propostos no projeto pedagógico da escola.
O orientador atua junto aos demais professores da escola, participa de um
projetocoletivo,daformaçãodeumhomemcoletivo,procuraidentificarasquestões
das relações de poder, da resistência dentro e fora da escola, de como e por que se
deve agir em conjunto em prol de uma Educação transformadora e, especialmente,
junto aos alunos no desenvolvimento do que caracteriza sua subjetividade. Para
Losicer, a concepção da subjetividade não pode ser vista apenas como oposição
à objetividade (em termos de mundo real, concreto e empírico), nem como a que
identifica o sujeito com indivíduo psíquico (mundo interno e privado). Para o autor
(1996, p. 69),
[...] o conceito de sujeito com que trabalhamos se diferencia radicalmente dessas noções,
uma vez que concebe que o sujeito se constitui por uma relação com o outro sujeito (relação
intersubjetiva), ou seja: não há diferença entre sujeito psíquico (sujeito da história individual
e do desejo consciente) e sujeito social (sujeito da história social e de suas transformações).
A partir dessa definição, deve-se tomar dois pontos básicos: a noção de
sujeito em seu sentido amplo, e os campos de abrangência que essa noção envolve,
tanto no sentido psíquico como no social.
Para que a noção de subjetividade seja alcançada, devem ser buscados novos
paradigmasnaEducaçãoquepossibilitementenderacomplexidadequesevivenesse
momento, do ato de educar – tanto no sentido de educare, como no de educere.1
Desse modo, não se dá ênfase à disputa entre cientificismo, objetividade e
conhecimento, ou à questão da afetividade, da emotividade e da subjetividade,
mas sim ao trabalho que favorece as partes de um todo, como uma orquestra em
que a orientação pode ser chamada para ajudar os seus membros: a beleza do som,
a sincronia do conjunto, depende de todas as partes.
A ação do orientador educacional se faz necessária na medida em que ele
trabalha como mediador e articulador entre os alunos e os professores, procurando
atuar em quatro campos específicos:
1A educação tem a sua
origem nos verbos latinos
educāre e educĕre. Educāre
expressa os sentidos de ali-
mentar, amamentar, criar, re-
presentando algo que se dá ou
proporciona para alguém. Já
educĕre representa a ideia de
conduzir para fora, fazer sair,
tirar de, representando um ato
de desenvolver de dentro para
fora algo que o indivíduo já
traz dentro de si, liberando as
suas forças latentes, que vêm
à tona por meio dos estímulos
recebidos.

104
reflexão/pensamento – ajuda o aluno a pensar, a refletir sobre todo e
qualquer assunto por meio de técnicas específicas que promovem essa
categoria, como pensar sobre, refletir sobre suas causas, desenvolvimento
da ação e análise da mesma;
argumentação – oferece a possibilidade para que o aluno fale, argumente
sobre sua fala no sentido menos casual e mais pontual, isto é, não se
expõe apenas o ocorrido, mas justifica-se, posiciona-se, esclarecendo e
defendendo suas posições; nesse sentido, a orientação concede um espaço
para que o aluno desenvolva sua argumentação, procurando verificar até
que ponto sua lógica condiz com a realidade, ou se a realidade é apenas
uma posição de sua lógica;
relação – proporciona a vivência do sujeito em suas relações, em espe-
cial nas relações interpessoais, de uma forma não dogmática – por serem
colegas de uma turma, de série ou de escola –, mas pelas possibilidades
que essas relações abrem para o desenvolvimento do conhecimento do
outro;
criatividade – estimula, incentiva e propicia condições para os alunos
criarem – dentro de suas possibilidades ou atendendo a estímulos –, for-
necendo meios para vencer desafios e para a conquista de seus objetivos
e ideais; a criatividade está em mostrar aos alunos as estratégias de que
precisam lançar mão para alcançar seus objetivos na vida.
Esse é o cenário da orientação no contexto atual: ele se aprofunda nas ques-
tões do dia a dia, ao colaborar com o aluno e em especial com a escola, para
compreender o momento, mas não se detêm na casualidade do mesmo, buscando
compreendê-lo à luz das implicações que estruturam esse contexto.
Conclusão
Ao se elaborar um Projeto Político Pedagógico, deve-se discutir e analisar
esse planejamento no nível da sala de aula; deve-se considerá-lo como um projeto
coletivo e transformador que possui dimensões próprias e específicas. Ressaltam-
-se as seguintes dimensões:
epistemológica – o conhecimento que ele deve abranger;
pedagógica – inclui a questão curricular, com seus procedimentos e
metodologias;
política – na perspectiva do papel político do professor/especialista;
desenvolvimento profissional – ligado a uma visão crítica de sua
profissão e, como diz Nóvoa (1995), na dupla perspectiva do professor
individual e no corpo docente.
O “novo” tempo traz mudanças sensíveis, seja na família, na religião, nas
questões socioeconômicas, na política neoliberal etc. O enfrentamento desses e de
outros problemas deve começar com o conhecimento e a análise dos mesmos, para
que se efetue uma orientação de qualidade no cotidiano da escola.

105
Esse tema, amplo, complexo e inesgotável, faz com que se continue acredi-
tando em um Projeto Político Pedagógico que incorpore:
as transformações da ordem macro e microssocial, que exigem novos
parceiros capazes de compartilhar o processo pedagógico; não se
está falando de responsabilidade única para esses especialistas – os
orientadores – mas sim de novos e bem formados profissionais em
busca de interferir, participar e mudar a sua realidade; seu trabalho, na
escola, está voltado para a formação do cidadão. Como diz Sacristán
(1997, p. 8):
[...] a escola pode muito bem ensinar a decodificar as situações complexas, a produzir
cidadãos mais responsáveis, capazes de reivindicar igualdade e solidariedade. A escola
pode tornar-se um instrumento de conscientização cidadã.
a complexidade da vida contemporânea, que acarreta grandes desa-
fios ao homem na busca de sua identidade e dos valores necessários
ao seu equilíbrio dentro da própria sociedade. Essa complexidade faz
parte da vida de todos os protagonistas da escola, e seu desvelamento,
a reflexão sobre essa complexidade ajuda a compreensão da realidade
vivida;
as instituições, tais como a Escola, a Família, o Estado e a Igreja pas-
sam por uma grande modificação em sua concepção e desenvolvimento;
esperar que cada instituição faça a sua parte para depois começar a agir
significa perder tempo ou, no mínimo, a oportunidade de interferir nesse
processo como educadores. Os especialistas podem contribuir para um
novo momento da Escola e das instituições, agindo coletivamente em
prol da transformação desejada;
aorientaçãoeasupervisãodevembuscarumavisãocompletadasituação
e do sujeito; as especificidades do campo de ação ajudam o entendimento
da totalidade, sem perder de vista a singularidade. Nessa abordagem,
novos “aliados” terão um trabalho próprio na escola, nos quais três
fatores se impõem: comunicação, argumentação e informação. Esses
são dados significativos à formação do sujeito. Assim, a multiplicidade
dos enfoques e análises que caracteriza o fenômeno educativo torna
imprescindível a presença do orientador e do supervisor nas escolas.
Para melhor compreender a organização do Projeto Político Pedagógico de uma escola, reco-
menda-se a leitura do texto “Perspectivas para reflexão em torno do Projeto Político Pedagógico”, que
se inicia na página 9 do livro Escola: espaço do Projeto Político Pedagógico, de Ilma Passos Alen-
castro Veiga e Lucia Maria Gonçalves de Resende (ver referência completa a seguir). Após a leitura,
procure responder as perguntas que a autora formula no tocante à organização do Projeto Político
Pedagógico da escola.

106
Para melhor compreender a organização do Projeto Político Pedagógico de uma escola, leia o
trecho do texto “Perspectivas para reflexão em torno do Projeto Político Pedagógico”, organiza-
do pela professora Ilma Passos Veiga (2001)2
, que apresentamos a seguir:
[...] o Projeto Político Pedagógico vai além de um simples agrupamento de plano de ensino
e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado
ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas
burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos
com o processo educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito,
com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da
escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso
sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político
no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade.
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática
especificamente pedagógica” (SAVIANI, 1983, p. 93). Na dimensão pedagógica reside a
possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão
participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de
definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus
propósitos e sua intencionalidade.
Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Nesse sentido é que se
deve considerar o Projeto Político Pedagógico como um processo permanente de reflexão
e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua
intencionalidade, que “não é descritiva ou constantiva, mas é constitutiva” (MARQUES,
1990, p. 23). Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação
de todos os membros da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer
complicado, mas trata-se de uma relação recíproca entre a dimensão política e a dimensão
pedagógica da escola.
O Projeto Político Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões,
preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere
os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rom-
pendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as
relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho
que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.
Desse modo, o Projeto Político Pedagógico tem a ver com a organização do trabalho
pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um todo e como
organização da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato,
procurando preservar a visão de totalidade. Nessa caminhada será importante ressaltar
que o Projeto Político Pedagógico busca a organização do trabalho pedagógico da escola
na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do Projeto Político Pedagógico passa pela relativa
autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isso significa
resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão
coletiva. Portanto, é preciso entender que o Projeto Político Pedagógico da escola dará
indicações necessárias à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do
professor na dinâmica interna da sala de aula, ressaltado anteriormente.
Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os educadores,
pais, alunos e funcionários.
2Disponível em: <www.
brazcubas.br/professo-
res/alice/download/texto1s1.
doc>. Acesso em: 10 abr.
2006.

107
Agora, procure responder as questões que a própria autora formula no
tocante à organização do Projeto Político Pedagógico da escola:
1. Durante os encontros para a preparação do ano letivo em uma escola, alguns
tópicos foram considerados como os mais importantes. Entre esses, destaca-
-se o conhecimento da realidade dos estudantes e, por isso, no planejamento
das atividades foi preciso levar-se em conta:
a) a realidade expressa nos programas escolares.
b) a vivência limitada das pessoas de grupos sociais minoritários.
c) o meio ambiente das classes mais favorecidas daquela região.
d) o contexto sociocultural específico da realidade dos alunos.
e) o modelo social idealizado pelos pais dos alunos da escola.
2. A diretora de sua escola contratou dois especialistas externos para elaborar,
sozinhos, o projeto pedagógico da escola. A escolha desses profissionais
foi justificada, segundo ela, pelo conhecimento teórico que possuem, o
que traria uma consistente fundamentação ao projeto, como também uma
formatação adequada.
Como pedagogo(a), analise as condições de elaboração desse projeto e os
possíveis resultados que dele possam advir.

108
1. D

quatro desafios
O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram.
O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O
currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade.
O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade.
Tomaz Tadeu da Silva
2.º desafio: o currículo e o cotidiano escolar
Alguns conceitos de currículo
Esta aula contempla um dos desafios mais significativos que o supervisor e o orientador educa-
cional enfrentam no dia a dia de seu trabalho: a construção do currículo. Todavia, antes de se falar da
atuação desses dois profissionais, conceitua-se o termo currículo, cuja polissemia é notória.
Um conceito clássico é apresentado por Zabalza (1992, p. 12):
É o conjunto dos pressupostos de partida, das metas que se desejam alcançar e dos passos que se dão para as
alcançar; é o conjunto dos conhecimentos, habilidades, atitudes etc., que são considerados importantes para
serem trabalhados na escola, ano após ano. E, supostamente, é a razão de cada uma dessas opções.
Após desenvolver considerações sobre o currículo no sentido de planejamento e investigação,
Zabalza (1992, p. 25) afirma que “currículo é todo o conjunto de ações desenvolvidas pela escola no
sentido de oportunidades para a aprendizagem”.
Pacheco (1996, p. 15-16) explica que:
[...] o lexema currículo, proveniente do étimo latino currere, significa caminho, jornada, trajectória, percurso a
seguir e encerra, por isso, duas ideias principais: uma de sequência ordenada, outra de noção de totalidade de
estudos”.
O autor destaca a contraposição de duas definições mais comuns: “uma formal, como um plano
previamente planificado a partir de fins e finalidades; outra informal, como um processo decorrente da
aplicação do referido plano” (PACHECO, 1996, p. 16). Ele situa na primeira perspectiva as definições
curriculares relativas ao conjunto de conteúdos a ensinar e ao plano da ação pedagógica e, na segunda,
as que se referem ao conjunto de experiências educativas e ao currículo como um sistema dinâmico,
probabilístico e complexo.
Mais adiante, Pacheco (1996, p. 18) apresenta a seguinte definição:
[...] currículo corresponde a um conjunto de intenções, situadas no continuum que vai da máxima generalidade à
máxima concretização, traduzidas por uma relação de comunicação que veicula significados social e historica-
mente válidos.

110
Por fim, o autor acaba por traduzir a realidade curricular por meio dos
termos projecto, interacção e práxis (PACHECO, 1996, p. 20).
No final dos anos 1940, Tyler (1949) definiu as quatro questões básicas que
qualquer currículo deveria responder:
a) que objetivos educacionais a escola deve atingir?
b) como selecionar as experiências de aprendizagem úteis para alcançar
esses objetivos?
c) como organizar as experiências de aprendizagem para uma instrução
eficaz?
d) como ter certeza que esses objetivos estão sendo alcançados?
Ao compreender o currículo como processo, Sacristán (1998) destaca cinco
instâncias:
Instâncias do
currículo
1) o âmbito das decisões po-
líticas e administrativas: o
currículo prescrito e regu-
lamentado;
2) o das práticas de
desenvolvimento,
materiais, guias: o
currículo planejado para
professores e alunos;
3) o das práticas organizativas: o
currículo organizado no con-
texto de uma escola ou insti-
tuição educativa;
4) o da reelaboração na prática, a
ocorrência de transformações
no pensamento e no plano
dos professores e nas tarefas
escolares: o currículo em ação;
5) o das práticas de controle
internas e externas: o
currículo avaliado.
Dessa forma, Sacristán concebe o currículo como algo construído
no cruzamento de influências e campos de atividades diferenciadas e inter-
-relacionadas, permitindo a análise do curso de objetivação e concretização do
currículo em vários níveis, e assinalando suas múltiplas transformações.
Concepções de César Coll
César Coll é professor de Psicologia Evolutiva e de Educação na Faculdade
de Psicologia da Universidade de Barcelona. Foi um dos principais coordena-
dores da reforma educacional espanhola, e consultor do MEC na elaboração
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Brasil. Ele adota o “modelo
aberto” de currículo, que dá grande importância às diferenças individuais, e
determina que os objetivos sejam definidos em termos gerais, permitindo suces-
sivas modificações.

111
Coll (1997, p. 68) afirma que:
[...] os objetivos gerais constituem um marco de referência útil para o planejamento
educacional, mas, devido à sua ambiguidade, não oferecem diretrizes claras e precisas
para o projeto de atividades ensino e aprendizagem. Isso torna necessária [...] a formulação
de objetivos concretos ou objetivos de aprendizagem, definidos como “enunciados relati-
vos a mudanças válidas, observáveis e duradouras no comportamento dos alunos”.
Para ele, a construção de um projeto curricular envolve dois níveis de con-
cretização. O primeiro define o que ensinar (conteúdos e objetivos finais das di-
ferentes áreas curriculares), e oferece indicações sobre como ensinar e avaliar
(orientações didáticas), embora não diga nada sobre quando ensinar ou sobre a
sequenciação e a temporização do aprendizado ao longo do ciclo. O segundo nível
estabelece, em relação a cada área curricular, sequências dos principais elementos
de conteúdo, compreendendo os seguintes passos:
identificar os principais componentes dos blocos de conteúdo seleciona-
dos no primeiro nível de concretização;
analisar as relações entre os componentes identificados e estabelecer as
estruturas de conteúdo correspondentes;
propor a sequenciação dos componentes, de acordo com as relações e
estruturas estabelecidas e as leis da aprendizagem significativa.
Currículo como manifestação
da cultura e do poder
Na passagem da década de 1980 para a de 1990, autores como Antônio
Flávio Moreira (1999), Gimeno Sacristán (1995), Tomaz Tadeu da Silva (1995),
Henry Giroux (1986) e Dino Salinas (1995), entre outros, criticaram o fato de
ainda estarem presentes no cenário educacional as concepções de currículo como
conteúdo escolar, grade de disciplinas, matérias e programas de ensino ou como
um conjunto de atividades a serem desenvolvidas pelos alunos. Esse conceito está
associado às ideias de unidade, de ordem e de sequência de um curso, sob o ar-
gumento de que deve haver critério e rigor na organização do ensino; assim, a
superação dessa concepção tornou-se a ideia central nos estudos modernos sobre
currículo.
Para Silva (1999, p. 184), o currículo:
[...] está no centro mesmo da atividade educacional. Afinal, a escola não está apenas his-
tórica e socialmente montada para organizar as experiências de conhecimento de crianças
e jovens com o objetivo de produzir uma determinada identidade individual e social. Ela,
de fato [...] funciona dessa forma. Isto é, o currículo constitui o núcleo do processo insti-
tucionalizado de educação.
Thiesen (2006, p. 5), ao abordar questões relativas ao currículo de escolas
públicas de tempo integral e falar sobre mudança curricular, afirma que:
[...] a construção da mudança exige uma opção de ordem política expressa por um modo
mais democrático de gestão da educação e da escola estimulando a construção coletiva
de um novo conceito de currículo materializado em diferentes formas de organização do
processo pedagógico.

112
As atuais discussões sobre as implicações do poder político sobre a feitura curricular das
escolas, trazidas pela sociologia da educação, ilustram bem essa segunda pauta. Questões
como currículo e ideologia, currículo e poder, currículo e cultura, globalização e currículo,
estão no centro do debate. As discussões em torno da temática incluem tanto o currículo
oficial quanto o real e o oculto. Esse forte debate tem nutrido os educadores com um bom
suporte teórico, o que permite produzir novos referenciais para a prática educativa.
Como diz o autor (2006, p. 5), isso implica na busca de “condições objetivas
para que a escola reinvente seus espaços na perspectiva pedagógica”.
Dessa forma, o currículo assume uma das dimensões descritas por Bento
(2001, p. 146-147):
fator de controle social, político, cultural ou religioso dos poderes insta-
lados e hegemônicos;
medida de legitimação compensatória, tendo a escola como “redentora”
de desigualdades sociais;
oportunidade emancipatória, apontando para a construção da ideia de
cidadania plena.
O esquema a seguir mostra trabalhos que contribuíram para a reconceituação
do termo currículo:
Estudos atuais sobre currículo
Currículo como construção social
(Goodson, 1997)
Currículo integrado e interdisciplinaridade
(Santomé, 1998)
Currículo como texto e contexto
(Ball, 1997)
Currículo como hibridismo cultural
(Garcia Canclini, 1998)
Currículo como construção de discursos híbridos
(Young, 2000)
Currículo em seus variados níveis de concretização
tecnológico, cultural, político, econômico e social
(Jameson, 2001)
Currículo como entre-lugar da cultura
(Bhabha, 2003)
Ação do supervisor educacional
em relação ao currículo
O currículo é o campo fundamental de exercício da ação supervisora;
porém, na construção do mesmo, ela tem que acontecer no bojo de um trabalho

113
em equipe, a equipe técnico-pedagógica da escola. Quando se fala em equipe,
faz-se referência a pessoas que trabalham para o alcance de objetivos comuns;
isso extrapola questões hierárquicas e aponta para conceitos de harmonia
relativa e de cooperação.
Ao atuar no campo do currículo, a supervisão educacional precisa se livrar
de certos “ranços” históricos – como produto da assistência técnica norte-ame-
ricana prestada aos países da América Latina, para impedir a “penetração” do
comunismo com a manutenção de certas tendências autoritárias e fiscalizadoras –,
visando à mudança de mentalidade para alcançar um nível de vida mais sadio e
economicamente produtivo. Dessa forma, o currículo é, por excelência, fruto de
trabalho coletivo em que essas características são profundamente danosas.
Para Medina (2002, p. 102):
[...] o trabalho de supervisão é uma atuação de grupo que acontece com os professores
e demais setores da escola, especialmente o de Orientação Educacional (SOE). Por ser
grupal, o trabalho exige o exercício constante do pensar, do descobrir e do saber o modo
de avançar nas ações e também o de recuar. Esse trabalho requer estudo, dedicação e se
constrói no fazer diário da escola (por isso, nunca se sabe como fazê-lo, ‘não tem receita’),
o que permite olhá-lo de diversas maneiras (lados). Em suma, caracteriza-se como um
trabalho administrativo-burocrático que transcende o conhecimento puro e simples da
sala de aula (só o conhecimento discente não é suficiente para ser supervisor).
Santos (2004) destaca, entre as funções do supervisor educacional:
coordenar o processo de construção coletiva e execução da proposta
pedagógica, dos planos de estudo e dos regimentos escolares;
investigar, diagnosticar, planejar, implementar e avaliar o currículo em
integração com outros profissionais da Educação e integrantes da comu-
nidade;
supervisionar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula;
acompanhar o cumprimento do plano de trabalho dos docentes nos esta-
belecimentos de ensino;
assegurar o processo de avaliação da aprendizagem escolar e a
recuperação dos alunos com menor rendimento, em colaboração com
todos os segmentos da comunidade escolar, objetivando a definição de
prioridades e a melhoria da qualidade de ensino;
promover atividades de estudo e pesquisa na área educacional, estimu-
lando o espírito de investigação e a criatividade dos profissionais de
Educação;
emitir pareceres relacionados à supervisão educacional;
acompanhar estágios no campo da supervisão educacional;
planejar e coordenar atividades de atualização no campo educacional;
propiciar condições para a formação continuada dos educadores em
serviço;

114
promover ações que objetivem a articulação da escola com as famílias e
a comunidade, criando processos de integração entre ambas;
assessorar os sistemas e instituições educacionais nos aspectos relacio-
nados à ação pedagógica;
explicitar as contradições, trabalhando o conflito com o objetivo de esta-
belecer relações de trabalho no grupo da escola;
trabalhar a diversidade e a inclusão;
estimular a criação de demandas educacionais, garantindo a inovação na
escola;
fazer a leitura da escola, considerando a sua singularidade;
criar formas próprias de conhecimento;
enfatizar a produção científica do professor no interior da escola, em um
movimento de “ensinar e aprender” ou “aprender e ensinar”;
ser um problematizador;
ter o conhecimento como um dado relativo;
ver no Projeto Político Pedagógico uma possibilidade de renovação cons-
tante da escola;
trabalhar, tendo em vista o sentido da vida e valores humanos.
Para resumir a ação supervisora em relação ao currículo, toma-se o esquema
a seguir:
Sensibilização da
equipe da escola
para a elaboração
do currículo.
Diagnóstico
da realidade
escolar.
Verificação das
condições legais e
institucionais.
Definição da
concepção curri-
culara ser adotada
e essencialização
dos conteúdos.
Escolhas curri-
culares/conflito/
negociação.
Implementação e
acompanhamento
do currículo.
Avaliação/
replanejamento do
currículo.

115
Ação do orientador educacional
em relação ao currículo
De acordo com o que foi visto, nota-se que o currículo tem um significado
amplo – porém específico –, e não deve ser percebido somente como o conjunto
de disciplinas que será oferecido aos alunos de uma escola.
De maneira geral, há uma grande relação entre o currículo e a identificação
e a transmissão de conteúdos e habilidades que devem ser trabalhados na escola;
esse é um dado observado nas instituições que se preocupam com a transmissão,
com a assimilação e com a construção de conhecimentos.
No entanto, o conteúdo envolve mais do que a organização do conhecimento
nas disciplinas ou projetos de determinados períodos ou espaços escolares. Ele
também deve valorizar as questões socioculturais que ocorrem no cotidiano da
escola, onde os alunos/sujeitos de sua história possuem participação específica,
por suas práticas e vivências.
Cada aluno traz para a sala de aula suas vivências e as valorações oriundas
de suas experiências, dos espaços por onde transita e dos tempos diferenciados
nos quais participa e age em seu cotidiano. Portanto, um currículo não pode
“deixar de lado” esse aspecto da formação do sujeito, pois estaria valorizando
apenas o conteúdo a ser apreendido e assimilado na escola. Assim, essa reflexão
é necessária para se poder observar a ação do orientador na escola, no que diz
respeito ao currículo oferecido.
Como se destacou nesta aula, o trabalho na e da escola é um trabalho em
equipe, onde professores e especialistas atuam em conjunto, em suas diferentes
ações e funções, na busca de objetivos comuns. Nesse sentido, não existe uma
hierarquia entre os profissionais, destacando-se – em termos de currículo – os
que o organizam e planejam, e os que o desenvolvem e executam em sala de
aula, por meio de suas disciplinas. Logo, todos são responsáveis pela organização
curricular e devem estar atentos na consecução dos objetivos desejados. Esse é
um trabalho coletivo, que deve estar voltado para a escola como um espaço onde
ocorrem momentos e tempos diferenciados, que englobam conhecimentos e outras
manifestações.
Para Nóvoa (2002, p. 20),
[...] a escola terá de se definir como um espaço público, democrático e participado que
funciona em ligação com redes de comunicação e de cultura, de arte e de ciência. Numa
curiosa ironia do destino, o seu futuro passa pela capacidade de “recuperar” práticas antigas
(familiares, sociais, comunitárias) enunciando-as no contexto de novas modalidades de
cultura e de educação.
A partir desse significado – que transcende o tradicional –, o currículo
reproduz apenas o saber sistematizado, reunido em disciplinas que formam a
grade curricular com a respectiva carga horária. Assim, a ação do orientador
educacional deve:
identificar a realidade dos alunos por meio do levantamento de suas
necessidades, interesses e expectativas;

116
realizar pesquisas junto aos alunos, para traçar o perfil daqueles que estão
matriculados, em termos de escolaridade, de moradia, de atividades que
realizam fora da escola, de trabalho (formal ou informal) etc., com o
objetivo de socializar as informações junto aos demais professores;
coordenar atividades que possibilitem ao aluno o desenvolvimento de
ações e manifestações que ultrapassem a aquisição do saber apreendido
em sala de aula;
realizar atividades que promovam a troca de experiências entre a escola
e a família, no sentido da realização de um trabalho conjunto e contínuo
em termos dos objetivos pretendidos pela Educação;
realizar um levantamento na comunidade para que se possa promover
atividades que contribuam para o entrosamento com a mesma, possibili-
tando a efetivação de atividades além dos muros da escola;
discutir, analisar e refletir com os alunos sobre os problemas, os desafios
e os conflitos que eles encontram na escola, tanto no sentido de sua
organização e dinâmica, como no sentido de seus interesses, expectativas
e necessidades;
discutir com os alunos as dificuldades apresentadas no processo de
ensino e aprendizagem, levantando estratégias para superá-las por meio
de grupos de estudo;
verificar junto aos alunos quais saberes eles gostariam que fossem ana-
lisados e refletidos na escola, e promover encontros que atendam a essas
necessidades;
incentivarepromover,juntocomosprofessores,projetosquepossibilitem
trabalhar as potencialidades dos alunos em todas as suas manifestações;
formar grupos com os alunos para desenvolver as qualidades do trabalho
e do espírito de equipe, inserindo questões relativas à liderança e à com-
petitividade;
desenvolver projetos que possibilitem ajudar na formação da cidadania e
no exercício da construção da subjetividade;
trabalhar junto à equipe escolar em todos os momentos, informando,
colaborando e articulando todas as funções desenvolvidas na escola;
conhecer os problemas que afetam o aluno em seu desempenho, não em
termos de aluno-problema, mas para ajudá-lo – no que for possível – a
vivenciar os seus próprios problemas;
apresentar e desenvolver na escola – junto a professores e alunos –
projetos que integrem a arte e a cultura, como cinema, teatro, exposi-
ções etc.;
oferecer no currículo discussões e análises que privilegiem a questão dos
valores e seus significados no contexto atual.

117
Para resumir a ação orientadora em relação ao currículo, toma-se o esquema
a seguir:
Articulação
com o contexto
em termos do
cotidiano escolar
Mediação entre
o currículo e a
história de vida
dos alunos
Integração dos
saberes com os
fazeres dos alunos
Diante do currículo, a orientação educacional procura ajudar a escola no
desenvolvimento dos objetivos que foram estabelecidos, considerando não só os
conteúdos disponibilizados no mesmo, mas também os meios e condições neces-
sárias para formar o cidadão.
A maior preocupação está nas possibilidades que a escola deve oferecer para
a construção da subjetividade de seus alunos. A ênfase que foi dada ao trabalho
com os alunos não diminui nem dispensa o trabalho junto aos professores, pois
a dinâmica de uma escola engloba a atuação e a representação de seus principais
protagonistas, considerando todos os atores da escola, suas relações e funções e,
acima de tudo, a convergência dos procedimentos – metodologias e avaliações –
no projeto que o currículo procura alcançar.
Para conhecer a realidade do cotidiano escolar na sua região, faça as seguintes pesquisas:
1. Analise o currículo de uma escola considerada entre as melhores da rede pública ou privada e
verifique o que ela enfatiza em seu currículo.
2. Pesquise o currículo de, no mínimo, duas escolas e verifique se estas possuem, explicitamente,
atividades relacionadas à ação supervisora e orientadora.
Faça um texto para cada pesquisa e, posteriormente, discuta em grupo os resultados obtidos.
1. Identifique os pontos que devem ser analisados durante a implantação de um currículo, levando
em consideração os seguintes indicadores:

118
a) Disciplinas que serão oferecidas.
b) Horário das disciplinas.
c) Procedimentos de avaliação.
2. Escreva um pequeno texto caracterizando uma atividade ligada ao currículo, uma ação especí-
fica da supervisão e da orientação educacional. Por exemplo: um projeto de incentivo à leitura,
de novos talentos etc.

119
3. Algumas escolas possuem no seu currículo disciplinas e/ou atividades em período integral.
Qual a sua opinião sobre essa proposta? Justifique sua resposta e aponte os principais pontos
para sua operacionalização nas escolas.

quatro desafios
Quanto vale o homem?
Menos, mais que o peso?
Hoje, mais que o ontem?
Vale menos, velho?
Vale menos, morto?
Só o valor do homem
É medida de homem.
Carlos Drummond de Andrade
3.º desafio: o sistema de avaliação,
suas modalidades e complexidades
Avaliação: conceitos e reflexões iniciais
Esta aula inicia-se com um trecho do poema “Especulações em torno da palavra homem”, de
um dos maiores poetas brasileiros, Carlos Drummond de Andrade. A leitura cuidadosa desse verso
conduz à reflexão sobre a avaliação, o ato de atribuir conceitos a objetos ou fatos, a partir de critérios
estabelecidos.
A primeira característica dessa área – determinada pelos estudiosos – reside na diferença entre
medir e avaliar. Segundo Popham (1983), o processo de avaliação inclui a medida, mas vai além dela:
a medida diz o quanto o aluno possui de determinada habilidade, enquanto que a avaliação informa
o valor dessa habilidade. A medida descreve os fenômenos com dados quantitativos, a avaliação
descreve esses fenômenos e os interpreta, utilizando-se também de dados qualitativos.
Assim, relaciona-se avaliação e medida da seguinte maneira:
Avaliação:
(GRONLUND,1976).
Descrição quantitativa → medida + julgamento de valor
Descrição qualitativa → não medida + julgamento de valor
Hoffman (2006, p. 13) diz que a avaliação é um “fenômeno indefinido”, pois tantas serão as
definições obtidas quantos forem os indivíduos consultados; contudo, nenhuma dessas definições é
“neutra”. No que se refere à avaliação educacional, os conceitos ganham “cores” ou “matizes teóricas
e ideológicas”, influenciadas pela tendência pedagógica que a define.

122
A seguir, serão apresentados alguns conceitos sobre avaliação, estabeleci-
dos por importantes estudiosos da área.
No Dicionário Aurélio Básico da Língua Portuguesa, a avaliação é definida
como o “ato ou efeito de avaliar(-se). Apreciação, análise. Valor determinado pelos
avaliadores” (FERREIRA, 1995, p. 205). Avaliar é “determinar a valia ou valor de.
Apreciarouestimaromerecimentode.Calcular,estimar,computar.Fazeraapreciação;
ajuizar: avaliar as causas, de merecimentos” (FERREIRA, 1995, p. 304).
Luckesi(2005,p.92-93)afirmaqueotermoverificarprovémetimologicamente
do latim verum facere, que significa “fazer verdadeiro”. No entanto, o conceito de
verificação emerge da conduta de, intencionalmente, “ver se algo é isso mesmo”,
“investigar a verdade de alguma coisa”. Sobre avaliação, o autor diz que:
[...] o termo avaliar também tem sua origem no latim, provindo da composição a-valere,
que quer dizer “dar valor a...”. Porém, o conceito avaliação é formulado a partir das deter-
minações da conduta de “atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de
ação...”, que, por si implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto,
ato ou curso de ação avaliado.
Segundo o mesmo autor, o processo de verificar compreende a observação,
a obtenção, a análise e a síntese dos dados ou informações que delimitam o ato
com o qual se está trabalhando, encerrando-se com a configuração do objeto ou
do ato de investigação. A diferença fundamental entre verificação e avaliação, é
que a primeira é um ato estático e a segunda é um processo dinâmico, que (re)
encaminha a ação (LUCKESI, 2005).
Celso Vasconcellos (2007, p. 1), em entrevista concedida à revista Nova
Escola, quando questionado sobre a avaliação, assim a conceitua:
Avaliarélocalizarnecessidadesesecomprometercomsuasuperação.Emqualquersituação
de vida, a questão básica da avaliação é: o que eu estou avaliando? No sentido escolar, ela
só deve acontecer para haver intervenção no processo de ensino e aprendizagem.
Para Libâneo (1994, p. 203), a avaliação:
[...] é um ato pedagógico. Nela o professor mostra as suas qualidades de educador na
medida em que trabalha sempre com propósitos definidos em relação ao desenvolvimento
das capacidades físicas e intelectuais dos alunos face às exigências da vida social.
Quem
avaliar?
Como
avaliar?
Para que
avaliar?
Quando
avaliar?

123
Por fim, o conceito apresentado por Haydt (1988, p. 10):
Avaliar é julgar ou fazer uma apreciação de alguém ou alguma coisa, tendo como base
uma escala de valores [ou] interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter um
parecer ou julgamento de valor, tendo por base padrões ou critérios.
As quatro perguntas
fundamentais da avaliação
Seja qual for a modalidade de avaliação de que se está tratando, há quatro
perguntas determinantes para ela:
1. Quem avaliar?
Para fugir do modelo autoritário e conservador da escola tradicional
– em que cabia ao professor a autoridade suprema da avaliação, cujos
resultados eram inquestionáveis – é necessário modificar o protagonista
do processo de avaliação; portanto, a resposta para essa questão é:
todos os atores institucionais que participam do currículo, incluindo a
comunidade externa à escola.
2. Quando avaliar?
As avaliações pontuais estão sempre sujeitas a sérios riscos de erro, con-
siderando que a aprendizagem é um processo contínuo, global e cumu-
lativo, e que o Projeto Político Pedagógico está sempre “em processo”;
dessa forma, a avaliação deve ser contínua. A resposta para essa questão
é: sempre.
3. Como avaliar?
No que se refere às estratégias avaliativas, propõe-se uma variedade de
métodos e técnicas.Tudo que o aluno produz demonstra uma aprendizagem
realizada, e pode ser avaliado; da mesma forma, tudo o que acontece no
cotidiano escolar pode e deve ser avaliado. Desse modo, a avaliação deve
acontecer de diversas maneiras.
4. Para que avaliar?
A avaliação não pode ocorrer de forma assistemática e ocasional; ela
é um valioso instrumento pedagógico que não deve ser desgastado em
usos punitivos, para cumprir rituais exigidos pela legislação ou apenas
para preencher o tempo ocioso da aula. Cada modalidade de avaliação
possui uma ou mais finalidades próprias, que precisam ser claramente
formuladas e coletivizadas; consequentemente, a avaliação deve ocorrer
com propósitos e objetivos bem definidos.
Em relação à avaliação da aprendizagem, sugerem-se algumas etapas, em
que a “definição do propósito ou objetivo da atividade avaliativa” é justamente o
ponto de partida.

124
Etapas Procedimentos
1.ª Definir o propósito ou objetivo da atividade avaliativa.
2.ª Definir o conteúdo (ou conteúdos) a ser(em) avaliado(s).
3.ª Escolher a estratégia (atividade por meio da qual a avaliação será realizada).
4.ª Realizar a atividade avaliativa.
5.ª
Analisar o resultado e confrontá-lo com os objetivos predefinidos e com os padrões
estabelecidos no sistema de avaliação utilizado.
6.ª Qualificar (atribuição de um grau, conceito ou menção ao resultado obtido).
7.ª Avaliar o processo de avaliação realizado, visando efetuar correções (meta-avaliação).
Modalidades de avaliação e suas características
Considera-se a existência de duas grandes modalidades de avaliação educa-
cional: a avaliação da aprendizagem e a avaliação institucional.
A avaliação da aprendizagem é entendida como um processo organizado,
com a finalidade de compreender e aprimorar aquela atividade. Implica em tornar
públicasasexpectativaseducacionais,estabelecerpadrõesecritérios;obter,organizar,
analisar e interpretar, de forma sistemática, as evidências que permitem relacionar o
desempenho demonstrado pelos alunos e os padrões e critérios estabelecidos. Deve
permitir que a comunidade acadêmica examine suas premissas e o processo de
ensino e aprendizagem, introduzindo mudanças que os aperfeiçoem.
Nota-se que a avaliação não é externa, um procedimento isolado, separado
do processo de ensino e aprendizagem, mas sim um conjunto de fases que se
condicionam mutuamente e possuem uma ordenação sequencial, formando um
sistema. Dessa forma, a avaliação da aprendizagem – que tradicionalmente tem
como alvo o julgamento e a classificação do aluno – precisa ser revista.
A finalidade da avaliação é fornecer informações sobre o processo
pedagógico, permitindo aos agentes escolares decidir sobre intervenções e ajustes
que se fizerem necessários, em face do projeto educativo definido coletivamente e
comprometido com a aprendizagem do aluno.
Ao se considerar a avaliação como parte do processo de ensino e aprendi-
zagem, ela se torna abrangente e ganha mais importância: deixa de ser apenas a
avaliação do aluno e passa a ser a avaliação de todos; dessa forma, o processo
inclui dois tipos de variáveis, indissoluvelmente ligadas: as variáveis da apren-
dizagem (cognitivas, afetivas e psicomotoras) e as variáveis do ensino (conteúdo,
metodologia e sistema de avaliação, entre outras).

125
Então, há quatro formas de avaliação da aprendizagem:
Forma de avaliação Objetivos principais
Diagnóstica
Traçar bases ou detectar conceitos já construídos, que servirão de base para as
futuras aprendizagens; permitir adequar as metodologias a serem utilizadas;
definir os procedimentos avaliativos.
Formativa
Verificar o ritmo e os estilos de aprendizagem dos alunos; realimentar o
processo de ensino e aprendizagem, permitindo efetuar correções; enfatizar
os conteúdos e objetivos mais importantes; oportunizar a obtenção de maior
sucesso escolar, por meio da detecção e da correção dos erros mais frequentes,
aumentando a motivação dos alunos e minimizando a evasão e a repetência
escolares.
Somativa
Comparar o desempenho dos alunos com os objetivos predefinidos, classificar
e atribuir uma menção (grau, conceito, nota); verificar a possibilidade de o
aluno atingir estágios posteriores de aprendizagem.
Meta-avaliação
Avaliar o sistema de avaliação; verificar a adequação das atividades e
estratégias selecionadas.
A segunda modalidade, a avaliação institucional, é concebida como um
processo sistemático de busca de subsídios para o aperfeiçoamento e a melhoria
da qualidade institucional, incidindo sobre estruturas, processos, fluxos e resul-
tados. Fornece suporte ao processo de planejamento institucional por meio da
identificação de insuficiências e de vantagens relativas, da sugestão de diretrizes
e critérios para as políticas e metas, e da produção de informações para a tomada
de decisões.
Ela é uma ferramenta indispensável para o planejamento, para a gestão e para as
demais atividades que constituem o currículo, devendo se basear em uma visão crítica,
mas compreensiva das partes que compõem a instituição de ensino, das relações
desenvolvidas e das articulações entre elas, formando um todo institucional.
Deve ser desenvolvida segundo uma metodologia definida de forma demo-
crática, com processos e instrumentos rigorosos e consistentes – dos pontos de
vista teórico, técnico e político – abrangendo, além da produção e da qualidade
do trabalho dos profissionais e as notas obtidas pelos alunos, a própria instituição:
sua missão (fins, objetivos), seu funcionamento (meios, recursos e processos), suas
relações internas e externas, seus produtos e, acima de tudo, os padrões de quali-
dade que deseja alcançar e que lhe são impostos pela realidade.
Atualmente,essamodalidadeévistacommenorresistênciapeloseducadores.
Em uma videoconferência Gadotti (1999) diz:
A avaliação institucional não mais é vista como um instrumento de controle burocrático
e centralizador, em conflito com a autonomia. Ela está sendo institucionalizada como
um processo necessário de administração do ensino, como condição para a melhoria
do ensino e da pesquisa e como exigência da sociedade democrática. Mesmo assim, ela
encontra resistências. [...] Não se constitui numa prática constante. É algo a ser instituído
num instituinte onde não existe muita cultura da avaliação. [...].

126
A avaliação institucional pode ser realizada de duas formas que se comple
mentam:aavaliaçãointerna,queenglobaasatividadesrelacionadasaodiagnóstico
da realidade institucional, à análise dos problemas identificados nesse diagnóstico
e à tomada de decisões, baseada na análise e direcionada à melhoria de qualidade; e
a avaliação externa, que corresponde à submissão dos trabalhos executados na
avaliação interna, dos resultados alcançados e das mudanças por eles induzidas,
ao crivo de examinadores externos que, por não estarem envolvidos com aquela
realidade, podem realizar uma crítica isenta e construtiva.
São indicadores que não podem faltar na avaliação institucional:
missão, objetivos e vocação da instituição;
qualidade do ensino oferecido;
relações externas estabelecidas pela escola;
formação e qualificação do corpo docente;
perfil, características e demandas do corpo discente;
formação e qualificação do corpo técnico-administrativo;
administração acadêmica (estrutura organizacional) da instituição escolar;
controle da inserção social e da empregabilidade dos egressos, pelos
resultados obtidos nas avaliações externa (de sistemas educacionais) e
interna, já realizadas;
processos de planejamento e de acompanhamento, e sistema de avaliação
desenvolvidos pela escola;
recursos de informação existentes;
recursos de infraestrutura física;
recursos financeiros.
A ação supervisora no processo de avaliação
Segundo o Projeto de Lei 4.412/2001, artigo 4.º, parágrafo 5.º, é atribuição
do supervisor educacional assegurar o processo de avaliação da aprendizagem
escolar e promover a recuperação dos alunos com menor rendimento, em colabo-
ração com todos os segmentos da comunidade escolar, objetivando a definição de
prioridades e a melhoria da qualidade do ensino.
Uma das questões fundamentais da ação supervisora, no que diz respeito à
avaliação, é a que Rodrigues (1983, p. 24) comenta, chamando os especialistas de
Educação (supervisor e orientador educacional) para uma participação ativa:
[...] se os especialistas não puderem dar conta de ajudar a resolver questões fundamentais e
pedagógicas do ensino e se reduzirem apenas ao preenchimento de papéis [...] se tornarão
perfeitamente dispensáveis.
É importante destacar que o supervisor educacional trabalha com ações gerais,
sem descrevê-las, e que estas configuram uma nova concepção da supervisão, cuja

127
função está centrada na questão da qualidade social e pedagógica das atividades de
qualificação, buscando-se superar a visão burocratizada, estritamente fiscalizadora,
inspetora e fragmentada, que tem caracterizado a supervisão, de modo geral, no
Brasil; portanto, trata-se de imprimir um caráter educativo à supervisão.
As ações supervisoras referentes à avaliação são divididas em dois grupos:
1. Ações gerais.
estimula a criação de uma cultura avaliativa na escola – conhecimento
e difusão de novidades (avanços teóricos, novas metodologias).
2. Ações específicas.
quanto à avaliação da aprendizagem:
participar na construção do sistema de avaliação e do calendário
escolar;
manter a coerência da avaliação no processo de desenvolvimento
e aprendizagem dos alunos quanto à legislação que a regula, o
Projeto Político Pedagógico e a proposta curricular da escola;
subsidiar o aprimoramento da prática dos professores, oferecendo
sugestões e desenvolvendo projetos de formação continuada;
analisar os dados de rendimento escolar (evasão, retenção,
distorção idade-série), oferecendo diagnósticos para a definição e
a redefinição do trabalho escolar, corrigindo os rumos do processo
educativo quando necessário;
desenvolver estratégias para o aprimoramento do processo de ensi-
no e aprendizagem, minimizando a evasão e a repetência;
articular as diferentes facetas do processo avaliativo com os atos de
planejamento e desenvolvimento do trabalho pedagógico;
compartilharcomosdemaismembrosdaequipetécnico-pedagógica
a gestão dos conselhos de classe;
planejar e sugerir estratégias para a recuperação da aprendizagem
dos alunos cuja avaliação indica dificuldades;
trabalhar os resultados da avaliação da aprendizagem e do desenvol-
vimento dos alunos com a comunidade escolar (interna e externa);
manter atualizados os registros dos dados pertinentes à avaliação;
sobre a importância desses registros, em geral pouco valorizados
pela escola, diz Hoffmann (2001, p. 175):
Os registros em avaliação são dados de uma história vivida por educadores
com os educandos. Ao acompanhar vários alunos, em diferentes momentos de
aprendizagem, é preciso registrar o que se observa de significativo como um
recurso de memória diante da diversidade e um “exercício de prestar atenção
ao processo”.

128
quanto à avaliação institucional:
planejar e implementar, de forma cooperativa e participativa, o pro-
cesso de avaliação institucional interna da escola;
divulgar, analisar e discutir os resultados das avaliações externas,
como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), o Exame
Nacional do Ensino Médio (Enem), a Prova Brasil e outras iniciativas
dos poderes públicos.
A ação do orientador escolar no processo de
avaliação
Observa-se que a ação do orientador se aproxima muito da ação do supervisor,
no que diz respeito à análise e à discussão da avaliação – dada a sua importância no
processo de ensino e aprendizagem –, tanto em termos de sua proposta, quanto nas
representações que ela produz nos setores e nas pessoas que são avaliadas.
No contexto educacional, a avaliação tem sido objeto de análise e discussão,
com toda a sua problematização e seus desdobramentos, seja no campo da apren-
dizagem em sala de aula, seja na construção de modelos e paradigmas que tenham
relação com o sistema educacional. A avaliação deve fazer parte da prática desses
dois campos, não para aferir um resultado, mas para observar o que e como está
sendo desenvolvido.
Para Pedro Goergen (1996, p. 39),
[...] a avaliação não é apenas um conjunto de medidas a serem implementadas para
averiguar o que está sendo realizado ou não, mas é um processo ativo e permanente no
qual participam professores e pesquisadores reais que objetivam melhorar sua prática.
O orientador precisa considerar o fato de se criar a avaliação com objetivos
e metas, não com significado de controle, condicionando-se o conteúdo da Edu-
cação em uma só direção, deixando-se de rever o próprio currículo e outros obje-
tivos que se relacionam à avaliação. Nesse sentido, a professora Clarilza Prado de
Souza (1996, p. 53) afirma:
O controle apenas de resultados, sem controle de processos simplifica e reduz a natureza
da atividade acadêmica. O controle, sem o apoio ou complementaridade de uma avaliação
mais ampla, não produz consciência compromissada com a descoberta de caminhos que
conduzam à melhoria da qualidade da educação.
Logo, a ação do orientador educacional nas escolas deve ocorrer com essa
visão ampla da avaliação. Seu trabalho precisa estar inserido na discussão, na
participação e nos procedimentos que conduzem à melhoria da qualidade da
Educação, pretendida por todos os atores da escola; essa análise precisa ser
realizada a partir dos objetivos determinados.
A ação do orientador – em especial junto aos professores e alunos – deve ser
aquela voltada para a reflexão crítica e aprofundada sobre a questão da avaliação,
sem deixar de participar de todas as instâncias, critérios e atividades que envolvem
o ato de avaliar.

129
A análise da ação orientadora, no que concerne à avaliação, deve pontuar os
seguintes dados para discussão e reflexão com alunos e professores:
é um juízo de valor; portanto, está sempre “presa” a critérios, normas,
objetivos e significados;
é subjetiva e indireta, enquanto a medição é objetiva e direta (por exemplo,
um aparelho para medir a pressão). Após a expressão de uma medida,
segue-se uma determinada avaliação; por exemplo: um aluno tirou nota
sete e foi aprovado no curso, e outro tirou três e foi reprovado – as notas
sete e três representam a medida da aprovação e da reprovação, enquanto
conceitos e categorias representam a avaliação. Na escola, deve-se sempre
observar se não está valorizando-se mais a medida do que a avaliação;
faz parte do cotidiano, na medida em que se elaboram juízos de valor,
expressam-se opiniões, tomam-se atitudes etc., a partir dos valores
próprios ou impostos pelo grupo do qual se faz parte;
a avaliação institucional envolve dados não só da aprendizagem em si,
mas também da avaliação dos professores, dos planos, dos programas
de estudo, dos recursos didáticos e dos projetos, em vista dos objetivos
preestabelecidos. Quando, por exemplo, se comparam duas escolas,
avaliando-as conjuntamente – até para se aferir os resultados de uma escola
boa ou melhor –, deve-se estar ciente de que as duas possuem as mesmas
condições e recursos, tanto em número de professores e oportunidades
oferecidas aos alunos quanto aos critérios de julgamento, pois senão deve-
se avaliar duas escolas com supostamente os mesmos perfis, mas que na
sua organização e processo possuem realidades efetivamente diferentes;
a avaliação dos resultados tende a dar maior importância ao responsável
pelos mesmos, sem considerar as metodologias e os procedimentos que
foramutilizados,equepodeminterferirnaquelesresultados.Porexemplo,
o aluno tirou cinco e o professor o considerou fraco na sua disciplina –
na verdade, pode acontecer que o professor tenha feito uma prova muito
longa, acarretando a impossibilidade de resolvê-la no horário de uma
aula; nesse caso, o maior problema não foi a nota dada ao aluno, e sim a
metodologia empregada.
A ação orientadora, em termos da avaliação, envolve três pontos específicos:
Ação Objetivos
Explicação
Explicar os tipos de avaliação, seus objetivos e procedimentos, e o
sentido da medida (nota) e da avaliação (conceito de valor).
Organização
Identificar em sala de aula como são realizadas as propostas de
avaliação, em termos macro e micro; organizar com os alunos as atitudes
que devem ser tomadas nos momentos de avaliação.
Operacionalização
Vivenciar com os alunos experiências diferenciadas em avaliação;
discutir, analisar com os professores a operacionalização da avaliação;
trabalhar com os alunos – diante de diferentes avaliações – a crítica e a
reflexão do processo em si e das atitudes destes.

130
Enfim, a orientação educacional deve ter a sua ação voltada para a avaliação
tanto em termos de participação em seus critérios e condições como na reflexão
crítica junto aos alunos e professores, no desenvolvimento de seus objetivos e
finalidades, nas etapas e na análise dos resultados obtidos.
A dica desta aula é um texto de Celso Vasconcellos. No texto de 19931
ele situa a avaliação dentro de uma “lógica do absurdo”, falando da prática da
mesma, em certas situações, como uma verdadeira “perversão”. Lista 25 teses,
confirmando o que diz, e delas escolhemos três, que se referem diretamente à
avaliação da aprendizagem escolar, realizada pelo professor.
Tese 5 – tem sua lógica o professor fazer toda uma supervalorização na avaliação quan-
titativa, pois, caso contrário, não consegue dominar a classe. O professor deve dar muita
nota no começo do ano, senão perde o controle da turma.
Tese 6 – tem sua lógica o aluno ir mal no quarto bimestre, tirando só a nota que precisa,
pois está interessado em passar e não em aprender. Trata-se da Síndrome do Quarto
Bimestre: “Não quero deixar pontos para a secretaria...
Tese 7 – tem sua lógica o professor só valorizar a resposta certa, pois, na sociedade, é
isso que importa. O professor respeitado por pais, alunos e direção, o bom professor, não
é aquele que dá boa aula, mas aquele que é “durão”...
1VASCONCELLOS, Celso
S. (1993). Avaliação: con-
cepção dialética – libertadora
do processo de avaliação esco-
lar. São Paulo: Cadernos Pe-
dagógicos do Libertad – 3.
1. A avaliação institucional implica na presença de fatores da escola e na escola, que podem
e devem ser avaliados. Relacione alguns desses fatores e os procedimentos que deverão ser
tomados nessa situação.

131
2. Entre as práticas de avaliação da aprendizagem, com qual você tem mais afinidade? Justifique
sua resposta.
3. Entre as avaliações as quais você já foi submetido na vida escolar, qual foi mais significativa?
Justifique sua resposta.

quatro desafios
Ser utópico não é apenas ser idealista ou pouco prático, mas também efetuar a denúncia e a anunciação. Por
isso, o caráter utópico de nossa teoria e prática educativa é tão permanente como a educação em si que para nós é uma
ação cultural. [...] No entanto, conforme uma visão utópica, a esperança não quer dizer cruzar os braços e esperar. A
esperança só é possível quando cheios de esperança procuramos alcançar o futuro anunciado que nasce do marco da
denúncia por meio da ação reflexiva... a esperança utópica é um compromisso cheio de riscos.
Paulo Freire
O tema desta aula divide-se em dois pontos principais: as questões relacionadas ao processo de
ensino e aprendizagem e ao clima institucional da escola.
4.º desafio: intervenção no processo
de ensino e aprendizagem e no clima institucional
O processo de ensino e aprendizagem
A discussão desse processo engloba fatos relacionados aos termos ensinar e aprender, conside-
rando todos os elementos de quem ensina e de quem aprende, além das características específicas do
aluno em tempo, idade, escolaridade etc. Neste tópico, faz-se referência aos diferentes procedimentos
que o professor utiliza, seja em relação às metodologias e seus desdobramentos, seja em termos da
avaliação que deverá ser apresentada aos alunos. No processo de ensino e aprendizagem, lida-se com
os componentes da Psicologia, da Pedagogia e da Didática, enquanto são utilizados recursos que pos-
sibilitam e favorecem a aprendizagem.
Toda a gama de recursos está inserida nesse tópico, pois o processo de ensino e aprendizagem
não diz respeito somente a seus atores principais mas também às formas e procedimentos para se
alcançar os objetivos pretendidos pelos professores e pela escola. Quando, por exemplo, se escolhe
alfabetizar em uma proposta construtivista, além do procedimento em si, deve-se considerar os meios
para se alcançar a finalidade pretendida, mas deve ficar claro o porquê dessa escolha e quais os
objetivos que se pretendem alcançar. Não basta escolher o método e utilizá-lo: inicialmente deve-se
aprender sobre esse método.
Esta aula utiliza uma abordagem diferenciada, levando em consideração que a escola possui
um supervisor e um orientador que, juntos com os demais professores, agem na busca de melhores
resultados para os alunos. Nesse sentido, focalizam-se três pontos desse tópico, com uma direção para
os orientadores e supervisores, sem se voltar o olhar somente para uma especificidade do processo de
ensino e aprendizagem.

134
Princípios norteadores
Os orientadores e supervisores devem pensar no processo de ensino-
-aprendizagem a partir de sua estrutura, de sua dinâmica e de seus objetivos;
dessa forma, os princípios norteadores desse processo são descritos a seguir.
Esses princípios devem orientar o processo de ensino e aprendizagem,
sendo extremamente importante a presença dos orientadores e supervisores em
sua análise e discussão.
Objetividade
Trata-se da organização, da estrutura do processo de ensino e aprendizagem,
fundamentado em uma teoria e em uma lógica adequadas ao campo onde será
aplicado e desenvolvido. A objetividade engloba, além da escolha de um determi
nado caminho, o desenvolvimento por que o processo passa ao longo das séries
ou anos, dos tempos e espaços escolares. Além da estrutura em si, responde por
todas as escolhas, como a utilização dos recursos (livro didático, material escolar)
que fazem parte do processo. Em outras palavras, não é apenas a identificação de
um método em detrimento de outro, mas toda a série de procedimentos, não se
podendo esquecer que a objetividade não deve excluir a subjetividade dos prota-
gonistas que fazem parte do processo. No caso dos orientadores e supervisores,
estes devem procurar saber, ajudar e colaborar com os dados que incidem sobre a
questão da objetividade do processo de ensino e aprendizagem.
Contextualização
Relaciona os conteúdos e metodologias ao contexto sociocultural dos
alunos. Se os alunos dominam determinada realidade, em vez de ignorá-la,
deve-se aproveitá-la para, a partir dela, chegar-se aos objetivos pretendidos. Na
contextualização, não se traz para a escola apenas a realidade em que o processo
está inserido – priorizando-se as questões externas que influenciam o contexto,
como a globalização, as novas tecnologias e os valores pertinentes a uma
sociedade pós-moderna, entre outros –, como também as questões do contexto e
do cotidiano escolar. É papel fundamental do especialista resgatar esse contexto,
a fim de ampliar e aproveitar as oportunidades que este lhe oferece, assim como
para se conscientizar dos desafios que o mesmo apresenta.
Flexibilidade
Diz respeito à operacionalização do processo de ensino e aprendizagem,
para que este não seja colocado em uma “camisa de força”, e sim para adequá-lo
às reais necessidades desse processo. Sobre isso, diz Veiga Neto (2005, p. 48):
[...] Não tenho dúvida de que a flexibilidade pode trazer para o campo do Currículo
algumas contribuições expressivas de modo a torná-lo mais dinâmico e com isso
levar a educação escolarizada a se afinar mais com as transformações do mundo
contemporâneo. Tal afinação não significa, necessariamente, submetê-la aos ditames
do mercado; ao contrário, tal afirmação pode contribuir para que se possa trabalhar no
sentido de melhorar esse mundo e até mesmo ir contra os seus aspectos e práticas que
consideramos indesejáveis.

135
A flexibilidade diz respeito a como adequar esse processo a diferentes situa-
ções que ocorrem na escola. Alguns exemplos: um aluno que está repetindo o ano;
um aluno com necessidades especiais; uma professora recém-chegada à escola
que nunca trabalhou com uma turma de alfabetização etc. Cada caso constitui-se
em um caso singular, e cabe ao especialista colaborar para o processo sem ignorar
a realidade, flexibilizando a sua efetivação.
Transversalidade e interdisciplinaridade
Esses dois princípios dizem respeito à forma como os conteúdos devem ser
trabalhados: em uma dimensão transversal e interdisciplinar. A interdisciplinari-
dade é a forma como os conteúdos serão confeccionados, utilizando-se recursos
de diferentes campos do saber. As diretrizes curriculares da Educação apontam
para os eixos transversais, e a grande preocupação do profissional da área é pensar
de que forma os conteúdos podem ser desenvolvidos sem serem justapostos, mas
colocados em redes de entrosamento com seus diferentes saberes.
A transdisciplinaridade diz respeito ao encaminhamento dos conteúdos, da
discussão das experiências e dos valores, para além do exigido pelo programa, ou
seja, além da matéria da prova. Portanto, é o eixo, o caminho que permite integrar
as informações com a formação do sujeito, em um sentido amplo e pedagógico.
Veiga Neto (2005, p. 43) diz:
[...] estou entendendo pensamento transdisciplinar no sentido de um pensamento que se
coloca para além do enquadramento de qualquer disciplina, que não se deixa aprisionar
pelos limites e imposições de qualquer disciplina, sejam de tipo metodológico, objetal,
instrumental. Isso não significa negar os saberes disciplinares, mas sim valer-se deles e
ultrapassá-los, mantendo-os em tensão e transação permanente entre si.
Pontos principais
Em todo o processo de ensino e aprendizagem, certos pontos devem ser
observados para que o mesmo corresponda aos objetivos que pretende alcançar.
Como foi mencionado, o processo se vincula à Educação e a uma filosofia em
termos de princípios, valores e procedimentos que serão utilizados, além de
atender as características básicas dos alunos.
Os pontos gerais são:
tendência pedagógica que fundamenta o processo;
objetivos;
metodologias e procedimentos utilizados;
avaliação.
Entretanto, o processo de ensino e aprendizagem não pode perder de vista
os pontos que direcionam o seu desenvolvimento, tais como:
a quem se destina o processo (idade, características, nível de escolaridade
etc.);
recursos básicos disponíveis (questões físicas e ambientais);

136
recursos disponíveis (biblioteca, sala de informática, atividades fora da
sala de aula etc.);
identificação das etapas a serem alcançadas;
critérios de avaliação.
Enfatiza-se que no processo de ensino e aprendizagem, mais importante
que ensinar e aprender, é levar o aluno a aprender a aprender, dando importância
a todos os meios existentes para despertar naquele o interesse, a curiosidade e a
necessidade de adquirir conhecimentos, não de forma acumulativa ou reprodutora,
mas sim crítica e reflexiva.
Na atualidade, o processo de ensino e aprendizagem busca uma nova
proposta, que possua como objetivo a formação de competências, relacionadas
tanto ao saber, ao conhecimento, quanto às competências sociais, como liderança,
iniciativa, capacidade de tomar decisões, autonomia, habilidade de comunicação
e de interpretação, rapidez etc.
Assim, encontra-se diante de três situações distintas, de três grupos de
informação, cada qual com suas características e objetivos, mas cujos resultados
interferem direta e indiretamente no processo de ensino e aprendizagem, não de
forma linear ou contínua, mas de forma diversificada e dinâmica. São elas:
Processo de
ensino e aprendizagem:
O que ensinar?
Como ensinar?
Por que ensinar?
Informações vividas
e apreendidas
no cotidiano
Informações contidas
na mídia
Informações específicas
relacionadas aos conteúdos
das disciplinas
Concluindo essa primeira parte, dá-se atenção para o ponto principal da
proposta, em termos da formação do sujeito e da construção da cidadania. O que
se espera da escola é que ela, de direito e de fato, contribua para um “fazer-saber”,
para um “saber-fazer”, mas que também contribua, acima de tudo, para formar o
cidadão.
Diz Guiomar Namo de Mello (1993, p. 32):
Espera-se da escola, portanto, que contribua para a qualificação da cidadania, que vai
além da reivindicação da igualdade formal, para exercer de forma responsável a defesa de
seus interesses. Aquisição de conhecimentos, compreensão de ideias e valores, formação
de hábitos de convivência num mundo cambiante e plural, são entendidas como condições
para que essa forma de exercícios da cidadania contribua para tornar a sociedade mais
justa, solidária e integrada.

137
Clima institucional
Outro fator importante diz respeito ao clima institucional da escola, uma vez
que nela convivem atores de diferentes meios e formações, propostas de diferentes
campos e situações, interesses e expectativas diversas, além das próprias relações
que nela se manifestam. É comum ouvir que o “clima” na escola é agradável, sem
especificar o que se entende por esse “clima”, mas de modo geral sabe-se que em
determinado lugar existe um local agradável, prazeroso de se estar, sem que isso
signifique necessariamente lazer ou descanso.
Oclimaéresultantedanaturezaobjetivadoscomponentesdeumainstituição,
como suas dimensões, seus objetivos, seus níveis hierárquicos, sua produtividade
esperada, seus interesses manifestados, seus resultados obtidos, e o espaço-tempo
de seu trabalho.
Dessa forma, o clima institucional escolar depende de três fatores:
a estrutura;
a organização;
as características comportamentais.
Na estrutura, encontra-se a dimensão, as questões relacionadas ao poder, os
graus hierárquicos, a centralização ou descentralização dos poderes, o programa
a ser cumprido, a disponibilidade de tempo e espaço, a caracterização e a modali-
dade de ensino que se irá fornecer e os recursos possíveis.
Na organização está implícita a forma de gerenciar as atividades que
ocorrem no interior da escola, analisando as questões relacionadas à liderança,
às formas de comunicação, à resolução de conflitos, à formação de grupos, à
dinâmica interna, aos estímulos e incentivos dados e recebidos etc.
As características comportamentais devem ser observadas tanto individual-
mentequantonaformaçãodosgrupos.Elascompõem-sedeatitudes,competências,
capacidades, normas, valores, papéis e espírito participativo, além dos dados refe-
rentes à idade, e às características pessoais.
O clima é importante para promover a realização das atribuições e das
tarefas planejadas, o bem estar em geral, e acima de tudo para promover novas
propostas para a escola – em qualquer condição – uma vez que se percebe certa
cumplicidade entre seus participantes. Fox (apud BRUNET, 1995, p. 127) assim
descreve o clima escolar:
O clima de uma escola resulta do tipo de programa, dos processos utilizados, das condi-
ções ambientais que caracterizam a escola como instituição e como um agrupamento de
alunos, dos departamentos, do pessoal e dos membros da direção. Cada escola possui o
seu clima próprio. O clima determina a qualidade de vida e a produtividade dos docentes
e dos alunos. O clima é um fator crítico para a saúde e para a eficácia de uma escola. Para
os seres humanos, o clima pode ser um fator de desenvolvimento.
É importante conhecer e atuar no e com um determinado clima institucional,
porque isso permite visualizar a dinâmica da própria escola, e desse modo ofere-
cem-se condições para a realização de tarefas, para a facilitação ao desenvolvi-
mento de projetos e de propostas de inovação, bem como para a intervenção no

138
surgimento de conflitos. Na realidade, o clima institucional constitui-se em um
grande “segredo” que a escola possui, e que poucas vezes é considerado em sua
essência.
Ação do supervisor na escola
Já está claro que a intervenção do supervisor e do orientador educacional no
processo de ensino e aprendizagem deve ser norteada pelos princípios de objeti-
vidade, de contextualização, de flexibilidade, de transversalidade e de interdisci-
plinaridade.
Isso significa a construção de uma série de estratégias que focalizem o apri-
moramento de todos esses processos, e que também visem ir além da formação
recebida nos cursos, com o desenvolvimento de atitudes de aprendizagem cons-
tante ao longo da vida.
Tratando da questão do clima ou cultura institucional, destaca-se que
um bom clima é um dos indicadores de boas escolas, embora não seja o único,
pois há outros como a abordagem pedagógica, as formas de acompanhamento
e de avaliação da aprendizagem, a gestão participativa, os recursos didáticos, a
participação da comunidade e a formação do corpo docente.
Entre os autores que definem o termo cultura organizacional, uma das mais
importantes e conhecidas contribuições é a de Schein (1989, p. 12) que a caracte-
riza como:
[...] o padrão de pressupostos básicos – inventados, descobertos ou desenvolvidos por um
determinado grupo, na medida em que aprende a lidar com seus problemas de adaptação
externa e integração interna – que funcionou suficientemente bem para ser considerado
válido e, portanto, para ser ensinado aos novos membros como o modo correto de perceber,
pensar e sentir em relação a esses problemas.
Shinyashiki (1995), ao revisar a literatura sobre o tema, afirma que a
compreensão da cultura organizacional pode contribuir para a melhoria do
desempenho e para a implementação de programas de mudança organizacional;
o autor destaca que a utilização apropriada das descobertas sobre cultura
organizacional relaciona-se com a capacidade dos profissionais em saber
utilizá-la.
Na esfera educacional, as definições se voltam para a visão de clima escolar
como um fenômeno grupal, que envolve um consenso sobre determinadas percep-
ções que englobam aspectos psicológicos, sociais e físicos do ambiente, e que, por
conseguinte, afetam o comportamento.
Atualmente, admite-se a existência de seis espécies de clima organizacional
escolar, descritos a seguir:1
clima organizacional aberto – as relações são cordiais e os professores
obtêm considerável satisfação no trabalho, sendo suficientemente moti-
vados para enfrentar dificuldades e frustrações; possuem incentivo para
fazer funcionar as coisas e para manter a organização em movimento, e
sentem orgulho de estar associados à sua escola;
1Disponível em: <http://
p e p s i c . b v s - p s i .o r g .
br/scielo.php?script=sci_
a r t t e x t & p i d = S 1 4 1 3 -
8 55 7 2 0 0 2 0 0 0 2 0 0 0 0 2 -
&lng=en&nrm=is>. Acesso
em: 2 maio 2007.

139
clima organizacional paternal – os professores não trabalham bem em
conjunto, estão divididos em facções, e há tentativas dos gestores de con-
trolar as ações de forma paternalista; assim, os professores não desfrutam
de relações amigáveis entre si (baixa intimidade);
clima organizacional fechado – os membros do grupo obtêm pouca
satisfação com a realização das tarefas ou com as necessidades sociais,
não são entrosados e não trabalham bem juntos; consequentemente, a
realização grupal é mínima (alto descompromisso), e geralmente há
regras que são arbitrárias (alta ênfase na produção);
clima organizacional autônomo – esse tipo de clima tende mais
para a satisfação das necessidades sociais do que para a realização de
tarefas (pontuações relativamente altas em disposição e intimidade);
os professores trabalham bem juntos e realizam as tarefas da
organização, não sendo dificultados por papelada administrativa e
sem reclamar dos relatórios que lhes são requeridos, e enquanto isso,
o diretor fixa procedimentos e regulamentos para facilitar a tarefa dos
professores;
clima organizacional controlado – esse clima é excessivamente voltado
para a realização de tarefas e distante da satisfação das necessidades
sociais;todostrabalham“duro”ehápoucotempoparaumrelacionamento
amigável ou para que haja divergências sobre as formas de controle e
sobre as direções estabelecidas;
clima organizacional familiar – caracteriza-se pela maneira amigável
de relacionamento entre o diretor e os professores; a satisfação das
necessidades sociais é extremamente alta, mas em contrapartida pouco é
feito para controlar ou direcionar as atividades do grupo para o alcance
das metas.
Desse modo, é importante que o supervisor diagnostique o clima organiza-
cional da escola para pautar a sua ação e desenvolver, em conjunto com o orientador
educacional, ações que objetivem a melhoria do ensino.
A cultura organizacional deve expressar as verdades da escola. Cada escola
tem sua identidade, e só quando ela for nítida e compartilhada pelas equipes
técnico-administrativas e técnico-pedagógicas, pelos alunos e pelos pais, é que
será possível consolidar o clima institucional adequado a organizações proativas
e inteligentes, que agem com consistência e almejam resultados importantes, de
médio e longo prazos.2
Portanto, a meta é a busca da qualidade, entendida como:
exceção – busca a diferenciação, a excelência, a superação de padrões;
perfeição e consistência – zerar erros e defeitos, acertar da primeira
vez;
capacidade de atingir objetivos – funcionalidade, atendimento e satis-
fação dos usuários;
2Disponível em: <www.
race.nuca.ie.ufrj.br/ceae/
m1/texto1.htm>. Acesso em:
2 maio 2007.

140
boa utilização dos recursos – prestação de contas, adaptação às demandas
e necessidades sociais; eficiência e transparência;
poder de transformação – mudanças provocadas em alunos, profes-
sores, funcionários e métodos durante o processo de ensino e aprendi-
zagem;
Em última instância, trata-se de levar a escola a pensar a própria prática,
como dizia Paulo Freire (1983, p. 100):
[...] exige pensar diariamente minha prática, exige de mim a descoberta constante dos
limites da minha própria prática, que significa perceber e demarcar a existência do que
chamo de espaços livres a serem preenchidos. O sonho possível tem a ver com os limites
desses espaços e esses espaços são históricos.
Ação do orientador na escola
A ação do orientador, tanto em termos da intervenção no processo de
ensino e aprendizagem, como no clima institucional, diz respeito à participação
em um trabalho coletivo voltado para a consecução dos objetivos previamente
determinados.
As atribuições do orientador devem colaborar para a manutenção desses
objetivos, seja em termos dos alunos, dos professores ou da escola como um
todo. Nesse momento, além da discussão sobre o desempenho dos alunos, todas
as manifestações ocorridas no interior da escola devem ser objeto de análise do
grupo para que se apontem as necessidades existentes e as estratégias que deverão
ser assumidas, bem como novas formas de ação.
Nesse sentido, apontam-se as seguintes propostas de trabalho:
identificar e desenvolver meios e recursos que possibilitem manter a
motivação dos alunos perante ao processo de ensino e aprendizagem e as
propostas necessárias para um “saber estudar e aprender”;
colaborar na promoção dos meios e recursos para o desenvolvimento de
projetos;
participar das discussões e análises das metodologias e procedimentos de
avaliação;
promover estratégias que possibilitem o desenvolvimento das relações
no interior da escola;
intensificar projetos que favoreçam o “ouvir e ler” e o “argumentar, refletir
e decidir”;
esclarecer dificuldades da tomada de decisão, e estudar possíveis formas
de superá-las;
partilhar dúvidas, resultados positivos ou negativos e respostas às inquie-
tações.
Em síntese, a finalidade da ação do orientador, tanto no processo de ensino e
aprendizagem quanto no clima institucional, é promover condições para que haja

141
um diálogo participativo e permanente, considerando os momentos calmos e os
conflitos, mas com o propósito de superar e transformar para melhorar a escola
que existe, partindo de dois conceitos e valores fundamentais: autonomia e liber-
dade.
Características da escola necessária
(RODRIGUES, 1997)
Há algumas características que julgo fundamentais para construir a escola de hoje.
Em primeiro lugar, eu diria que a escola necessária é uma escola democrática e que prepara
os indivíduos para a democracia.
Ter uma escola democrática significa desenvolver uma educação escolar que compreenda
as diversas interferências e interesses que perpassam a sociedade e organiza o ensino de forma a
levar o educando a compreendê-los e a compreender o papel de cada um, individualmente, e o de
cada grupo organizado, para poder interferir nas ações dessa sociedade. Uma escola democrática
é aquela que compreende e permite o conflito, e que é capaz de administrá-lo. Nesse sentido, não
se desenvolve nela atos que abafam ou eliminam as diferenças existentes.
A escola democrática é, pois, aquela que permite a manifestação das várias contradições
que perpassam a escola e que, na sua forma de organização, permite o aprendizado a respeito
da natureza dos conflitos e das contradições existentes na sociedade de hoje. Deve ser uma
escola onde os professores trabalham de maneira organizada, em que as concepções opostas ou
divergentes podem se manifestar; onde os alunos, os pais e a comunidade podem ter a capacidade
ou a possibilidade de apresentarem suas alternativas, críticas, observações e sugestões.
Essa escola deve se organizar de forma a poder superar os conflitos, tendendo a não estabelecer
uma oposição entre chefia e liderança. A chefia pode ser instituída por um ato burocrático ou por
um poder acima dela. A liderança só ocorre por manifestação dos liderados.
Lembrem que, numa organização autoritária, é normal o conflito entre chefia e liderança. E
que, frequentemente, o conflito é administrado por um ato burocrático ou legalista da chefia. Para
acabar com o conflito, a chefia os aciona, apossando-se do poder de executar a sua ordem. Em nível
de escola, são exemplos os atos administrativos que resultam na expulsão de alunos, demissão de
professores, proibição da presença de pais em reuniões e assim por diante. Em nível de liderança,
a decisão democrática é aquela capaz de analisar a totalidade das alternativas que produzam
consenso. Portanto, o convence através da mudança de opinião e da mudança de posição. Por isso,
uma escola democrática é aquela onde necessariamente deve haver reuniões, debates, discussões
e trabalho em conjunto.
É impossível construir uma sociedade democrática nos moldes de uma escola autoritária
e, por isso, será impossível a uma escola autoritária ensinar os homens a viverem e conviverem
num processo democrático. Os instrumentos institucionais, como o colegiado, a ação colegiada,
reuniões e assembleias são os instrumentos normais numa escola democrática.
Uma segunda característica de uma escola necessária para os tempos modernos é que a escola
é uma instituição de cultura que deve socializar o saber, a ciência, a técnica e as letras produzidas
socialmente, para que todos possam ter acesso a esses bens culturais.

142
Não são todos na sociedade que produzem a ciência, a técnica e a cultura de maneira igua-
litária. Mas qualquer produção nesse sentido resulta de um trabalho coletivo da sociedade. Não
há cientista que se isole da sociedade para produzir o conhecimento científico. Não há desenvol-
vimento cultural, seja no campo da literatura, das artes, das letras, da pintura ou da arquitetura,
que seja constituído isoladamente da evolução e do desenvolvimento social. Portanto, um grande
cientista, uma obra literária ou uma obra técnica são frutos do desenvolvimento da civilização.
Como consequência, todos nós, de uma ou outra forma, participamos desse processo, porque
é o processo histórico. Assim, todos temos o direito de ter acesso ao conhecimento daquilo que é
socialmente produzido.
A instituição escolar tem, portanto, por função repassar, organizar o saber e viabilizar a todos
os membros de uma sociedade o acesso aos instrumentos de produção cultural, científica, técnica
e política da sociedade em que esses indivíduos vivem.
Uma terceira característica que se deve ressaltar é a exigência de contemporaneidade histó-
rica da escola. Quando aberta à realidade social de um determinado momento, ela capacita aos
seus educandos o desenvolvimento de sua compreensão e entendimento da realidade vivida. A
escola necessária deve permitir que o educando seja capaz de entrar no mundo dessa realidade
para entendê-lo.
Os educandos precisam compreender o que é uma sociedade capitalista, como ela se organiza
e como se organizam as classes e os grupos sociais nessa sociedade. Precisam entender, ainda,
como a cidade se desenvolve, as relações entre a cidade e o campo, e as relações fundamentais
do mundo da produção; como a cultura se diversifica; qual o papel dos agentes culturais; como a
ciência é produzida; qual o papel da ciência e da técnica no mundo moderno; como se organiza a
vida política no município e no país; como ocorrem as relações internacionais; como as pessoas são
manipuladas e como participam da construção e da reconstrução desse processo; por que existe a
favela; por que é desvalorizado o trabalho na zona rural; por que uns ganham mais e outros menos;
por que os salários não são estabelecidos em função da importância social da produção.
Enfim, o educando precisa compreender essa realidade, para que possa escolher a forma de
atuar na sociedade, dentro dos limites das suas possibilidades.
A escola não pode concorrer para mascarar ou criar tampões nos olhos dos educandos. Não
pode fazer o jogo de esconder a realidade porque ela não é arma para produzir felicidades ou
infelicidades, mas mediação entre a realidade empírica e o seu conhecimento. A escola pode ser o
bisturi que abre os olhos para a compreensão do mundo. É isso que faz com que a escola de hoje
tenha uma quarta característica: que esteja comprometida politicamente e prepare o educando
para o exercício da cidadania.
O exercício da cidadania compreende a totalidade dos direitos que o indivíduo tem de
desempenhar nas mais diversas funções no tecido social, do ponto de vista individual e social. No
cotidiano de cada um, seja criança ou adulto, o conhecimento dos direitos, o reconhecimento dos
deveres, a adesão legítima às riquezas das necessidades (mesmo as sociais, culturais e políticas)
garantem o princípio de liberdade de cidadania. Isso confere ao cidadão o direito de escolher
seus amigos, brinquedos, diversão, o seu emprego, a mulher com quem vai se casar; o número
de filhos, o médico que ele vai frequentar; o partido político ao qual vai aderir; as concepções de
Estado e sociedade para as quais vai destinar o seu voto, o lugar que ele vai ocupar na sociedade.

143
Isso tudo compõe a totalidade dos direitos no exercício da cidadania e, para que ele seja capaz
de realizar essa opção e inserir nela sua vontade, disponibilidade e competência para exercer ou
para atingir aquilo que deseja, tem necessidade de estar preparado para o exercício dessa função
de cidadania.
De forma alguma lhe pode ser vedada a condição desse exercício de cidadania. Portanto, a
escola necessária é aquela comprometida politicamente com esse processo, capaz de preparar o
educando para esse conhecimento e para a ação de cidadania numa sociedade moderna, por meio
de suas ações educativas e da totalidade de suas ações pedagógicas.
Essas são algumas características fundamentais para pensarmos na escola necessária que
estamos querendo construir.
Uma questão fundamental para a construção de um clima institucional positivo na escola é a
capacidade que a mesma tem de encarar a diversidade. Daí vem a nossa dica de hoje, dois livros do
conhecido autor Peter McLaren: o primeiro está intitulado como “Multiculturalismo Revolucionário”
e o segundo como “Utopias Provisórias”.
A partir dos seis possíveis tipos de clima organizacional escolar, citados durante a aula – clima
organizacional aberto; clima organizacional paternal; clima organizacional fechado; clima
organizacional autônomo; clima organizacional controlado e clima organizacional familiar
– escolha um deles e crie uma situação relacionada à intervenção no processo ensino e apren-
dizagem e no clima institucional. Defina claramente a atuação do supervisor educacional e do
orientador educacional na mesma.

O diálogo entre as ações
específicas e conjuntas do
supervisor e do orientador
educacional na escola
145
Introdução
Esta aula destaca pontos importantes da ação conjunta do supervisor e do
orientador educacional na escola. Dois profissionais com histórias diferentes, mas
que têm em comum diversos aspectos: dificuldades de definição e estabelecimento
do âmbito da ação, de reconhecimento e aceitação pelos demais educadores;
participação na equipe técnico-pedagógica de gestão da instituição escolar; e lutas
pelo aprimoramento da Educação. Por meio de lições e de atividades, que consistem
na análise de situações concretas do dia a dia desses profissionais, refletir-se-á a
respeito do significado dos mesmos e das ações conjuntas que devem realizar, sem
perder de vista as especificidades de sua atuação.
Para Frison (2000, p. 20):
A construção de uma parceria entre orientação, supervisão e professores redimensiona
as práticas pedagógicas, pois encontram a solução dos problemas no coletivo, através
do diálogo e do planejamento de acordo com a realidade, visando alcançar os objetivos
propostos e uma maior qualidade na aprendizagem.
A autora continua (2000, p. 25) dizendo:
O orientador e o supervisor caracterizam-se como mediadores e articuladores do processo
educativo, priorizando a construção de uma escola participativa e transformadora desta
sociedade individualista, excludente e discriminatória. O fazer desses profissionais deve
refletir uma visão dialógica e dialética no exercício de ação-reflexão-ação.
Tome-se a imagem que segue; ela mostra, esquematicamente, os campos de
atuação desses dois profissionais:

O diálogo entre as ações específicas e conjuntas do supervisor e do orientador educacional na escola
146
Supervisor Educacional e
Orientador Educacional
Ações na Escola
(específicas e conjuntas)
Planejamento Metodologia Monitoramento
Dimensão
Pedagógica
Dimensão
Político-Institu-
cional
Supervisor Educacional Orientador Educacional
Avaliação
Articulação com a comunidade externa à escola.
(Acompanhamento de
turmas e coordenação)
(Processo interativo de
formação, envolvendo
currículos, material didático,
relação professor-aluno etc.)
A seguir, são apresentadas quatro “lições” que sintetizam importantes ações
do supervisor e do orientador educacional na escola. Elas estão ligadas às quatro
áreas apresentadas no esquema: planejamento, metodologia, monitoramento e
avaliação.
1.ª lição: planejamento
O supervisor e o orientador educacional articulam, no bojo da equipe técni-
co-pedagógica da escola, a construção de um projeto pedagógico. Assim, devem
investir na qualidade da Educação ali realizada e no desenvolvimento profissional
e pessoal dos professores e funcionários, elaborando – em conjunto com eles – um
plano de formação continuada.
Nesse sentido, Vasconcellos (2002, p. 151) diz que:
[...] a equipe escolar tem um campo de atuação da maior importância: ajudar os docentes
a repensarem suas propostas, reverem as rotinas, romperem com o formalismo (enciclo-
pedismo, informações desconectadas, classificações, metalinguagem) dos conteúdos pre-
estabelecidos. De certa forma, a reflexão sobre sua proposta de trabalho envolve uma
série de outras questões muito importantes para a construção da identidade profissional:
visão de mundo, opção por um quadro de valores, posicionamento frente à realidade social
conflitiva etc., mas com a vantagem de se dar a partir do contexto bem definido de sua atu-
ação como professor, tornando-se consequentemente, muito mais pertinente e realmente
formativa.
No entanto, é importante que tudo isso ocorra sob o amparo da gestão
democrática, que deu novos contornos às instituições educativas. Segundo Martins
(2002, p. 128):
[...] a flexibilidade curricular; flexibilidade de organização administrativa e financeira,
com a consolidação da implantação de processos de descentralização e autonomia
às redes de escolas; avaliação contínua e somativa de alunos, com prevalência dos

147
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais; possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar; possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado; aproveitamento de estudos concluídos com êxito.
Ao se pensar no Projeto Político Pedagógico de uma escola, é importante
visualizar uma proposta de escola diferente, que objetive a melhoria da qualidade
da Educação em todos os sentidos e favoreça a formação do sujeito, ajudando na
construção de sua cidadania.
Tomando como fio condutor o Projeto Político Pedagógico, destacam-se
algumas ações que contemplam os fatores assinalados a seguir:
pesquisa diagnóstica, na ou para a escola;
atividades que não contemplem somente a questão do conhecimento e dos
conteúdos junto aos alunos, mas que tenham uma maior abrangência;
atividades extramuros da escola, relacionadas com algum tipo de trabalho
voltado para a comunidade;
atividades junto aos professores para promover nos alunos o gosto pela
leitura;
proposta de um trabalho de reflexão e análise que possa ser integrado ao
processo educacional e que promova a questão dos valores e sentimentos;
proposta de uma atividade que incentive a formação da cidadania.
2.ª lição: metodologia
Esta é a segunda frente de ação do supervisor e do orientador educacional.
Note-se que é a representação curricular que define e orienta as opções
metodológicas que a escola vai adotar. Uma das definições de currículo diz que
ele é um plano pedagógico e institucional para orientar a aprendizagem dos alunos
de forma sistemática; essa definição ampla pode tomar variadas conotações
específicas, dependendo dos autores que a formulam.
Uma dessas classificações indica a existência de três formas de organização
curricular:
currículo formal – como o nome diz, caracteriza-se pelo formalismo,
apontando para a transmissão de conhecimentos organizados em disci-
plinas, para o estudo isolado dos problemas e processos concretos do
contexto social e para a aprendizagem por acumulação de informações
obtidas em livros ou processadas por outras pessoas;
currículo por assuntos ou interdisciplinar – com estrutura indutivo-
-teórica, implica na seleção e na ordenação de objetos ou assuntos
extraídos da realidade, oriundas da prática social de uma determinada
profissão; aqui, o que se estimula não é a memorização passiva de dados,
e sim a investigação e a compreensão dos problemas, com a construção
do próprio conhecimento;

148
currículo integrado – envolve o plano pedagógico e a organização
institucional, articulando dinamicamente trabalho e ensino, teoria e
prática, ensino e comunidade; nesse sentido, as relações entre trabalho e
ensino, e entre os problemas e suas hipóteses de solução, sempre devem
ter como plano de fundo as características socioculturais do meio.
Para se compreender a importância da metodologia aplicada na escola e
sua relação com o currículo, apresenta-se a seguir uma fábula de Rubem Alves
(2003, p. 28):
O projeto educativo dos urubus
O rei Leão, nobre cavalheiro, resolveu certa vez que nenhum de seus
súditos haveria de morrer na ignorância. Que bem maior que a educação
poderia existir?
Convocou o urubu, impecavelmente trajado em sua beca doutoral,
companheiro de preferências e de churrascos, para assumir a responsabilidade
de organizar e redigir a cruzada do saber. Que os bichos precisavam de
educação não havia dúvida. O problema primeiro era o que ensinar. Questão
de currículo: estabelecer as coisas sobre as quais os mestres iriam falar e os
discípulos iriam aprender. Parece que havia acordo entre os participantes do
grupo de trabalho, todos urubus, é claro: os pensamentos dos urubus eram os
mais verdadeiros; o andar dos urubus era mais elegante; as preferências de
nariz e língua dos urubus eram as mais adequadas para uma saúde perfeita;
a cor dos urubus era a mais tranquilizante; o canto dos urubus era o mais
bonito. Em suma: o que é bom para os urubus é bom para o resto dos bichos. E
assim se organizaram os currículos, com todo o rigor e precisão que as últimas
conquistas da didática e da psicologia da aprendizagem podiam merecer.
Elaboraram-se sistemas sofisticados de avaliação para teste de aprendizagem.
Os futuros mestres foram informados da importância do diálogo para que o
ensinofossemaiseficazechegavammesmo,vezporoutra,acitarMartinBuber.
Isso tudo sem falar na parafernália tecnológica que se importou do exterior.
Máquinas sofisticadas que podiam repetir as aulas à vontade para os mais
burrinhos, e fascinantes circuitos de televisão. Ah! Que beleza! Tudo aquilo
dava uma deliciosa impressão de progresso e eficiência e os repórteres não se
cansavam de fotografar as luzinhas piscantes das máquinas que haveriam de
produzir saber, como uma linha de montagem produz um automóvel. Questão
de organização, questão de técnica. Não poderia haver falhas.
Começam as aulas de clareza meridiana. Todo mundo entendia. Só que o
corpo rejeitava. Depois de uma aula sobre o cheiro e o gosto bom da carniça,
podiam-se ver grupinhos de pássaros que discretamente (para não ofender os
mestres) vomitavam atrás das árvores. Por mais que fizessem ordem unida
para aprender o gingado do urubu, bastava que se pilhassem fora da escola
para que voltassem todos os velhos e detestáveis hábitos de andar. E o pavão
e as araras não paravam de cochichar, caçoando da cor dos urubus: “Preto é a

149
cor mais bonita? Que nada…”.
E assim as coisas se desenrolavam, de fracasso em fracasso, a despeito
dos métodos cada vez mais científicos e das estatísticas que subiam. E todos
comentavam sem entender: “A educação vai muito mal…”.
O texto apresenta uma sucessão de metáforas sobre o currículo escolar, seu
processo de planejamento, implementação, acompanhamento e avaliação. Perce-
be-se que a metodologia empregada no “projeto dos urubus” foi selecionada sem
a consulta à comunidade escolar, e por isso mostrou-se totalmente inadequada.
O supervisor e o orientador educacional devem atuar nesse processo, arti-
culando esse diagnóstico e garantindo que os processos de planejamento, imple-
mentação e avaliação sejam realizados coletivamente.
3.ª lição: monitoramento
Todo trabalho de planejamento requer uma cuidadosa tarefa de acompanha-
mento ou monitoramento do processo; se este não ocorrer, desvios e incorreções
podem surgir e tomar proporções impossíveis de serem reparadas.
Portanto, é necessário que o supervisor e o orientador educacional
desenvolvam, dentro do projeto de avaliação interna (ou endógena) da escola,
atividadesquecomponhamumciclodemonitoramentodosprocessosdesenvolvidos
pela mesma escola. Não se deve esquecer que existem vários procedimentos de
monitoramento externo, como as avaliações do Enem, do Saeb, da Prova Brasil,
dentre outros; eles coordenam as atividades de monitoramento e avaliação da
proposta pedagógica, dos planos de curso e dos projetos educacionais, adequando-
os à legislação vigente e às necessidades da escola.
Alguns indicadores podem ser utilizados no monitoramento do trabalho
pedagógico realizado na escola: a atualização e o enriquecimento do seu currículo,
pela adoção de processos criativos e inovadores; a implementação de medidas
pedagógicas que levem em conta os resultados da avaliação dos alunos; a atuação
dos professores articulada ao projeto pedagógico e as necessidades de melhoria
do rendimento escolar. Nesse sentido, sempre se deve indagar os seguintes itens
(SÃO PAULO, 2007):
o currículo escolar e sua implementação são atualizados, continua-
mente, tendo como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais, os
PCNs, bem como a evolução da sociedade, da ciência, da tecnologia e
da cultura?
são identificados, ao longo do ano letivo, os resultados e as dificuldades de
aprendizagem dos alunos e são desenvolvidas ações pedagógicas, tendo
por objetivo a melhoria contínua do rendimento e sucesso escolar?

150
é claramente manifestado o comprometimento dos professores com a
aprendizagem dos alunos, pela articulação com as famílias e a comuni-
dade e entre seu plano de trabalho e o projeto pedagógico?
são realizadas inovações e projetos de melhoria da prática pedagógica da
escola, que resultem na elevação da autoestima e na formação integral
dos alunos?
é realizado na escola o processo pedagógico, considerando os princípios
de inclusão, as necessidades diferenciadas e/ou especiais dos alunos?
4.ª lição: avaliação
Segundo Fenili (2002, p. 44):
O processo de avaliação configura-se como um perfeito arco-íris, uma vez que se
apresenta com diferentes nuanças de cores, pois se trata de um processo de construção
que comporta divergências, atitudes, crenças e valores enraizados na nossa cultura.
Como nos diz a lenda do arco-íris, ao final do mesmo, há um pote de ouro, que aos
nossos olhos é inatingível. O processo de avaliação ideal parece similar a este pote
de ouro, porém poderemos alcançá-lo através da construção coletiva de um Projeto
Político Pedagógico.
A avaliação é um dos mais complexos desafios para a ação do supervisor e do
orientador educacional. Esses profissionais desenvolvem atividades importantes,
da análise da legislação específica que dá origem ao sistema de avaliação da
escola, passando pela construção e pela aplicação dos instrumentos avaliativos,
chegando à análise dos resultados obtidos.
Afinal, para Hoffmann (1996, p. 66):
Quando a finalidade é seletiva, o instrumento de avaliação é constatativo, prova
irrevogável. Mas as tarefas, na escola, deveriam ter o caráter problematizador e dialógico,
momentos de trocas de ideias entre educadores e educandos na busca de um conhecimento
gradativamente aprofundado.
Conclusão
Segundo Grundy (apud SACRISTÁN, 1998, p. 14), o currículo:
[...] não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito
abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É,
antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas.
Portanto, para o mesmo autor (1998, p. 17), o currículo é:
[...] expressão do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o sistema educativo
num dado momento, enquanto que através deles se realizam os fins da educação no ensino
escolarizado. [...] O currículo, em seu conteúdo e nas formas através das quais se nos
apresenta aos professores e aos alunos, é uma opção historicamente configurada, que
se sedimentou dentro de uma determinada trama cultural, política, social e escolar; está
carregado, portanto, de valores e pressupostos que é preciso decifrar.

151
Sobre o assunto tratado nesta aula, recomenda-se o documentário nacional Pro Dia Nascer
Feliz, lançado em 2006, que mostra as situações enfrentadas pelos adolescentes brasileiros na escola,
envolvendo preconceito, precariedade, violência e esperança. Jovens de três estados e de classes sociais
distintas, falam de suas vidas na escola, de seus projetos e de suas inquietações. Reflita – durante e
após o filme – sobre formas de aproveitamento pedagógico que possam ser utilizadas pelo supervisor
e pelo orientador educacional na escola.
Esta atividade diz respeito a uma situação ligada diretamente à ação dos dois profissionais da
Educação aqui tratados, diante da avaliação de aprendizagem realizada pela escola. Trata-se
do conselho de classe, reunião de professores e da equipe técnico-pedagógica da escola, presi-
dida pelo diretor da mesma, para avaliar a aprendizagem de seus alunos. Nas atribuições dessa
reunião, a ênfase recai no poder de decisão quanto à aprovação ou reprovação do aluno, com
base nos conceitos obtidos; consequentemente, corre-se o risco de privilegiar a função classifi-
catória da avaliação.
No conselho de classe do 1.º bimestre da escola A, a supervisora educacional apresentou o
seguinte gráfico do rendimento em Matemática das Séries Iniciais do Ensino Fundamental:
1 2 3 4
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
65%
68%
45%
40%
O rendimento das turmas deve ser analisado e debatido no conselho de classe; dessa forma, o
supervisor educacional pode trabalhar, junto com o orientador, o sistema de avaliação da escola.
No mesmo conselho, uma professora informou aos colegas que um determinado aluno, além
de ter recebido nota 4 (quatro) no primeiro bimestre, tem se comportado de uma maneira que
ela caracteriza como “estranha”: não fala com os colegas, não faz os trabalhos de casa e fica,
durante as aulas, como se estivesse distante do que está acontecendo na sala. Baseando-se nesse
pequeno relato, responda as perguntas a seguir.

152
1. Qual deve ser a posição e a ação do orientador em relação à professora e em relação ao aluno
em questão?
2. Como o orientador deve agir no conselho de classe em relação aos outros professores?
3. Quais as possibilidades de ação conjunta com o supervisor educacional nesse caso?

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