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UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
        CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE

          PRIMEIRA VERSÃO
                                                              PRIMEIRA VERSÃO
                                                               ISSN 1517-5421       lathé biosa   97
       ANO II, Nº97 - MAIO - PORTO VELHO, 2003
                      VOLUME VII

                       ISSN 1517-5421

                         EDITOR
                   NILSON SANTOS

                 CONSELHO EDITORIAL
             ALBERTO LINS CALDAS - História
              ARNEIDE CEMIN - Antropologia
                 ARTUR MORETTI - Física
                CELSO FERRAREZI - Letras
             FABÍOLA LINS CALDAS - História
           JOSÉ JANUÁRIO DO AMARAL – Geografia
          MARIA CELESTE SAID MARQUES - Educação
                MARIO COZZUOL - Biologia
                 MIGUEL NENEVÉ - Letras
              VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia


Os textos de até 5 laudas, tamanho de folha A4, fonte Times
New Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Windows”
           deverão ser encaminhados para e-mail:

                     nilson@unir.br                                     EDUCAR PARA O PENSAR
                                                                          E PENSAR O EDUCAR
                     CAIXA POSTAL 775
                     CEP: 78.900-970
                      PORTO VELHO-RO
                                                                                MARIA TEREZINHA CORRÊA

                  TIRAGEM 200 EXEMPLARES



        EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
Maria Terezinha Corrêa                                                                                Educar para o pensar e pensar o educar
           Filósofa, mestra em Antropologia
           mtec@usp.br




           O Mito da Caverna, contado pelo filósofo grego Platão (séc. VI aC) em seu livro VII de A República, ilustra bem a necessidade do ser humano buscar o
conhecimento. É um constante sair em busca do educar.
           O homem que corajosamente saiu da caverna, após livrar-se das amarras das correntes, enquanto os outros ficaram apreciando as sombras, libertou-se,
quando viu a luz e quis segui-la. Toda saída nos leva ao encontro de algo. É na busca e no encontro que adquirimos o conhecimento. Em geral, o conhecimento é
fruto do pensar.
           Relembrando a explicação dada pelo filósofo grego, muitas vezes, a caverna, que é o nosso próprio corpo, nos amarra às paixões. Estas, nos acorrentam às
aparências que enganam a realidade, porque a escuridão, ou seja, a falta de conhecimento, iludem o sujeito que vira às costas para a luz, que é o Conhecimento.
Conhecimento para Platão era ter acesso ao Sumo Bem. Para conhecer é preciso entrar em intimidade com o real; é a busca da verdade, mesmo que seja, ainda,
insatisfatória. Mas, é sempre um sair de si para ir em busca de. Por isso, pensar é um bem.
           Esse mito, depois de muitos séculos, foi readaptado por Agostinho de Hipona (séc. IV dC), filósofo representante da escola Patrística, na Idade Média, cujo
contexto sócio-cristão influenciou a educação e o pensar até os dias atuais, com algumas ressalvas. Acreditava-se que para alcançar o pleno conhecimento era preciso
crer, ter fé. Assim, o homem gnóstico, era aquele sujeito que tendo acesso à verdade, educava-se libertando de suas paixões. Também, para Agostinho, a verdade era
a própria Luz. E essa luz encontrava-se em Deus, criador de toda inteligência humana. O ser humano não procurava ou afastava-se dessa Luz, vivia nas trevas, que
era o mal.
           Mas, o que é educar? Educare significa: extrair as sementes de dentro, desenvolver a capacidade, ter uma meta dentro de si.
           Educação, portanto, é caminho, é processo, é a busca do bem querer-se e do querer bem. Sócrates praticava a maiêutica com os jovens de sua época. Desse
“parto das idéias” extraía reflexões que influenciavam, não só a vida pessoal (psicológica), mas também, o bem comum (sócio-política). Extrair, para quem provoca, é
permitir que o outro lance para fora suas “sementes”, ou, por que não? sua “seiva”.
           Essa “semente” ou “seiva” podemos chamar de Logos. Logos é pensar, raciocinar, refletir. Pensar no que vê, observa, ouve, sente, experimenta. Por
conseguinte, é preciso sair de si e “estar com” o mundo, o outro, consigo, com o Ser Superior... e, assim, descobrir-se. Ao descobrir-se, o pensar vai educando o
sujeito.

                                                                                                                                                                    2
O objetivo da Educação é o amadurecimento humano. Amadurecimento este, que acontece de modo qualitativo no campo moral, tanto da dimensão
psicológica quanto ontológica. O educando é único e sempre o mesmo. Contudo, diversos são os pontos de vista segundo os quais se pode considerar o
amadurecimento.
        A educação é um processo específico. Não se confunde com os outros processos, embora necessite deles (outros processos de crescimento) para alcançar o
seu objetivo. Os mais importantes (destes processos) são: a libertação, a personalização e a socialização.
        Em todos esses processos a gente percebe que há a idéia de caminho e de um desenvolvimento progressivo: alguma coisa que se vai fazendo às apalpadelas,
ou seja, tateando, aos poucos, gradualmente. Por isso, a educação, de modo geral, é vista a longo prazo. Pois ao mesmo tempo, a gente percebe a presença de uma
meta-ideal, um amadurecimento a atingir: a liberdade, a construção da pessoa, a relação social.
        Voltando ao Mito da Caverna, depois que o homem saiu da caverna, ou seja, sua mente não fica presa só aos seus mesquinhos instintos, ele ao conhecer
novos caminhos passa a escolher melhor o seu bem viver.
        Vamos aprofundar, então, a análise de cada um desses processos, começando pelo último deles:
        Socialização - nesse processo a educação é vista partindo de um “processo de socialização metódica das novas gerações”, podendo dizer que há em
cada um de nós dois seres: Um constituído por todos aqueles estados mentais que não se relacionam a não ser conosco mesmos e com os acontecimentos
da nossa vida pessoal; um outro, composto por um sistema de idéias, sentimentos e hábitos que se expressam, não na nossa personalidade, mas no grupo
ou grupos diferentes dos quais fazemos parte. Ex: crenças religiosas, hábitos, práticas morais, tradições nacionais. Este conjunto permite educar o “ser
social”, através de dois fatores: a assimilação de pautas de conduta que permitirão uma convivência positiva (culturação); e a inserção na rede de relações
típicas da sociedade (família, escola, grupos).
        A socialização, portanto, é o processo mediante o qual o indivíduo chega à maturidade do seu ser social e à integração ativa e crítica no sistema social
concreto ao qual pertence. A educação escolar deveria ser um dos meios, através do qual o educando amplia sua visão social.
        Contudo, cabe aqui ressaltar que o objetivo da educação não é só a sociedade, mas a pessoa. Se não houver a colaboração do educando, não há educação,
mas apenas domesticação.
Personalização- Humanização
        O processo de humanização considera a pessoa protagonista do mundo, sujeito da história. Esse processo comporta duas exigências: que a educação tenha
como fim único a plenitude humana e não apenas a “domesticação” para uma determinada sociedade; que a educação tenha por referência o ser humano de forma
integral, não esquecendo suas diversas dimensões.
        Nesse processo, o crescimento psicológico consiste na atualização de potencialidades, na revelação da força ontológica, que se manifesta na
criatividade, no desenvolvimento de aprender seu próprio potencial, tornando-se pessoa, ser humano.

                                                                                                                                                              3
Libertação
        Diante da socialização do indivíduo e de sua personalização, a busca da libertação ocorre tanto na dimensão pessoal quanto na social.
        Toda pessoa sofre a pressão de condicionamentos negativos durante o processo de seu amadurecimento. Em determinados momentos, esses
condicionamentos aparecem de forma inerentes à pessoa: obstáculos, temores, complexos. Outras vezes, esses condicionamentos são infundidos no indivíduo pelo
contexto social: alienação, consumismo, de forma que cria “total dependência” nas pessoas.
        A educação, nesse caso, deve ser entendida como prática da liberdade, ou seja, conscientizar as pessoas e mostrar a necessidade de uma libertação; ter uma
visão crítica e reflexiva da realidade, comparando esta realidade que se vive com uma outra que é proposta como ideal.
        A educação pode ser assistemática e sistemática. Mas é fundamental a figura do educador. Segundo uma palestra de Sigmar Malvezzi, sobre Os desafios da
educação na sociedade do conhecimento, a matéria-prima do educador é a condição humana, isto é:
- Ser indeterminado (incompleto, instável frente ao ambiente);
- Encontra equilíbrio na ação (agindo, cria e exerce um papel no mundo, descobre suas potenticialidades e as do mundo; descobre sua interdependência);
- Apropria-se de sua história, estabelecendo e realizando propósitos (percebe-se capaz de crescer e direcionar seu crescimento, descobre-se sujeito);
- Pode alienar-se (perde a oportunidade de se autocriar, a alienação cria uma história à revelia do indivíduo);
- Encontra razão de vida no crescimento psicológico, explorando o seu potencial e o do mundo (cede às possibilidades do mundo);
- Atua através da reflexão, do enquadramento no tempo e no espaço, da linguagem simbólica, da produção de valores, representações e significados, da economia de
pulsões, desejos, prazer e sofrimento.
        Se a matéria-prima do educador é a condição humana, podemos, talvez afirmar que a matéria-prima do educar para pensar é a linguagem, instrumento
fundamental para a reflexão humana.


Instrumentos do pensar
        A linguagem é um dos instrumentos básicos para introduzir a educação e conseqüentemente o pensar. Os dois papéis básicos da linguagem são: construir a
reflexão, e modelar a nossa identidade.
        Para refletir, M. L. A. Aranha (1996), autora de Temas de Filosofia, diz que precisamos aprender a ler. Leitura tem um significado bastante amplo: “é efetuada
toda vez que ‘lemos’ um significado em algum acontecimento, alguma atitude, algum texto escrito, comportamento, quadro, mapa e até as gracinha de um cachorro”.
Podemos chamar isso de leitura do mundo. Para isso, é preciso saber observá-lo, utilizando todos os sentidos (visão, tato...), e assim, recolher as informações dos
mais variados tipos.

                                                                                                                                                                    4
A leitura de texto (que em latim quer dizer “tecido”), pode ser entendido como qualquer significado tecido ou articulado através de uma linguagem
determinada. Ex: quadro, filme, livro.
         Toda leitura depende de nossas experiências, idade, sexo, país e época em que vivemos, classe social a que pertencemos, enfim, de nossa história de vida.
         A leitura de textos verbais são os mais freqüentes na vida escolar. Os textos verbais utilizam a palavra, incluem desde os livros e as apostilas usados em sala
de aula, os artigos de jornal e de revista, os romances, os contos, as poesias, os artigos científicos até a parte falada de um filme, de uma propaganda ou programa
de televisão.
         Os textos, portanto, podem ser de ficção ou de não ficção. A leitura pode ser emocional ou racional.
         Enquanto a leitura emocional é subjetiva, libera as emoções e a fantasia, a leitura racional é objetiva e tem como condição estar atento a: denotação das
palavras, interpretação, crítica e problematização das mesmas. Para isso são feitos exercícios, por exemplo: fichamentos, seminários, dissertação. Surgiu, assim, o
conhecimento ou a ciência que passou a ser registrada como “teoria” ou “invenção”.
         O educador deve conhecer a realidade do educando, sua cidade, região, país, continente e, daí, partir para o conhecimento chamado específico (filosófico,
científico, artístico, religioso).
         A ciência antiga era contemplativa, era um “quadro preparatório” de encontro e convívio com a realidade. Na Idade Média, a vida contemplativa tornou-se um
ideal para sustentar a vida, sendo os mosteiros o lugar para alcançar tal realidade na fórmula Ora et labora, originando a palavra “laboratório”.
         Arcângelo Buzzi, ao fazer uma introdução ao pensar diz: “A palavra teoria tem hoje um sentido diferente. Não significa contemplação, cheia de espanto, do
que aparece. Significa invenção de esquemas ou sistemas mediante os quais se calcula e se opera um universo de dados empíricos.” O autor ainda acrescenta que o
cientista não investiga fatos, mas teorias. Mediante teorias produz objetos. A ciência não conhece fatos, mas objetos. “O mundo da ciência se compõe de objetos.
Esses objetos não são os dados da empiria. São entes conjeturados pela razão a partir dos dados da empiria.”
         No entanto, toda a ciência considerada científica, confronta-se com dimensões simbólicas, de representação que as ciências humanas tentam perceber com
mais clareza. “O discurso científico presume o que o discurso mítico jamais presumia: apossar-se do poder do evento.” Quando a ciência consegue refutar teorias
antigas, ela o faz através da autonomia humana de refletir. Assim, o ser humano, à medida que utiliza a razão como vontade de autonomia, ele prevê e providencia
sua existência.
         Portanto, educar para o pensar exige, não só, do educando que se sinta numa comunidade de investigação constante, descobrindo, com isso novas
possibilidades de libertação, autoreprodução e transformação do social, mas também, do educador a busca constante do conhecimento renovado ou redescoberto
pelas novas investigações. Estas buscam sempre pensar o agir humano, ou seja, pensar o educar. Pois o diálogo com a diversidade cultural faz-se necessário para
haver uma convergência no modo de agir, de conduzir e relacionar-se com todo o universo que nos rodeia.



                                                                                                                                                                      5
Bibliografia
ARANHA, M. L. A – Temas de Filosofia. São Paulo, Moderna, 1992.
BUZZI, A. R. - Introdução ao Pensar. Petrópolis, Ed. Vozes,
MALVEZZI, S. Os Desafios da Educação na Sociedade do Conhecimento, São Paulo, Colégio Santa Maria, 2000.
PLATÃO. A República. Livro VII.




                                                                                                           6
UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
        CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE

          PRIMEIRA VERSÃO
                                                              PRIMEIRA VERSÃO
       ANO II, Nº98 - MAIO - PORTO VELHO, 2003                 ISSN 1517-5421         lathé biosa    98
                      VOLUME VII
                     ISSN 1517-5421


                         EDITOR
                   NILSON SANTOS

                 CONSELHO EDITORIAL
          ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO
     CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND
              ARTUR MORETTI – Física - UFRO
             CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO
        HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP
         JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP
             MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO
              MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO
        SILVIO A. S. GAMBOA – Educação - UNICAMP
          VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC

Os textos de até 5 laudas, tamanho de folha A4, fonte Times
New Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Windows”     REFLEXÕES SOBRE HISTÓRIA, MITO E
           deverão ser encaminhados para e-mail:
                                                              MEMÓRIA EM UMA NARRATIVA DA REGIÃO
                     nilson@unir.br
                                                                          AMAZÔNICA


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                     CEP: 78.900-970                               Grace do Socorro Araújo de Almeida Macedo
                      PORTO VELHO-RO


                  TIRAGEM 200 EXEMPLARES




        EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
                                                                                                          7
Grace do Socorro Araújo de Almeida Macedo                                                Reflexões sobre História, Mito e Memória em uma narrativa da região Amazônica
grace@ronet.com.br
Mestranda em Ciências Humanas - UFRO


            É comum entendermos o conhecimento histórico como verdadeiro e inquestionável sob o ponto de vista factual. É interessante como na língua portuguesa, há
alguns anos atrás, a grafia da palavra história distinguia de antemão sua veracidade ou não: estória, conto, mito, imaginação e história, conhecimento científico,
aquilo que se pode provar. Em inglês a distinção ainda existe, temos: History (em maiúsculo se torna até mais imponente) e story ou ainda short-story, na literatura.
Tal distinção, no entendimento do que seja história, é um legado positivista e uma eleição dos documentos como a forma científica de preservação da memória: “Não
há história sem documentos” (Samaran, 1961: 12)1. Marc Bloch questiona e ressalta que para os positivistas “parecia-lhes não poder existir conhecimento autêntico
que não conduzisse, mediante demonstrações logo irrefutáveis, a certezas formuladas na forma de leis imperiosamente universais”.(Bloch, 1976: 19,20). Em nome de
uma possibilidade de encontrar a verdade e excluindo inúmeras outras, criou-se um novo mito, uma nova crença, uma pretensão: a de fazer uma história universal,
única e idolatrada como uma deusa. Contudo, essa história universal não existe, [afirma Paul Ricoeur] assim como não existem singularidades absolutas (Ricoeur,
1968:80), e acrescento a essa idéia a de que não podemos aceitar somente um tempo único e serial, pois há o tempo mítico, o tempo da memória que também
podem e devem compor o tempo da história.
            Toda discussão a respeito do conhecimento histórico, sua veracidade, sua comprovação passam também pela problemática da aquisição da escrita, tanto que,
oficialmente, a História tem seu início com a instituição da escrita. Por ser considerada, entre outras coisas, um poderoso documento, a escrita sublimou-se, e tal
sublimação tem gerado uma série de crenças e fundado uma realidade única, cruel, castradora: não existe vida, nem história, nem literatura, nem ciência se não há
papel. O registro tornou-se símbolo de credibilidade, a impressão e a publicação sinônimos de certeza e realidade: documento: monumento (Le Goff, 1990: 548). A
memória passa a ser algo palpável, consumível, assim como tudo em uma sociedade fast-food. David Olson, pesquisador na área de desenvolvimento cognitivo e
cultura escrita, esclarece que (...) vivemos imersos na escrita tendemos a achar difícil imaginar que discursos extensos, especialmente os feitos no passado, possam
ser citados e preservados sem o auxílio da escrita. Mas é possível. (...) as tradições orais e o conhecimento especializado podem ser preservados e transmitidos sem
os recursos arquivísticos de que dispomos atualmente. (Olson, 1997: 114)
            Há importância em compreendermos que a memorização exige estratégias. As parábolas, os contos, os mitos, os ritos, as fábulas, fazem parte desse conjunto
de estratégias, que através de símbolos e imagens, transmitem de geração em geração as idéias, a organização e a realidade de um povo, comunidade ou região, em
tempo e espaços diferentes. O interessante e surpreendente, é que as narrativas são adaptadas, ou melhor, atualizadas, fornecendo o tradicional e o atual


1
    Samaran. L’histoire et ses méthodes, p. 12, ap. Jacques Le Goff. História e Memória. São Paulo. Uicamp, 1990.
simultaneamente. Paul Zumthor esclarece que “Nossas culturas só se lembram esquecendo, mantêm-se rejeitando uma parte do que elas acumularam de experiência,
no dia-a-dia. A seleção drena assim, duplamente, o que ela criva” (Zumthor, 1997:15). Portanto, esquecer é também uma forma de memorizar, um método de
seleção e atualização do dito do vivido.
           Ao selecionar documentos, o historiador, em sua escolha, age em semelhante processo do descrito acima por Zumthor, ao deixar para trás o que não é
significativo e ao eleger o que para ele é importante. Para Marc Bloch, a história não deve cair nessa armadilha de pretender restabelecer as coisas tais quais elas se
passaram. Isso não é tarefa do historiador, pois “não é ambição da história fazer reviver, mas recompor, reconstituir, isto é, compor, constituir um encadeamento
retrospectivo” (Bloch, 1976: 26). Por isso o conhecimento histórico, assim como o mito, é sempre atual; o saber histórico não é um saber do passado, mas uma
compreensão intensa e constante do presente. Nesse sentido, o mito, o encontro do ser com o sonho, com o símbolo e o imaginário nos leva a refazer nossa
realidade, a esmiúça-la para recompô-la de maneira única, criando inúmeros mundos e infinitas novas realidades. O mito é o monumento, é o documento dessa
forma de interpretação do presente.
O boto não dorme
No fundo do rio.
Seu dom é enorme,
Quem quer que o viu?
Que diga, que informe
Se lhe resistiu.
No tal dançará
Aquele doutô
Foi boto, sinhá
Foi boto, sinhô.2
           Não há dúvida de que esse boto-doutô, boto-cor-de-rosa, que aparece misteriosamente nas festas, nos dançarás, tem algo a nos dizer em um tempo e lugar
míticos sobre o processo de colonização da Amazônia, sobre a sedução do novo, do diferente, sobre a idéia de sexualidade de uma região que vive uma mistura sem
fim de terra-rio. Não há como resistir a essa enorme sedução e desafio. Não há como negar a poiésis contida no mito e sua capacidade de nos remontar a outra era e
a outro saber: um saber rico, amplo e cognoscitível: o saber do espírito.
           A seguir analisaremos um “caso” contado em Porto Velho, por uma senhora de 64 anos chamada Débora de Queiroz Mendes. Uma narrativa-exemplo, de
como o mito revela sentidos e constrói história. No momento da entrevista, a narradora foi motivada a contar uma história situada na sua infância ou adolescência,

2
    Poesia popular
                                                                                                                                                                      9
um conto, uma história fantástica, uma lenda. Tendo pensado por alguns segundos, respondeu que, apesar de ter ouvido inúmeras histórias quando criança, não
conseguia lembrar de imediato de uma em especial.
        O que teria ficado na memória dessa filha de ribeirinhos, educada em escola de classe média dirigida por religiosos alemães?
Eu vou contar u’a história pra voceis do meu pai.
Uma vez o papai disse que tava pescando, né?. Aí ele ia chegá... já ia assim pelas tanta... duas e meia, três hora da manhã. E lá tinha um porto, chamado porto... do
Leônidas. Lá que meu pai atracava o barco dele, né? Então ele disse 5 que vinha com o barco CHEEIO e foi de motô, divagá. E viu aquela coisa, parecia um
monumento, sabe, assim? Onde parava os barcos? E ele olhou, olhou...
- Mas meu Deus o que é aquilo?! – pensava que era um barranco, que lá é um barranco, daquela... Daquele barro vermelho bem alto, né? E em cima era grama, mas
uma grama que ente tinha, tem muito carneiro; e eles comem rente, né? Parece grama. É a coa mar linda!
Então ele olhou assim... Disse:
- Mas o que é aquilo?!
E aí... puquê tem carboreto: são uns faróis... Chama-se carboreto, que eles colocam carboreto... Clareia assim... mais que a luz elétrica, eu acho. Aí ele
jogou carboreto lá e olhou: ele disse que nunca viu na vida uma coisa igual. Diz que era um homem, mas era assim tipo um homem, mas era assim um
bicho, um peixe, um trem assim, né? Aí ele olhou, olhou de novo... Aí chamou o companheiro dele, ele disse:
- Não é história de pescador, minha filha, foi verdade isso, viu?
Aí ele disse que foi se aproximando e aquilo acabando, né? Ele chegou num viu mais... E depois um outro amigo dele viu; o outro viu... No rio Juruá. É fica... Juruá é
Cruzeiro do Sul. Cruzeiro do Sul é uma cidade que passa a margem di... Is... Direita do rio Juruá, né? Juruá passa a direita da cidade que... Justamente: tem o
Juruá... E tem... O Moa. E essa... Que o papai viu isso já perto do desembocado do Moa com o Juruá, sabe? O encontro das águas... O Moa é preta a água, e o
Juruá a água é... Barrenta, né? Assim c’ água de rio mesmo, né?.
Então papai ficou impressionado com aquilo, sempre ele contava aquela história, sabe? Sempre ele contava. E era assim...
- E como ele descrevia assim, assim...
- Ele disse que era assim como se fosse um homem, mar muto grande! E pra baixo era assim tipo um pexe, ele disse que era aquela coisa, aquela barba. Eu disse:
Papai o sinhô tava cuchilando!
Não tava minha filha, eu tava acordado e meu companheiro viu também
- Isso é uma história que ele viu, né? Agora tem muita história assim, sabe de pescador? Tem cada história engraçada, Grace! Eu vou te contar uma! Mas não é
coisa verdadeira, isso é coisa de pescador!
        Aí ...

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Ela define: Eu vou contar u’a história para voceis do meu pai. Esse é um momento crucial na narrativa. O momento das definições de memória e
esquecimento: o espaço da criação, da seleção: de conservação de dados e lugar de tensões criadoras, segundo Paul Zumthor.
            Aliado a isso, há o que Foucault chama de vontade de verdade. É o testemunho vivo do pai: o autor da história: o dono do discurso: assegura uma função
classificativa: um tal nome (no caso pai, do meu pai) permite reagrupar um certo número de textos, delimita-los, seleciona-los, opô-los a outros textos (Foucalt,
1992:45). Percebemos que esse distanciamento a coloca em um lugar confortável na narrativa: o da imparcialidade. No entanto, o que não está escrito é enriquecido
pelas gerações afora, por quem conta o “conto”, por quem vivencia o mito e o recheia pelas falas do cotidiano: nesse sentido, a história deixa de ser do pai e passa a
ter nova identidade: a de quem conta. O pai é, assim, elemento de referência temporal.
            Podemos observar mais claramente isso em: Uma vez papai disse que tava pescando, né?. Há uma contraditória definição do tempo: o tempo é do pai,
ou seja, não está completamente a-histórico: tava pescando: conexão com uma atividade do cotidiano. Por outro lado é também um tempo mítico: Uma vez:
talvez Era uma vez... é a deixa para que o desejo de metáfora seja estabelecido. Há o que Bachelard chama de vontade de abandonar o curso ordinário das coisas e
se embrenhar nas asas da imaginação. Segundo ele, imaginar é ausentar-se, é lançar-se a uma vida nova (Bachelard, 1998:3). A frase propõe essa descida ao
inconsciente, ao fantástico e estabelece um tempo de inúmeras possibilidades criativas.
            Aí ele ia chegá... já ia assim pelas tanta... duas e meia, três hora da manhã. Essa pretensa definição do horário só gera mais indefinição, se
estabelecemos como parâmetro o tempo do relógio, o cronos. Na verdade, não há nenhuma intenção em ser preciso, já que a frase já ia assim pelas tanta, que
antecede duas e meia, três hora da manhã, prepara o leitor para um momento no meio da madrugada. Há sim: uma vontade de dizer que era muito tarde, que a
noite e o sono tornavam o homem mais frágil, mas ao mesmo tempo mais valente, e qualquer ato neste momento seria de puro heroísmo. Já era tarde da noite, mas
a madrugada trazia consigo o aconchego do amanhecer próximo: característica de um drama mitológico fundamental, segundo Charles Ploix:
            Todos os heróis são solares; todos os deuses são deuses da luz. Todos os mitos contam a mesma história: o triunfo do dia sobre a noite. E a emoção que
norteia os mitos é a emoção primitiva por excelência: o medo das trevas, a ansiedade que a aurora vem finalmente curar. Os mitos agradam os homens porque
acabam bem; os mitos acabam bem porque acabam como acaba a noite...3
            E lá tinha um porto, chamado porto... do Leônidas. Lá que meu pai atracava o barco dele, né? Apesar do mítico ser a tônica da história, a todo o
momento a narradora tenta estabelecer um caráter de verdade na narrativa quando: fornece dados do cotidiano, nomeia lugares como porto do Leônidas, localiza
geograficamente o local do acontecimento do fato; a cidade, entre outras passagens. Ela tenta estabelecer constantemente um vínculo com a memória ( porto...) e
em seguida recupera as imagens: lá que meu pai atracava o barco dele, né? É o que Paul Zumthor chama de desejo latente do esquecimento: ele não anula, ele
pole, apaga, e, por isto, clarifica... (Zumthor, 1997: 6-15)


3
    Ploix Apud Bachelar, A água e os sonhos, p. 160.
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A tentativa de criar um vínculo com o cotidiano, constrói uma idéia de normalidade e, por outro lado, estabelece uma certa tensão no texto, pois de alguma
forma, o inesperado há de acontecer a qualquer momento: então ele disse que vinha com o barco cheio e foi de motô, divagá... Há um movimento lento,
sinistro... Andar devagar no meio da noite, cruzando o rio... A palavra divagá remete a um estado de relaxamento, propício ao onírico, ao mítico.
       Chega o momento do clímax: E viu aquela coisa, parecia um monumento, sabe, assim? Onde parava os barcos? E ele olhou, olhou... Nesse
instante o elemento mítico reaparece. É característico das narrativas míticas, a junção do cotidiano, do ordinário com o imaginário. Daí a diferença entre mitos e
lendas. As lendas são histórias estáticas, nas quais não há muito que acrescentar. O mito é puro movimento, é criação: sua atualização é constante.
       O elemento onírico toma conta da narrativa: “Mas meu Deus, o que é aquilo?!”– pensava que era um barranco... barro vermelho (...); “Mas o que
é aquilo?!”; Ele disse que nunca viu na vida uma coisa igual “Era assim tipo um homem, mas era assim um bicho, um peixe. Rio, barro, homem,
natureza bruta, verde... A Amazônia é misteriosa... Local propício ao sonho. A água doce é a verdadeira água mítica (Bachelard, 1998:158) . A terra molhada, o
ventre. A matéria se funde com o próprio homem, e o ribeirinho é a mistura de tudo isso: parte homem, parte bicho. É sua própria imagem que o assusta: é uma
história verdadeira: ele olhou, olhou de novo ... como que para se certificar de que tudo aquilo era verdade, real: Aí chamou o companheiro... Alguém que
daria o suporte, o testemunho do fato.
       A “aparição” não foi algo que se explicasse tão facilmente: somente Deus poderia lhe dar a resposta: Mas meu Deus o que é aquilo?. Uma outra realidade
se instala: é preciso ter outros parâmetros para compreende-la: ela aparece como insondável como um mistério (Bachelard, 1998:3). “Não é história de pescador,
minha filha, foi verdade isso, viu?” Segundo Eliade, estudioso dos mitos em sociedades primitivas, nas histórias verdadeiras trata-se do sagrado e do
sobrenatural; nas falsas, pelo contrário, de um conteúdo profano (2000:13), de forma que os exageros nas narrativas (história de pescador) são anulados e
classificados como fábulas ou contos e, esse tipo de narrativa não é considerada entre os indígenas, por exemplo, uma história sagrada, verdadeira.   No   decorrer
da narrativa vamos encontrar outros elementos, outras falas que vão assegurar a veracidade do fato: depois um outro amigo dele viu; o outro viu... e à medida
que o fato é transmitido oralmente, contado e recontado na comunidade (Então papai ficou impressionado com aquilo, sempre ele contava aquela história,
sabe ? Sempre ele contava..., ele se enriquece: são outros heróis que aparecem: ele reafirma a coragem do ribeirinho, e ver o tal monstro passa a ser motivo de
status para os homens do local.
       Um dado importante é que o “acontecido” se deu no encontro das águas do rio Juruá e do rio Moa. Fenômeno semelhante ocorre no encontro das águas, em
Manaus: rio Negro e Solimões: Juruá possui água barrenta assim c’água de rio mesmo, né?; Moa água é “preta”; não é cor de água de rio. Para Bachelard, o
sonhador que vê passar a água evoca a origem legendária do rio, sua fonte longínqua (2000:158). O rio, a água doce, desperta um inconsciente que adormece. A
negritude do Moa, do Negro ao encontrar-se com a água barrenta do Juruá, do Solimões, suscita imediatamente todo imaginário da Amazônia: por quê não se
misturam as águas? O que há nas profundezas desses rios? Surgem as tentativas de explicação: estabelece-se o tempo mítico.



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No início da narrativa, Deborah afirmou que a história seria de seu pai; o local dela, apesar de viver na comunidade, é outro. Ao freqüentar uma escola,
outras formas de interpretação se estabelecem: ela cita em um trecho da entrevista que os professores explicavam que tudo aquilo não passava de lenda e que a
religião poderia dar a explicação para tudo: outro mito. Percebemos, no entanto, que ao final da narrativa ela dá seu próprio testemunho de veracidade e seriedade
do fato quando diz: Isso é uma história que ele viu, né? (...) Tem cada história engraçada, Grace! Eu vou te contar uma! Mas não é coisa verdadeira,
isso é coisa de pescador!.
            É, de certa forma, comum nas falas do povo da região Amazônica, essa mistura de real e imaginário. Há sempre uma tentativa de atualização dos mitos, de

      estabelecimento de um local fora do contexto onírico, mas ele retorna nas lacunas discursivas. O inconsciente acaba sendo aflorado no momento do desafio

      estabelecido pela força da natureza tão presente na região, em contraste com a fragilidade do homem. Assim construímos também um conhecimento histórico, tão

      verdadeiro e tão presente: “Os homens fazem a história, mas ignoram que as fazem”.4 A verdade buscada e tão rebuscada pelos historiadores pode estar dentro

      de nós mesmos, monumentos vivos da própria vida.




4
    Lévi-Strauss, apud. Fernand Braudel. Historie et sciences sociales: “la longue durée”. Paris, Flamarion, 1958.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
        CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE

          PRIMEIRA VERSÃO
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                                                               ISSN 1517-5421     lathé biosa   99
       ANO II, Nº99 - MAIO - PORTO VELHO, 2003
                      VOLUME VII
                     ISSN 1517-5421

                         EDITOR
                   NILSON SANTOS

                 CONSELHO EDITORIAL
             ALBERTO LINS CALDAS - História
              ARNEIDE CEMIN - Antropologia
                 ARTUR MORETTI - Física
                CELSO FERRAREZI - Letras
             FABÍOLA LINS CALDAS - História
           JOSÉ JANUÁRIO DO AMARAL – Geografia
          MARIA CELESTE SAID MARQUES - Educação
                MARIO COZZUOL - Biologia
                 MIGUEL NENEVÉ - Letras
              VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia


Os textos de até 5 laudas, tamanho de folha A4, fonte Times
New Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Windows”
           deverão ser encaminhados para e-mail:

                     nilson@unir.br
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                     CAIXA POSTAL 775                                            ALBERTO LINS CALDAS
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                      PORTO VELHO-RO


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        EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
Alberto Lins Caldas                                                                                                               O TEXTO DA LITERATURA
Professor de Teoria da História – UFRO
www.unir.br/~caldas/Alberto
linscaldas@enter-net.com.br


        incipit: A convivência dos opostos não é a exceção mas a regra. A literatura é a justa articulação entre as múltiplas verdades e as infindáveis mentiras
convivendo no mesmo feixe vivencial, no mesmo objeto, no mesmo caso, na mesma lembrança. A identidade, a raça, a pessoa, o sim, o não são ridículas imposturas.
Real e irreal, corpo e mente, sonho e realidade: os opostos só existem enquanto opostos numa “sociedade” ainda envolvida nas suas ficções essenciais (comerciais)
como se fossem Natureza. E toda Natureza só existe enquanto sistema de crenças neuróticas, voyeristas, fetichistas, racistas, mercantis: ficções reificadas postas a
serviço de sua própria manutenção, perpetuação e tortura (a Natureza é uma ideologia no sentido marxiano do termo, por isso não pode aparecer como uma mega-
ficção). Ficções esquizóides mordendo os dedos dos pés, sonhando que nada daquilo é verdade e que a realidade não é nada daquilo, não é aquilo ali mordendo os
dedos dos pés: função exploradora: quanto mais imbecil melhor (invenção colonial).


                                                                                    I


        1 - Quem aparece como esquizóide (clivagem selvagem nas ficções fundamentais) é o texto da literatura (ou indivíduos). Numa relação comparativa entre as
ficções estabelecidas e cristalizadas o texto da literatura se torna “incoerente”, “discordante”, “apresentando sintomas de desagregação e afastamento do real”
(tratado como “louco” tanto o escritor quanto a literatura: bom índice diferencial entre a Literatura e a literatura); se dobra sobre si mesmo num visível processo
masturbatório; vive entregue às suas próprias criações, sem olhar o mundo, sem reconhecer ninguém: o imóvel não vê o movimento.
        2 - O texto da literatura é paranóico (sua regra é o desregramento). Impõe seus delírios, seus desejos, seus vícios, seus sonhos, suas manias. E se dissolve, se
dissipa nas instáveis clivagens selvagens como se estivesse numa orgia. Seu corpo é o corpo dessa orgia. Sua paranóia é outra paranóia: a que está além, depois, no
outro, no entorno: sua “forma” diz esse outro: a paranóia não é dele, texto, mas da virtualidade: o texto da literatura é hipertexto.
        3 - O texto da literatura são ex-pressões vivas, em carne viva, dos conflitos, das in-articulações, da pré-ssão entre as ficções básicas alienadas e a vida com
suas inconciliáveis convivências dos opostos: os corpos estão no centro: logo eles que são as micro-ficções que não somente estão mais próximas de “mim”, mas que
são “eu-mesmo”: nessas micro-ficções se problematizam todas as questões, incertezas, fluxos das grandes ficções da virtualidade: o texto da literatura é um corpo: o




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corpo e suas fissuras: não é mais natural, não consegue mais manter uma hegemonia de gênero, de raça, de idade, de povo, de cultura: interferências ficcionais de
um outro corpo, outro texto: hipertexto.
        4 - O texto da literatura é um dispositivo vibratório sempre em harmonia com o des-armônico, sempre re-produzindo a dis-sonância com apurada beleza:
somente a simetria pode dialogar e abrir a compreensão do assimétrico, do monstruoso (transparência ficcional deixando ver, por não se alienar da sua própria
condição, as ficções vivas da vida humana: essa simetria não é um existente, mas posta a existir pelo assimétrico e pelos fluxos vivos do grotesco do mundo): o
assimétrico do viver apresenta-se como simetria: a simetria da literatura apreende a falsa simetria das ficções sociais, retornando com sua assimetria fundamental.
        5 - O texto da literatura é uma per-versão: é um desvio, sempre clivagem do “normal”. Seu gozo (sua ex-pressão, seu desejo, seu imaginário) não acon-tece
com o “corpo” cristalizado (nos mesmos lugares): seus deslocamentos evidenciam, expandem, apontam, des-vendam as cristalizações, os falsos desejos, os gozos que
não gozam (não os que adiam ou os que recusam, mas os que não conseguem gozar querendo: o gozo não é Natureza mas conquista ficcional). Tudo aquilo que
somente reproduz, aquilo que existe para fazer continuar, não goza.
        6 - O texto da literatura (do ponto de vista do autor, da obra terminada, do algo-concluído) é a resultante de um diálogo-de-busca (singular, individual, grupal,
coletivo: ponto de chegada e ponto de partida: resumos da aventura). Um dos seus “métodos” é o de pôr em evidência (as palavras, as ações, as ficções sociais, as
concreções-indivíduo) aquilo que não consegue ser dito através das vozes-permitidas: esse além da voz.
        7 - O texto da literatura acon-tece, ad-vem da fenda selvagem entre as ficções sociais naturalizadas e os fantasmas que as assombram: do perigo desse vazio
onde não há ficções protetoras, corpo, cartografias, sem os outros, sem linguagem, corre fios fantasmáticos do mais puro horror: daí ad-vem a literatura.
        8 - O texto da literatura não é somente mais um “objeto cultural”, uma “expressão artística”, mas aquilo que Proust chamava de “instrumento óptico”: ele faz
ver (faz sentir, faz pensar, faz descobrir, faz fluir, faz negar, faz vivenciar: a abertura de Heidegger). Mas não faz ver qualquer espetáculo, qualquer história, qualquer
palavra e imagem. Aquilo que pode ser visto difere essencialmente do que é visto tanto na Literatura (lugar oficial de contar histórias), quanto na Literatura Engajada
e na Literatura de Massas, chegando até mesmo na Literatura Popular.
        Mas tanto esse “instrumento óptico” quanto as noções cristalizadas de Literatura, Literatura de Massas, Literatura Engajada, Literatura Popular e até mesmo
de literatura esconde o caráter negativo das palavras a que nos referimos. O “instrumento óptico” é, antes de tudo, um trajeto diferencial, uma multi-articulação, uma
inflexão negativa que, se encontramos mais naquilo que denomino literatura, corta e marca todos os discursos, sejam “literários” ou não: é a tensão entre as placas
das ficções sociais cristalizadas (como Natureza, História, corpo, sociedade) e o entre-placas: é o que contesta a hegemonia. Sua aparência se dá inesperadamente em
praticamente todos os discursos, mas de uma maneira inesperada, não sabida. Na literatura ela acontece voluntariamente.
        9 - O texto da literatura retira das tensões inconciliáveis (corporais, intelectuais, políticas, econômicas, existenciais) sua substância, suas estratégias, sua per-
versão e sua sub-versão na busca por aquelas palavras perdidas, aquelas interioridades não ditas, os rastros ficcionais irrealizados, aquelas vidas torturadas pela
repetição do mesmo, pelas políticas do somente o mesmo.

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10 - O texto da literatura não é um julgamento; ele não separa o verdadeiro do falso, o correto do errado, o negativo do positivo; seu trajeto (seu ser é
percurso) plasma os fluxos, os devires, os choques, os vazios: como/porque “tudo isso aqui” se tornou assim; julgando somente teríamos uma “escolha de lado”, não
uma dissolução do conjunto, uma compreensão de trajeto, um deslocamento; por isso a descrição, o contar história, o literário historiográfico, a literatura de classe
média, são discursividades integradas: suas funções são reforçar, agradar, articular, vender, corresponder, julgar.
        11 - O texto da literatura é um mergulho no inconsciente: mas o horror desse inconsciente é de-fora, ele fere socialmente (o que se ultrapassa não é somente
o que leva para-dentro, mas o que arrasta para um além do visível: aquilo que deforma o viver); se ele angustia pessoalmente, singularmente, é porque é um horror
coletivo.


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        12 - O mimetismo é mortal. É o ambiente e não é. É o objeto e não é. É lento e violento. É tocaia. Medo. Estratégia e fome. Vingança. Técnica e tecnologia.
Tecnologia do movimento, do espaço, do tempo, das relações. Efeito óptico. Engano mortal. Instintivo e reprodutor. Ambivalente e entregue a si mesmo. Aquilo que
aparece é o entorno, mesmo havendo movimento e ações que desvendam essa “simplicidade”. O aparecer é soberano (tudo é igual mesmo sendo diferente, ou a
diferença deve se vestir do igual para sub-existir: só existe enquanto confusão entre si mesmo e o meio: essa sub-existência é o existir como aparece).
        13 - As “técnicas miméticas” são quase sempre as mesmas de um tipo de texto da Literatura que se compraz na expressão de certa visibilidade reconhecível,
“existencial”, jornalística, historiográfica, etnográfica, mercadoria e “expressão da vida social”. Permite sobreviver, falar de um lugar privilegiado, exercer um discurso
igual ao ambiente e às forças fundamentais da ilusão do programa social (uma reapresentação de apaziguamento). Discurso que se torna dominante por reproduzir
não somente os discursos dominantes mas as posições dominantes da aparência enquanto ficção essencial à camuflagem das suas funções (a aparência é um artifício
da virtualidade: aparecer diferente do que é não é “natural”, mas “configuração de programa”).
        14 - O texto da Literatura (não da literatura), normalmente, é um artifício de camuflagem inconsciente (por isso servir tão bem aos historicismos e
às visões etnográficas). O lugar das harmonizações, das confirmações, das simetrias, das festas, dos reforços sociais, dos gestos conciliatórios. O além da
aparência só aparece a contra-gosto, na contra-mão, com uma contra-leitura. A “busca consciente” dessa “espécie” de texto é ser uma mímica do real, daí
resvalar sempre para uma forma patética de “jornalismo”. É uma estratégia discursiva que faz desaparecer os perigos, as armadilhas, as posições, os
funcionamentos perversos, as lógicas de exploração.


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15 - O “romance” é quem inicia a literatura, é quem reúne condições para atingir os devires de um novo mundo (capitalismo): texto que articula os poderes
tradicionais da prosa e da poesia enquanto artifício de ver além do vivenciado.
        16 - Sem Deus, sem Natureza, sem Sociedade, sem Homem, sem Gêneros o “romance” (o próprio “romance” não é mais um gênero) não pode criar mais um
personagem, essa figura representativa em segundo grau de outro fantasma: a pessoa. Sem essência, sem bem e sem mal (ou somente um mal absoluto), sem
passado ou futuro, sem os tradicionais afazeres do imediato o romance deve enfrentar esse outro-ser, que não se origina mais na Grécia, na Paidéia, em Jesus, na
Bíblia, muito menos nas Gramáticas, ou na visibilidade de um mundo duplamente velho. O “romance” é o lugar dessa transformação, o lugar de criação desse não-ser
em vez do ser, desse não-lugar em vez do lugar, desse não-personagem em vez do personagem. Para isso o “romance” teve de conquistar a dimensão de teatro: tudo
advirá dos devires, dos ritos de uma caça presente que jamais se realizará em caça real, pois sua dimensão será sempre o provisório inexistente da caça futura.
        17 - Os vários tipos de “perdas de suporte material” exigem a reescrita do “romance”: o mundo não é mais um estar-aí a ser descrito, um estar-aí tecnológico
a atravessar o texto como uma indicação de tempo; um estar-aqui psicológico a ser descrito como uma coisa externa ou uma seqüência caótica de frases, palavras e
sinais; não pode mais haver a ilusão ontológica fundamental, aquele esquecimento básico que funda todos os discursos e todos os discursos sobre os discursos
(sabemos que nosso discurso é um discurso sobre discursos: é preciso enfrentar essa dimensão inescapável da verdade: ela não corresponde ao “existente”, mas ao
ser do existente: a verdade e o real não são brechas do ser, memória, a presença do imediato, mas construções vivas dos próprios fluxos de linguagem esquecidos ou
reificados): o além só existe pelos campos de forças e os fiapos ficcionais que escapam do viver: lugar privilegiado para vivenciar o horror.
        18 - O “romance” é o carnaval da língua-gem, o enfrentamento das ambigüidades irre-conciliáveis. E mesmo ao se parecer com a Epopéia, lá no fundo, atrás
da cortina (onde sempre se esconde um palhaço que normalmente é atravessado por uma espada), há um imenso riso, uma contida gargalhada contra os
maniqueísmos, as lógicas do senhor, o pietismo, a ordem, o sentido, a simetria: feita sempre por e para todas as formas de singularidade, se enquadra muito mal no
“gênero romance” (não é à toa a dificuldade teórica para definir, compreender e analisar todos os aspectos articulados do “romance”).
        19 - Portanto, a literatura conquista, com o “romance”, a dimensão dos devires populares, das línguas do povo, das reversões, brincadeiras, in-versões,
subversões do carnaval básico da linguagem em suas redes fundamentais (mas na fonte de linguagem que cria, circula, mantém e reproduz o ser o carnaval também
é o permitido, o ritualizado: o de cabeça para baixo dentro do possível): o “romance” é uma gargalhada escrita.
        20 - Mesmo tendo sido, desde o começo, adestrado, polido, ordenado, o “romance” traz em sua substância a mesma “origem” do ser: virtualidade viva de
linguagem em devires. Mas esse “romance” (riso vivo, fluxos de linguagem subterrâneas aflorando camufladas em aparência), normalmente, se transforma no
Romance (uma história contada em muitas páginas ou segundo uma forma narrativa).
        21 - Esses devires sempre incomodaram “as sociedades” e a “sociedade burguesa” em especial: o Romance papagueia as linguagens instituídas, as formas
com simetria gorda, imóvel, querida, desejada: mas ainda assim são formas que depois que o leitor fecha o livro se solta em perversões admiráveis – nos sonhos do



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leitor, nas múltiplas construções entre memória e esquecimento (a arte da memória como uma arte do esquecimento). Mas a respeitabilidade, a forma pré-
estabelecida (ou a revolução da forma como essência dessa forma) se tornou relações em torno do romance.
       22 - A base carnavalesca (onde há o vislumbre da Natureza e do ficcional), sub-vertendo o existente, deixou de atuar nas longas redes do Romance. O que era
riso se tornou cristalização; o que era desarticulação se organizou como método, como técnica e tradicionalmente posto numa posição (a mesma dos discursos, dos
sujeitos, das interioridades que liam, produziam, circulavam e mantinham o Romance como um gênero: o riso foi capturado pelo discurso).
       23 - A historiografia, as Ciências Naturais, as Ciências Jurídicas, o “espírito policial”, tentam conformar o “romance” às suas ordens no mundo. E o Romance se
transforma no “espelho da natureza”, o “reflexo literário da sociedade”, a “expressão do homem”, um “gênero literário”, uma “forma literária”. Mas o “romance” não é
burguês: burguês é o Romance, que se tornou burguês traindo seus devires, suas formas, seu riso essencial, sua inflexão para a singularidade e os movimentos dessa
singularidade-ao-lado.
       24 - Em lugar da fala viva (pois o “romance” vem da língua e não da palavra: da incomunicabilidade, das brechas, dos inaturais), as Gramáticas; no lugar da
multiplicidade polifônica, a única voz; no lugar da aventura, o código civil; no lugar do “romance” as “análises do Romance”; no lugar das metamorfoses, os papéis
sociais travestidos de realismo; as imagens da Economia, da Política, da Sociedade e suas classes.




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UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
        CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE

          PRIMEIRA VERSÃO
                                                              PRIMEIRA VERSÃO
                                                              ISSN 1517-5421   lathé biosa   100
      ANO II, Nº100 - MAIO - PORTO VELHO, 2003
                     VOLUME VII

                       ISSN 1517-5421

                         EDITOR
                   NILSON SANTOS

                 CONSELHO EDITORIAL
          ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO
     CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND
              ARTUR MORETTI – Física - UFRO
             CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO
        HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP
         JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP
             MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO
              MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO
        SILVIO A. S. GAMBOA – Educação - UNICAMP
          VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC



Os textos de até 5 laudas, tamanho de folha A4, fonte Times
New Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Windows”
           deverão ser encaminhados para e-mail:

                     nilson@unir.br
                                                                  O MATERIAL DIDÁTICO DE
                                                                  FILOSOFIA PARA CRIANÇAS
                     CAIXA POSTAL 775
                     CEP: 78.900-970
                      PORTO VELHO-RO
                                                                                    NILSON SANTOS


                  TIRAGEM 200 EXEMPLARES


        EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA


                                                                                                   20
Nilson Santos                                                                                                     O Material Didático de Filosofia Para Crianças
Professor de Introdução a Arte e Educação com os Povos da Floresta – UFRO
nilson@unir.br



          O material didático do Programa de Filosofia para Crianças foi organizado tendo em vista que, a quase totalidade dos professores que trabalham com o
Programa em sala de aula não teve sólida formação em Filosofia; desta forma ele surge como importante ferramenta de reflexão e trabalho para o professor.
          O preparo das aulas com o Programa requer condição especial, pois, demanda leitura cuidadosa das histórias dos livros textos, na tentativa de serem
identificados antecipadamente o maior número possível de idéias ou conceitos que possam estar ali contempladas, e que serão objeto de investigação por parte dos
alunos.
          Feita a identificação prévia, o professor encaminha a leitura do episódio com os alunos, e relaciona as perguntas que eles irão elaborar a partir do texto lido.
Como passo seguinte deve o professor se debruçar sobre os manuais, na tarefa de identificar as idéias ou atividades correspondentes a cada pergunta elaborada,
onde estão propostos exemplos de exercícios que procuram garantir que a discussão em torno de cada pergunta deixe de ter o caráter mais subjetivo das experiências
particulares cujo resultado mais presente é o reforço do cotidiano desprovido de elementos reflexivos, e de um salto de qualidade partindo para discussão mais
reflexiva e conceitual de temas que sejam significativas a todo a Comunidade de Investigação.
          Após realizar esta cuidadosa consulta aos materiais didáticos, o professor deve ficar atento às possíveis formas de intervenção na discussão que poderá surgir
do grupo, garantindo dois elementos fundamentais.
          O primeiro se orienta pela capacidade de manter-se atento ao assunto que foi destacado pelos alunos, possibilitando compreender o que se discute e o que se
quer investigar, mantendo o debate dentro de certos critérios de inteligibilidade que correspondam a uma sensação de discussão crescente e abrangente onde os
exemplos dados são valorizados dentro do contexto da discussão.
          Esta compreensão não se limita à tarefa descritiva e cumulativa, ou à especulação despreocupada aparentemente livre de qualquer compromisso ou interesse,
como se pudéssemos partir do pressuposto que pela pura discussão do problema, ele se revelaria a nós. A discussão filosófica deve ser criteriosa para provocar um
mergulho, que provoque a atenção de todos para as implicações e profundidade do que se reflete.
          Um movimento da consciência desta natureza, que mergulha as vivências do grupo em movimentos reflexivos, acaba repondo o problema em novas bases,
resignificando. Quando temos uma experiência radical, quando ultrapassamos efetivamente o universo contingencial, não conseguimos ser mais os mesmos. A busca
de respostas, o debate, quando nos revelam faces profundas de significações, não permitem que continuemos a nos relacionar com as coisas da mesma maneira.
Mudam as coisas porque antes mudamos nós, morre a relação ingênua e descompromissada da parte do sujeito, ou dos sujeitos, e desmorona a forma anterior das
coisas, revelando a criação de algo novo com multiplicidade cada vez maior e mais intensa de significados.
        O segundo elemento importante durante o preparo da aula envolve a preocupação que o professor deve ter na efetiva possibilidade do debate tornar-se
conseqüente e abrangente, em busca de certas relações de totalidade, ou seja, em busca de sua compreensão mais ampla que a mera experiência particular. Revela-
se assim, a articulação com algo maior e mais complexo, que não circunscreve a reflexão simplesmente em torno do objeto de preocupação, uma vez que não pode
ser encarado de maneira parcial ou fragmentada. É exatamente neste aspecto que a Filosofia precisa distinguir-se da forma como outras áreas das Ciências Humanas
investigam, já que elas pressupõem em seu método, o isolamento e a análise compartimentalizada das suas manifestações, como se fosse possível abrir um corpo e
paralisar seu funcionamento, para compreender a vida, e isolar cada órgão do organismo vivo para compreendê-lo posteriormente na totalidade.
        Estas são, portanto, preocupações que antecedem o debate e a aula em si com o Programa. Em aula os manuais têm outro caráter. Colaboram para nortear a
forma de intervenção do professor na Comunidade de Investigação. As propostas de atividades, antes de funcionarem como “livro de receitas” apontam para formas
mais adequadas de intervenção do professor no grupo. As perguntas ou os exercícios encontrados querem garantir que a discussão continue viva, e que não se perca
de vista a necessidade de buscar a compreensão de tudo em profundidade.
        Ao chamar a atenção para o papel do professor, pretende-se dizer que suas intervenções são fundamentais para a qualidade do trabalho dos alunos, é dele a
responsabilidade maior pela discussão clara, organizada e criteriosa.
        Pretende-se, portanto, expurgar o fantasma do expontaneísmo do grupo, onde cada um fala o que bem entende, não se preocupando com os possíveis
desdobramentos, nem com as considerações dos outros; pensar assim, acaba por desembocar na inutilidade do diálogo, pois concluir qualquer coisa da maneira mais
conveniente a cada um, se passar a ser regra desobriga qualquer um do grupo, incluindo o professor a se sentir responsável pelo desencadeamento do que se pensa e
diz.
        A atuação do professor na Comunidade de Investigação, aparentemente ausente da discussão é, pelo contrário, fundamental como vigilante constante no
trabalho com Filosofia para Crianças, pois é dele a responsabilidade pedagógica não sobre o que é dito, mas fundamentalmente sobre como é dito, sobre como é
refletido, e como é compreendido o conhecimento em sala de aula.
        A atenção do professor deve estar redobrada, pois compete a ele ficar atento ao comportamento do grupo no que tange as atitudes mais adequadas à
Comunidade de Investigação, pois é de sua responsabilidade a garantia de qualidade, rigor e maturidade do debate. É de suma importância que o professor esteja
atento às construções mentais dos alunos e à forma de organização dos seus argumentos. Se existe algo que não seja permitido em Filosofia, é justamente a
afirmação não fundamentada, não justificável e não compreensível. Ao se deparar com situações incomuns e intelectualmente comprometedoras, o professor tem, não
somente o direito, mas a obrigação pedagógica de garantir que o grupo seja instigado a repensar sobre suas considerações, as conseqüências e sobre as contradições
trazidas pelo grupo.

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Este tipo de intervenção contudo, se orientada dentro dos critérios propostos nos materiais didáticos, mais especificamente nos manuais. Não se manifesta de
maneira coercitiva, como se anular ou coibir erros fosse a saída para que não mais surgissem, mas deve acontecer a partir dos parâmetros investigativos nos quais o
grupo está inserido. O professor não intervém para afirmar a verdade, por mais que ela esteja evidente. Se isto acontece, temos uma certeza: a evidência existe para
o professor, não para os alunos, e é para este último que se dirige o processo educacional. Portanto, quem deve ingressar no itinerário da investigação filosófica é o
aluno.
         Erroneamente o sistema educacional tem depositado no professor a palavra final sobre qualquer assunto e isto é repetidamente introjetado no comportamento
do aluno, gerando certa “preguiça” mental no grupo que sempre aguarda do seu professor a palavra final. Assim, se os alunos desconhecem um dado assunto, estes
não se dispõem a investigá-lo e a pensar sobre ele, simplesmente consultam o professor, que alimentado pelos mesmos modelos, simplesmente responde, sem
necessariamente envolvê-los em um processo de busca e de descoberta, ou seja, de genuína aprendizagem.
         Para que isto aconteça é salutar que o professor reflita com o grupo e reconheça no trabalho que este realiza o valor e a importância que tem a dinâmica do
grupo, despojando-se da necessidade de afirmação perante o grupo, não reservando para si as conclusões finais sobre qualquer assunto, não reproduzindo o
estereótipo daquele que concede a palavra, permitindo tímidas e esporádicas investidas dos “seus” alunos, mas evidenciando o papel reservado a si: ser aquele que é
sem precisar provar que sabe.
         Desta forma a intervenção do professor deve se dar de maneira tal que provoque no grupo novos impasses, que tragam de forma interrogativa novos
problemas e desafios, que evidenciem os erros não pela sua discordância pessoal, mas pela sua possível insustentabilidade. Não conclui, nem revela o veredicto sobre
o assunto, mas antes, conduz os alunos a refletirem novamente, com elementos novos, ou informações que até então não eram reconhecidas. Devolve ao grupo a
possibilidade de, ao se deparar com os enganos, investigar para reformular.
         O problema reposto ou as perguntas trazidas, pelo professor para dentro do grupo, surgem como fomento à criação e à investigação apontando para outro
caminho, que talvez ainda não se tenha trilhado.
         O professor participa não para encerrar a investigação, mas para colocá-la em outro nível de profundidade, alimentando a necessidade de busca cada vez mais
criteriosa e rigorosa do grupo.
         Ao pensar um exercício, uma atividade ou até mesmo um jogo, deve ter claro que existe certa “simpatia” da pedagogia por jogos e materiais didáticos como
se eles ou a mera atividade dos jogos, por sua própria natureza, garantissem que seus conteúdos fossem provocar na criança as relações e reflexões pertinentes a
eles, sem se entender que este aluno tem um vasto universo de relações e significações, e que esta situação é mediatizada. Não pensar assim é o mesmo que encarar
o aluno como uma massa perceptiva. Não se trata da negação do instrumento ou da atividade, mas há que se encarar que, a sua percepção não é individual e
imediata, ou seja, a consciência não se dá a partir da experiência do indivíduo, pois não significa pensar a experiência do sujeito isolado com objetos do mundo
isolados, mas compreender que as relações do sujeito são sempre relações entre sujeitos, portanto, sociais.

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Não há que se valorizar o saber pelo saber, a atividade pela atividade, mas a atitude de busca e de perplexidade diante do mundo e de si mesmo.
        Se o professor encarar o material de apoio de Filosofia Para Crianças como receituário de perguntas e certeza de aprendizagem, estará não só inviabilizando o
Programa, mas comprometendo o caráter investigativo da Filosofia contida no programa, e destruindo qualquer possibilidade de realização da Educação. Alguém que
compreenda profundamente as pretensões da Filosofia e as necessidades do homem, sabe que o educador não é oleiro, mas garimpeiro, nem o aluno uma tábula rasa
como queria Sócrates.
        O oleiro muito embora tenha a empatia com a matéria bruta que irá transformar, se relaciona com ela como se esta fosse inanimada, desprovida de
interioridade. O valor é atribuído ao momento posterior, quando molda o barro, quando plasma nele sua vontade, sua inspiração e seus valores. O vaso deixa de ser
barro, porém não é vaso, se não pelo reconhecimento do seu criador.
        O professor não é senão o garimpeiro, que movimenta uma porção do fundo do rio em sua batéia, lavando-o, eliminando com movimentos circulares,
contínuos e atentos, pouco a pouco, a água mais turva, revelando os fragmentos brilhantes. Ele não cria o ouro, mas faz com que ele se revele, com que seu brilho se
manifeste, para então adicionar uma porção de mercúrio, provocando o surgimento de uma nova situação, gerando uma amálgama densa. Após a derradeira lavagem,
agora de posse do fogo, na ponta do maçarico dirigido para o fundo da batéia, faz o mercúrio evaporar, de novo de maneira atenta, submetendo seus movimentos à
reação da mistura, possibilitando ao ouro puro mostrar seu brilho mais intenso. Este não surge do garimpeiro, pois não é dele, mas provocado pela sua ação, pela sua
persistência e crença no fundo lamaçal do rio, onde algo de rico que poderia vir à tona ou à consciência.
        Porém, o material didático tem outra tarefa a cumprir.
        O fato de nos comprometermos com um programa que priorize o pensar, não nos garante de antemão, de maneira inexorável, a concretização do
envolvimento genuinamente filosófico. O fato de debatermos os problemas não os tornam filosóficos.
        Algo se torna problema filosófico, não somente pelo seu conteúdo específico, mas pela qualidade da atitude que se tenha diante dele, pelo envolvimento
eminentemente reflexivo e crítico que desencadeie. O que nos leva, como professores, a postular a necessidade de garantirmos são somente aos nossos alunos este
espírito de busca e de inquietação da Filosofia, mas alimentarmos em nós esta maneira de encarar o mundo.
        E esta deve ser a preocupação do professor na aula com o Programa de Filosofia para Crianças, e isto só é possível se este se predispuser a refletir sobre o
acontecido. Por um lado parece difícil, senão pouco provável, realizar o trabalho de análise retrospectiva, quando na maioria dos casos o professor se encontra só no
trabalho de reflexão sobre as aulas que estão sob sua responsabilidade. Assim, novamente apelamos ao manuais do programa como referência de leitura-diálogo de
espelhamento entre o que ocorreu durante a aula e o que é apresentado nos manuais.
        Após a aula, onde foram abordadas determinadas idéias, é possível se reportar aos manuais e verificar dentro daquilo que está proposto, o que teria sido
discutido pelos alunos, e quais aspectos importantes poderiam ter sido esquecidos, com isto é possível um bom parâmetro para identificar se a Comunidade de
Investigação envolveu-se efetivamente na discussão filosófica, se tiveram ou não uma atitude filosoficamente consistente.

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Mas é possível ainda avançarmos um pouco mais e refletir se a intervenção do próprio professor se deu no sentido de garantir profundidade e rigor. Ao
verificarmos quais as questões propostas pelo manual ficaram sem ser respondidas ou debatidas pelos alunos, ou seja, quais foram os aspectos que passaram
descuidadamente pelo professor, que este deveria, por dever pedagógico, ter trazido ao grupo, tem-se a clara resposta da qualidade do seu trabalho. O descuido da
parte do professor, deve fazê-lo refletir sobre a sua forma de atuação e sobre as expectativas que o Programa deposita nele, como agente mais importante do
processo educacional.
       É possível afirmar com toda segurança que os manuais do Programa de Filosofia para Crianças ainda reservam gratas surpresas, que estão por ser
descobertas. E elas somente se tornarão visíveis se tivermos também diante dele atitude genuinamente filosófica.




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UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
        CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE

          PRIMEIRA VERSÃO
                                                              PRIMEIRA VERSÃO
                                                              ISSN 1517-5421         lathé biosa    101
     ANO II, Nº101 - JUNHO - PORTO VELHO, 2003
                     VOLUME VII

                       ISSN 1517-5421


                         EDITOR
                   NILSON SANTOS

                 CONSELHO EDITORIAL
          ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO
     CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND
              ARTUR MORETTI – Física - UFRO
             CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO
        HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP
         JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP
             MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO
              MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO
        SILVIO A. S. GAMBOA – Educação - UNICAMP
          VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC


Os textos de até 5 laudas, tamanho de folha A4, fonte Times
New Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Windows”    A LENDA DA COBRA GRANDE: DISCUSSÕES
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                                                                  SOBRE IMAGINÁRIO E REALIDADE
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Grace do Socorro Araújo de Almeida Macedo                                              A lenda da Cobra Grande: discussões sobre imaginário e realidade
grace@ronet.com.br
Mestranda em Ciências Humanas - UNIR




          Há vários caminhos a trilhar quando pensamos em estabelecer uma definição do que seja mito, pois falar de mito é embrenhar-se em diversos campos do
conhecimento e inúmeras formas de interpretação. O termo já encerra em si grandes contradições: ora entendido com “mentira”, ora como a verdade íntima
escondida atrás de um véu, o mito para muitos nega a razão e a realidade, ainda que quase sempre não haja um questionamento profundo sobre esses dois
conceitos. Há tantas definições para o termo quantas as diversas dinâmicas de compreensão do homem face ao mundo em que vive. Penso que o mito não nega a
razão, mas apodera-se dela de tal forma que a recria e a transcende suscitando, desse modo, diversas realidades em diferentes “mundos” do pensar: Moyers
compreende que “aquilo que os seres humanos têm em comum se revela nos mitos. Mitos são histórias de nossa busca da verdade, de sentido e de significação,
através dos tempos” (1988:5). Para o propósito deste artigo, pensaremos no mito enquanto uma narrativa repleta de valores e crenças, um conjunto de imagens e
símbolos que traduzem o pensamento, a história, a capacidade de criar e de gerar o novo. O mito é sempre uma incógnita, uma cortina meio transparente, uma forma
de dizer tudo revelando muito pouco; enfim, uma grande metáfora.
          Nenhum mito surge do nada ou da simples vontade de existir; sua origem ou localização temporal dos fatos de que falam são questões bastante complexas.
Ao utilizarmos métodos limitados de interpretação, reduzimos o mito a definições que o apresentam como simples fantasia ou fato ilusório. Mircea Eliade, um
estudioso dos mitos e das religiões, afirma que nas sociedades em que o mito ainda está vivo, há uma distinção cuidadosa entre histórias verdadeiras e histórias falsas
(2000:13). Para os indígenas, o mito está na categoria das histórias verdadeiras, enquanto as histórias falsas são representadas por fábulas ou contos. “Em suma, nas
histórias verdadeiras trata-se do sagrado e do sobrenatural; nas falsas, pelo contrário, de um conteúdo profano (...)”5 É importante pensarmos nesta distinção ao
analisarmos os mitos mais comuns da Amazônia brasileira e caso quiséssemos eleger os mais importantes, teríamos dezenas deles surgidos da água e por ela: a água
doce, que Bachelard chama de verdadeira água mítica (1998:158) é um dos símbolos mais fortes desse imaginário, pois representa o grande ventre, a fonte da vida e
é a principal responsável pela sobrevivência e permanência do homem nesta região. É dela que brotam os mais significativos mitos. O rio revela-se fonte de
sobrevivência humana e criação, caracterizando-se como sagrado e verdadeiramente supremo na sua missão de banhar e fecundar a terra.
          Outro símbolo importante é a floresta misteriosamente fechada e a sempre úmida terra. Uma umidade surgida pela invasão do rio, em época de enchente ou
das intensas chuvas, comuns na região durante boa parte do ano. O ribeirinho em um encontro de mata, terra e rio busca sua sobrevivência como criatura humana e



5
    Ib.
essa busca o torna também um criador de mitos e um contador de histórias. Elegemos para análise uma lenda indígena que mescla todos esses elementos: a história
da cobra grande ou mãe d’água..
        Em uma tribo indígena da Amazônia, uma índia, grávida da Boiúna (Cobra-grande, Sucuri), deu à luz a duas crianças gêmeas que na verdade eram cobras. Um
menino, que recebeu o nome de Honorato ou Nonato, e uma menina, chamada de Maria Caninana. Para ficar livre dos filhos, a mãe jogou as duas crianças no rio. Lá no rio
eles, como cobras, se criaram. Honorato era Bom, mas sua irmã era muito perversa. Prejudicava os outros animais e também as pessoas. Eram tantas as maldades praticadas
por ela que Honorato acabou por matá-la para pôr fim às suas perversidades. Honorato, em algumas noites de luar, perdia o seu encanto e adquiria a forma humana
transformando-se em um belo rapaz, deixando as águas para levar uma vida normal na terra. Para que se quebrasse o encanto de Honorato era preciso que alguém tivesse
muita coragem para derramar leite na boca da enorme cobra, e fazer um ferimento na cabeça até sair sangue. Ninguém tinha coragem de enfrentar o enorme monstro. Até
que um dia um soldado conseguiu libertar Honorato da maldição. Ele deixou de ser cobra d'água para viver na terra com sua família.


                                                                                     A Cobra
        Em nossa região, as serpentes tornaram-se seres sobrenaturais e formam um conjunto de imagens conflituosas: ora inspiram proteção, ajuda; ora escancaram o
medo, a angústia. Observamos pela narrativa que é exatamente esse sentimento que transparece na história de Honorato; um sentimento que é também uma crença, já
que nosso sentir expressa nossa fé, ou melhor, nossa capacidade de acreditar. Ao analisar o sistema totêmico na Austrália, Émile Durkheim observou que “os ritos mais
bárbaros ou mais extravagantes, os mitos mais estranhos traduzem alguma necessidade humana, algum aspecto da vida, quer individual, quer social”. (1989:30). Na
passagem que narra a metamorfose de Honorato, na qual ele aparece ora bicho, ora homem, percebemos uma intrigante metáfora que retrata muito bem a vida de
nosso ribeirinho: o homem-réptil; ele oscila entre viver fincado na terra úmida ou misturado, engolido e inebriado pelas correntezas dos rios. A água-terra-natureza fica
entranhada na pele, na alma, na fé desse homem. Ser cobra, ser gente são apenas passagens, símbolos de uma mesma vida.
        Para Bachelard, “a serpente é um dos arquétipos mais importantes da alma humana. (...) É realmente a raiz animalizadora (...) o traço de união entre o reino
vegetal e o reino animal” (1990:202). Ela é um dos símbolos míticos mais importantes em diversas partes do mundo e há muito acompanham a trajetória da
humanidade; é interessante lembrarmo-nos de seu papel fundamental na história da criação divina, na qual foi considerada maldita por Deus entre todos os animais.
A serpente desafia, seduz, amedronta e encanta. Leva sempre o homem aos extremos de matar ou endeusar, num frenesi intenso entre o sagrado ou sobrenatural e o
profano, corriqueiro, mundano. Maria Caninana, irmã de Honorato, segundo a lenda, representa um desses extremos. É o símbolo do mal, da opressão, do medo,
enquanto Honorato a imagem do bem, do homem bom.
        Podemos pensar também na serpente como um símbolo transcendente; um mediador entre dois modos de vida: o mundo das águas e das terras, o
mundo dos igapós, o mundo das profundezas das águas e da aridez dos desertos. Em meio a tantas outras, encontramos a serpente representada como
símbolo terapêutico de Esculápio, deus romano da medicina. Há também as serpentes entrelaçadas da Índia antiga; na Grécia as encontramos no bastão do

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deus Hermes; representando a sexualidade, a fertilidade, o mensageiro audaz que penetra mundos subterrâneos, ou ainda nas palavras de Vitor Hugo: “A
serpente está dentro do Homem, é o intestino. Ela tenta, trai e pune.”6
               É comum escutar, mesmo entre aqueles que habitam na cidade, ditados, avisos, supertições envolvendo cobras. Há uma temeridade no ar, há o
sentido da traição, do medo, da insegurança. Há ainda a sexualidade que aflora afora: “Em uma tribo indígena da Amazônia, uma índia, grávida da Boiúna
(Cobra-grande, Sucuri)...” Sem dúvida nenhuma, é muito presente e muito forte a imagem trazida e compartilhada pela serpente, o que Durkheim chama de
representações coletivas7 Essas representações, segundo ele, embora a princípio sejam grosseiras, são “progressivamente purificadas para se aproximarem
mais das coisas” (1989:523-524). Assim, a lenda que gerou mitos a partir da figura da cobra grande, já não existe mais enquanto narrativa, já deixou de ter
tanta importância; porém, a dimensão que esse mito atingiu é muito maior que a dimensão do encantamento que tornou essa cobra um ser
inimaginavelmente gigantesco.
               Outro ponto importante de discussão deixado pela lenda é o velho duelo entre o bem e o mal. As crianças gêmeas, Honorato e Maria, gerados no
mesmo ventre, parecidos, mas intrigantemente diferentes no agir, são jogados no rio (o rio é o mundo, o paraíso, a terra), lá se desenvolvem em condições
semelhantes. Maria Caninana em sua maldade leva seu irmão Honorato a tomar a atitude de mata-la, afim de por um fim em sua perversidade e proteger as
pessoas: é o herói, mas também uma grande contradição. Por fim, o bem supera o mal. E não seria incoerente afirmar, que também há um conteúdo e um
ensinamento religioso em tudo isso, pois tradicionalmente, não é essa a eterna luta pregada em tantas religiões?
               É o mito, enfim, uma forma de pensamento primitivo? Uma história que narra um fato ilusório? Uma grande mentira? Talvez um pouco de tudo isso,
mas não só isso. Há muito mais por trás de um mito; há vida, há realidades, há virtualidade. Não pode deixar de existir também uma verdade que se
compõe através de símbolos: Honorato: cobra e rapaz, não é nada além de nós mesmos, em nossa condição animal e em nossa transcendência. Onde há o
monstro, há também o herói. Onde há a verdade, há também o mito.


BIBLIOGRAFIA
BACHELARD, Gaston. A Terra e os Devaneios do Repouso. São Paulo, Martins Fontes, 1990.
________ A Água e os Sonhos. São Paulo, Martins Fontes, 1989.
DURKHEIM, Émile. As Formas Elementares de Vida Religiosa. São Paulo, Edições Paulinas, 1989.
CAMPBELL, Joseph & MOYERS, Bill. O Poder do Mito. São Paulo, Palas Athena, 2000.
ELIADE, Mircea. Mito e Realidade. São Paulo, Perspectiva, 2000.




6
    Victor Hugo. William Shakespeare, p. 78, ap. Gaston Bachelard. A Terra e os Devaneios do Repouso. São Paulo. Martins Fontes, 1990.
7
    Op. Cit.
                                                                                                                                                          29
UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO)
        CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE

          PRIMEIRA VERSÃO
                                                              PRIMEIRA VERSÃO
                                                              ISSN 1517-5421        lathé biosa    102
     ANO II, Nº102 - JUNHO - PORTO VELHO, 2003
                     VOLUME VII

                       ISSN 1517-5421

                         EDITOR
                   NILSON SANTOS

                 CONSELHO EDITORIAL
          ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO
     CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND
              ARTUR MORETTI – Física - UFRO
             CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO
        HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP
         JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP
             MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO
              MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO
        SILVIO A. S. GAMBOA – Educação - UNICAMP
          VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC



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                  TIRAGEM 200 EXEMPLARES



        EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
Miguel Nenevé                                                                                                                           Babel e os Livros
Depto. de Letras - UFRO



        O narrador da história “Criador” (Babel, Revan, Rio de Janeiro, 2001) de Alberto Lins Caldas, em sua reflexão sobre a sua criação, lamenta que a Biblioteca já
tenha deixado de ter significado nobre proclamando com um sentimento de frustração que os livros não eram mais “sede de beleza e de força, haviam se tornado
pasto para vermes.” Esta angústia do personagem sugere-nos algumas reflexões sobre o livro, o seu significado e sua importância nos dias atuais. O que significa o
pasto para vermes? Não há mais alimento para o ser humano em um bom livro? A humanidade se virou para outras fontes que alimentem sua sede de saber e de
entretenimento? Ou os meios eletrônicos com os hipertextos teriam alcançado o poder de substituir o livro, de enviá-lo para sempre para bibliotecas empoeiradas? Os
computadores com toda a sua facilidade e rapidez teria declarado pena de morte ao livro? Será que o livro ainda tem motivo para continuar vivo?
        Robert Coover em seu trabalho “The End of the Book” refere-se ao “fim da linha”, uma vez que o texto do computador não precisa da linha como o livro
impresso. O “fim da linha” seria então o começo do poder do livro virtual. O narrador da história de Caldas faz também alusão a este fim quando diz que “via como se
degradavam cada uma das mais nobres linhas do homem.” As linhas, nobres ou tirânicas estariam se degradando, desaparecendo porque ninguém tem interesse em
ler nada impresso? Quais seriam as conseqüências deste fim da linha?
        Coover, como o narrador de “Criador”, sugere questionamentos sobre o livro, sobre o seu fim e sua finalidade. Estaria ele reduzido a “uma mera curiosidade
para ser relegado para sempre a museus vazios e empoeirados que agora chamamos de biblioteca?” O professor Sérgio Bellei, da Universidade Federal de Santa
Catarina, também discute o assunto. Em um artigo intitulado “O fim do livro ou o livro sem fim”, Bellei faz uma análise muito interessante sobre a situação do livro nos
dias de hoje. O professor sugere que os defensores dos livros eletrônicos foram demais entusiasmados e não pensaram em alguns obstáculos que este meio traz
consigo. Também sugere que os entusiastas do livro na sua forma tradicional como o único meio de circular saber, conhecimento, idéias e informações não podem
estar certos. Lembra do início da era do livro impresso, com a invenção da imprensa por Guttenberg, quando um clérigo parisiense, assustado, olhou para o livro e
depois, de sua janela, para a catedral de Notre Dame e disse: “Ceci tuera cela” ou seja “este destruirá aquilo”. O clérigo estava sugerindo que o livro destruiria a
igreja, pois iria acabar com a profissão dos pregadores uma vez que todos os mortais teriam acesso ao livro e ao conhecimento, tirando dos religiosos o privilégio de
serem os detentores do saber. A catedral de Notre Dame deixaria de ser fonte de informação, os padres e seus sermões não teriam a importância que tinham tido até
então. A profissão de copista, quase que exclusiva dos clérigos, também estaria chegando ao fim.
        Esta preocupação de que “este destruirá aquilo” parece estar presente quando vemos hoje o avanço do livro eletrônico, do hipertexto, da cópia rápida, da
clonagem, enfim do uso de “scanners” e outros meios para qualquer necessidade. Livros serão apenas objetos de curiosidade? Deixarão as bibliotecas de ter utilidade?
Serão elas transformadas em museus empoeirados que ninguém terá interesse em visitar?
Além desta preocupação, há algo mais sério, que vem sendo discutido por intelectuais. Será que a facilidade e a rapidez em pegar informações no computador
não favorece a superficialidade e a visão de um mundo em preto e branco, menos profundo e menos complexo do que realmente é? Esta facilidade não estaria
estimulando a leitura fácil de textos e do mundo em si? Um estudante que nunca leu Homero e nem mitologia grega pode em cinco minutos diante de um
computador, informar, por exemplo, quem foi Penélope, dar suas características e falar sobre sua significação e importância no mundo do mito e da literatura. Será?
Este conhecimento adquirido em cinco minutos será suficiente? Estudiosos argumentam que este fato pode ser um estímulo à leitura fácil, menos profunda que
desfavorece a reflexão e questionamentos necessários relativos ao ser humano. Alguém pode argumentar, por exemplo, que não há mais necessidade de ler um livro
de quinhentas páginas quando se têm as informações que se deseja, pelo computador, em poucos minutos. Neste caso estará desprezando toda a complexidade e
profundidade que o livro pode lhe oferecer.
        Alberto Manguel, em uma palestra intitulada “A Educação de Pinóquio” proferida por ocasião do Congresso em Ciências Humanas e Sociais na Universidade de Toronto
em maio de 2002, falava justamente sobre esta questão. A sua preocupação era que o acesso fácil a textos eletrônicos pode causar o abandono por completo do livro. Este fato
poderia trazer conseqüências desagradáveis para a humanidade, tais como: a visão superficial do mundo e a falta de reflexão sobre temas complexos; a desvalorização de
questionamentos mais profundos e necessários para decisões justas; a interpretação dos fatos em “preto e branco” que pode levar a atos de racismo, terrorismo, etc. Alertava
ainda o escritor canadense que o endeusamento de meios eletrônicos por políticas de governo pode trazer resultados sociais tristes relacionados à preconceitos e a não aceitação
das diferenças e das margens. Na realidade, mais que preocupado o escritor estava revoltado com o investimento massivo que os governos vêm fazendo nos meios eletrônicos
sem investir no livro ou na valorização dele. Segundo Manguel, isso reflete o desinteresse pela leitura mais profunda e mais complexa do mundo. Para fins de consulta os meios
eletrônicos são mais eficientes, mais rápidos, armazenam grande quantidade de informação e possibilitam cruzamento de várias áreas de interesse. Mas não precisamos somente
de enciclopédias e dicionários. Precisamos também de leituras mais complexas e os livros de leitura, que são diferentes de livros de consulta, não podem ser ignorados. É sem
dúvida uma preocupação justa.
        O entusiasmo exagerado pelo eletrônico poderia estar desprezando uma fonte de saber e sabor. Bellei, Coover como outros estudiosos, consideram, no
entanto, que é exagero lamentar ou vibrar com o fim do livro. Seria um equívoco pensar que todo o valor histórico do livro material, toda a sua significação para a
humanidade estaria desaparecendo para dar lugar ao virtual. Os hipertextos, como diz Coover, são produzidos no computador e são lidos ali, por um grupo específico.
Sem dúvida eles vêm ganhando importância e causando mudanças no comportamento acadêmico. O mundo dos livros, em sua forma tradicional, no entanto, não
deixará de existir por causa deles, assim como a igreja não deixou de existir por causa de Gutenberg. Os livros podem se modificar, mas não desaparecer. Poderão ser
talvez “pastos para vermes”, se vermes forem considerados todos os humanos a procura do saber e da boa leitura. Os textos eletrônicos, seriam então um
complemento a este “pasto”, não uma condenação. Precisamos com certeza estar alertas para estas modificações sem endeusar ou condenar nenhum dos dois
formatos de livros.
Bibliografia

                                                                                                                                                                            32
BELLEI, Sergio Luis. O FIM DO LIVRO OU O LIVRO SEM FIM? members.tripod.com~lfilipe.bellei, 2000.
CALDAS, Alberto Lins. BABEL. Rio, Revan, 2002.
COOVER, Robert. THE END OF THE BOOK. N. York, The N. York Times Company, 1997.
MANGUEL, Alberto. A EDUCAÇÃO DE PINÓQUIO. (Palestra não publicada), Toronto, Social Sciences and Humanities Congress, maio, 2002.


                                                                            LEITURAS DE BABEL
                                                                                 Qual é o ingrediente que se requer para construir um novo mundo, ordem ou caos? Sunti Namjoshi


        “Eu já li algo assim” é o que a gente pensa desde o conto inicial de Babel (Revan, Rio de Janeiro, 2001) até o final quando o livro se fecha. Desde os textos
que parecem apenas depoimentos até os textos bem poéticos, líricos, há sempre algo a ser lembrado como se um fosse re-escritura do outro. “Já li algo assim” o leitor
pensa por exemplo quando lê ORDOG (Gordo?) e lembra do final de Ullysses de Joyce ou até do Salamandra de Bob Dylan. Escritos sob várias formas e gêneros os
textos de Babel vão mostrando que o “algo assim” não é “bem assim” que há uma diferença, há uma bifurcação que faz o velho se renovar “para dizer o meu dito e
não do jeito dos outros” como depõe o narrador de IHWH.
        Um livro sem fim? Um livro que suscita um recomeço, uma revisão? O “Livro” ideal sonhado pelo criador poderia ser este livro sem fim. Ou talvez esteja
sugerindo um livro sem finalidade pois não consegue atingir uma linguagem única em poucas palavras, mas um amontoado de palavras um ir e vir de textos e idéias
que sugerem caos? Há procuras, anseios, esperanças e desesperos, mas não há um texto ideal, uma forma ideal ou um Livro ideal. Os vermes que percorrem as
páginas vão mostrando a vida que jaz e se anuncia. Os vermes também anunciam que se não lermos eles podem se beneficiar do livro: melhor virarmos “book worms”
e lermos também. Suscita questionamentos sobre o que é literatura, o que é tecer, fiar e desfiar. Quem serão os “criadores de luz” e quem serão os vermes? É
necessário fazer esta dicotomia? Não haveria vaga-lumes que também são vermes, mas sabem ser criadores de luz? Quem está na luz? Quem está nas trevas? Seria o
centro e a periferia? Seria a marginalidade contra a centralidade? Seria o dono da luz contra o verme da escuridão? Vale a pena questionar o diferente, o estranho, o
que parece não ser “da luz.”
        A valorização da superficialidade passa por não valorizar o que e diferente, o que veio da "escuridão" ou do coração das trevas. “Tudo o que é dito nas trevas”
deveria ser “ouvido na luz”. O problema é que ao se negar a luz para ouvir o que vem "das trevas", como ouvir!? Como há barreiras para o que é diferente, para
aquilo que pode iluminar. Em termos de livros, de literatura, os verdadeiros amantes são poucos, e que escrevem maravilhosamente. Há porem também os que
seguem um bando que diz "o que é bom e o que não é", e há aquele também que fica com medo do novo, do não dito, do que pode desestabilizar.
        Tive uma boa primeira impressão ao ler Babel. Poderia dizer que esta impressão se deve ao fato de me fazer lembrar um narrador de Poe que vai ditando e fazendo
coisas inesperadas ou porque tem um pouco de "Bartleby" de Melville ou do Conrad pelo sujeito estranho que pode ser um "doppelganger" na embarcação, mas acho que
não foi por isso que gostei. Gostei porque é gostoso de ler, fluente e excita a curiosidade. Tem alguma coisa correndo pelas linhas que são mais que palavras.
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Volume VII
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  • 2. Maria Terezinha Corrêa Educar para o pensar e pensar o educar Filósofa, mestra em Antropologia mtec@usp.br O Mito da Caverna, contado pelo filósofo grego Platão (séc. VI aC) em seu livro VII de A República, ilustra bem a necessidade do ser humano buscar o conhecimento. É um constante sair em busca do educar. O homem que corajosamente saiu da caverna, após livrar-se das amarras das correntes, enquanto os outros ficaram apreciando as sombras, libertou-se, quando viu a luz e quis segui-la. Toda saída nos leva ao encontro de algo. É na busca e no encontro que adquirimos o conhecimento. Em geral, o conhecimento é fruto do pensar. Relembrando a explicação dada pelo filósofo grego, muitas vezes, a caverna, que é o nosso próprio corpo, nos amarra às paixões. Estas, nos acorrentam às aparências que enganam a realidade, porque a escuridão, ou seja, a falta de conhecimento, iludem o sujeito que vira às costas para a luz, que é o Conhecimento. Conhecimento para Platão era ter acesso ao Sumo Bem. Para conhecer é preciso entrar em intimidade com o real; é a busca da verdade, mesmo que seja, ainda, insatisfatória. Mas, é sempre um sair de si para ir em busca de. Por isso, pensar é um bem. Esse mito, depois de muitos séculos, foi readaptado por Agostinho de Hipona (séc. IV dC), filósofo representante da escola Patrística, na Idade Média, cujo contexto sócio-cristão influenciou a educação e o pensar até os dias atuais, com algumas ressalvas. Acreditava-se que para alcançar o pleno conhecimento era preciso crer, ter fé. Assim, o homem gnóstico, era aquele sujeito que tendo acesso à verdade, educava-se libertando de suas paixões. Também, para Agostinho, a verdade era a própria Luz. E essa luz encontrava-se em Deus, criador de toda inteligência humana. O ser humano não procurava ou afastava-se dessa Luz, vivia nas trevas, que era o mal. Mas, o que é educar? Educare significa: extrair as sementes de dentro, desenvolver a capacidade, ter uma meta dentro de si. Educação, portanto, é caminho, é processo, é a busca do bem querer-se e do querer bem. Sócrates praticava a maiêutica com os jovens de sua época. Desse “parto das idéias” extraía reflexões que influenciavam, não só a vida pessoal (psicológica), mas também, o bem comum (sócio-política). Extrair, para quem provoca, é permitir que o outro lance para fora suas “sementes”, ou, por que não? sua “seiva”. Essa “semente” ou “seiva” podemos chamar de Logos. Logos é pensar, raciocinar, refletir. Pensar no que vê, observa, ouve, sente, experimenta. Por conseguinte, é preciso sair de si e “estar com” o mundo, o outro, consigo, com o Ser Superior... e, assim, descobrir-se. Ao descobrir-se, o pensar vai educando o sujeito. 2
  • 3. O objetivo da Educação é o amadurecimento humano. Amadurecimento este, que acontece de modo qualitativo no campo moral, tanto da dimensão psicológica quanto ontológica. O educando é único e sempre o mesmo. Contudo, diversos são os pontos de vista segundo os quais se pode considerar o amadurecimento. A educação é um processo específico. Não se confunde com os outros processos, embora necessite deles (outros processos de crescimento) para alcançar o seu objetivo. Os mais importantes (destes processos) são: a libertação, a personalização e a socialização. Em todos esses processos a gente percebe que há a idéia de caminho e de um desenvolvimento progressivo: alguma coisa que se vai fazendo às apalpadelas, ou seja, tateando, aos poucos, gradualmente. Por isso, a educação, de modo geral, é vista a longo prazo. Pois ao mesmo tempo, a gente percebe a presença de uma meta-ideal, um amadurecimento a atingir: a liberdade, a construção da pessoa, a relação social. Voltando ao Mito da Caverna, depois que o homem saiu da caverna, ou seja, sua mente não fica presa só aos seus mesquinhos instintos, ele ao conhecer novos caminhos passa a escolher melhor o seu bem viver. Vamos aprofundar, então, a análise de cada um desses processos, começando pelo último deles: Socialização - nesse processo a educação é vista partindo de um “processo de socialização metódica das novas gerações”, podendo dizer que há em cada um de nós dois seres: Um constituído por todos aqueles estados mentais que não se relacionam a não ser conosco mesmos e com os acontecimentos da nossa vida pessoal; um outro, composto por um sistema de idéias, sentimentos e hábitos que se expressam, não na nossa personalidade, mas no grupo ou grupos diferentes dos quais fazemos parte. Ex: crenças religiosas, hábitos, práticas morais, tradições nacionais. Este conjunto permite educar o “ser social”, através de dois fatores: a assimilação de pautas de conduta que permitirão uma convivência positiva (culturação); e a inserção na rede de relações típicas da sociedade (família, escola, grupos). A socialização, portanto, é o processo mediante o qual o indivíduo chega à maturidade do seu ser social e à integração ativa e crítica no sistema social concreto ao qual pertence. A educação escolar deveria ser um dos meios, através do qual o educando amplia sua visão social. Contudo, cabe aqui ressaltar que o objetivo da educação não é só a sociedade, mas a pessoa. Se não houver a colaboração do educando, não há educação, mas apenas domesticação. Personalização- Humanização O processo de humanização considera a pessoa protagonista do mundo, sujeito da história. Esse processo comporta duas exigências: que a educação tenha como fim único a plenitude humana e não apenas a “domesticação” para uma determinada sociedade; que a educação tenha por referência o ser humano de forma integral, não esquecendo suas diversas dimensões. Nesse processo, o crescimento psicológico consiste na atualização de potencialidades, na revelação da força ontológica, que se manifesta na criatividade, no desenvolvimento de aprender seu próprio potencial, tornando-se pessoa, ser humano. 3
  • 4. Libertação Diante da socialização do indivíduo e de sua personalização, a busca da libertação ocorre tanto na dimensão pessoal quanto na social. Toda pessoa sofre a pressão de condicionamentos negativos durante o processo de seu amadurecimento. Em determinados momentos, esses condicionamentos aparecem de forma inerentes à pessoa: obstáculos, temores, complexos. Outras vezes, esses condicionamentos são infundidos no indivíduo pelo contexto social: alienação, consumismo, de forma que cria “total dependência” nas pessoas. A educação, nesse caso, deve ser entendida como prática da liberdade, ou seja, conscientizar as pessoas e mostrar a necessidade de uma libertação; ter uma visão crítica e reflexiva da realidade, comparando esta realidade que se vive com uma outra que é proposta como ideal. A educação pode ser assistemática e sistemática. Mas é fundamental a figura do educador. Segundo uma palestra de Sigmar Malvezzi, sobre Os desafios da educação na sociedade do conhecimento, a matéria-prima do educador é a condição humana, isto é: - Ser indeterminado (incompleto, instável frente ao ambiente); - Encontra equilíbrio na ação (agindo, cria e exerce um papel no mundo, descobre suas potenticialidades e as do mundo; descobre sua interdependência); - Apropria-se de sua história, estabelecendo e realizando propósitos (percebe-se capaz de crescer e direcionar seu crescimento, descobre-se sujeito); - Pode alienar-se (perde a oportunidade de se autocriar, a alienação cria uma história à revelia do indivíduo); - Encontra razão de vida no crescimento psicológico, explorando o seu potencial e o do mundo (cede às possibilidades do mundo); - Atua através da reflexão, do enquadramento no tempo e no espaço, da linguagem simbólica, da produção de valores, representações e significados, da economia de pulsões, desejos, prazer e sofrimento. Se a matéria-prima do educador é a condição humana, podemos, talvez afirmar que a matéria-prima do educar para pensar é a linguagem, instrumento fundamental para a reflexão humana. Instrumentos do pensar A linguagem é um dos instrumentos básicos para introduzir a educação e conseqüentemente o pensar. Os dois papéis básicos da linguagem são: construir a reflexão, e modelar a nossa identidade. Para refletir, M. L. A. Aranha (1996), autora de Temas de Filosofia, diz que precisamos aprender a ler. Leitura tem um significado bastante amplo: “é efetuada toda vez que ‘lemos’ um significado em algum acontecimento, alguma atitude, algum texto escrito, comportamento, quadro, mapa e até as gracinha de um cachorro”. Podemos chamar isso de leitura do mundo. Para isso, é preciso saber observá-lo, utilizando todos os sentidos (visão, tato...), e assim, recolher as informações dos mais variados tipos. 4
  • 5. A leitura de texto (que em latim quer dizer “tecido”), pode ser entendido como qualquer significado tecido ou articulado através de uma linguagem determinada. Ex: quadro, filme, livro. Toda leitura depende de nossas experiências, idade, sexo, país e época em que vivemos, classe social a que pertencemos, enfim, de nossa história de vida. A leitura de textos verbais são os mais freqüentes na vida escolar. Os textos verbais utilizam a palavra, incluem desde os livros e as apostilas usados em sala de aula, os artigos de jornal e de revista, os romances, os contos, as poesias, os artigos científicos até a parte falada de um filme, de uma propaganda ou programa de televisão. Os textos, portanto, podem ser de ficção ou de não ficção. A leitura pode ser emocional ou racional. Enquanto a leitura emocional é subjetiva, libera as emoções e a fantasia, a leitura racional é objetiva e tem como condição estar atento a: denotação das palavras, interpretação, crítica e problematização das mesmas. Para isso são feitos exercícios, por exemplo: fichamentos, seminários, dissertação. Surgiu, assim, o conhecimento ou a ciência que passou a ser registrada como “teoria” ou “invenção”. O educador deve conhecer a realidade do educando, sua cidade, região, país, continente e, daí, partir para o conhecimento chamado específico (filosófico, científico, artístico, religioso). A ciência antiga era contemplativa, era um “quadro preparatório” de encontro e convívio com a realidade. Na Idade Média, a vida contemplativa tornou-se um ideal para sustentar a vida, sendo os mosteiros o lugar para alcançar tal realidade na fórmula Ora et labora, originando a palavra “laboratório”. Arcângelo Buzzi, ao fazer uma introdução ao pensar diz: “A palavra teoria tem hoje um sentido diferente. Não significa contemplação, cheia de espanto, do que aparece. Significa invenção de esquemas ou sistemas mediante os quais se calcula e se opera um universo de dados empíricos.” O autor ainda acrescenta que o cientista não investiga fatos, mas teorias. Mediante teorias produz objetos. A ciência não conhece fatos, mas objetos. “O mundo da ciência se compõe de objetos. Esses objetos não são os dados da empiria. São entes conjeturados pela razão a partir dos dados da empiria.” No entanto, toda a ciência considerada científica, confronta-se com dimensões simbólicas, de representação que as ciências humanas tentam perceber com mais clareza. “O discurso científico presume o que o discurso mítico jamais presumia: apossar-se do poder do evento.” Quando a ciência consegue refutar teorias antigas, ela o faz através da autonomia humana de refletir. Assim, o ser humano, à medida que utiliza a razão como vontade de autonomia, ele prevê e providencia sua existência. Portanto, educar para o pensar exige, não só, do educando que se sinta numa comunidade de investigação constante, descobrindo, com isso novas possibilidades de libertação, autoreprodução e transformação do social, mas também, do educador a busca constante do conhecimento renovado ou redescoberto pelas novas investigações. Estas buscam sempre pensar o agir humano, ou seja, pensar o educar. Pois o diálogo com a diversidade cultural faz-se necessário para haver uma convergência no modo de agir, de conduzir e relacionar-se com todo o universo que nos rodeia. 5
  • 6. Bibliografia ARANHA, M. L. A – Temas de Filosofia. São Paulo, Moderna, 1992. BUZZI, A. R. - Introdução ao Pensar. Petrópolis, Ed. Vozes, MALVEZZI, S. Os Desafios da Educação na Sociedade do Conhecimento, São Paulo, Colégio Santa Maria, 2000. PLATÃO. A República. Livro VII. 6
  • 7. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO) CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE PRIMEIRA VERSÃO PRIMEIRA VERSÃO ANO II, Nº98 - MAIO - PORTO VELHO, 2003 ISSN 1517-5421 lathé biosa 98 VOLUME VII ISSN 1517-5421 EDITOR NILSON SANTOS CONSELHO EDITORIAL ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND ARTUR MORETTI – Física - UFRO CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO SILVIO A. S. GAMBOA – Educação - UNICAMP VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC Os textos de até 5 laudas, tamanho de folha A4, fonte Times New Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Windows” REFLEXÕES SOBRE HISTÓRIA, MITO E deverão ser encaminhados para e-mail: MEMÓRIA EM UMA NARRATIVA DA REGIÃO nilson@unir.br AMAZÔNICA CAIXA POSTAL 775 CEP: 78.900-970 Grace do Socorro Araújo de Almeida Macedo PORTO VELHO-RO TIRAGEM 200 EXEMPLARES EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA 7
  • 8. Grace do Socorro Araújo de Almeida Macedo Reflexões sobre História, Mito e Memória em uma narrativa da região Amazônica grace@ronet.com.br Mestranda em Ciências Humanas - UFRO É comum entendermos o conhecimento histórico como verdadeiro e inquestionável sob o ponto de vista factual. É interessante como na língua portuguesa, há alguns anos atrás, a grafia da palavra história distinguia de antemão sua veracidade ou não: estória, conto, mito, imaginação e história, conhecimento científico, aquilo que se pode provar. Em inglês a distinção ainda existe, temos: History (em maiúsculo se torna até mais imponente) e story ou ainda short-story, na literatura. Tal distinção, no entendimento do que seja história, é um legado positivista e uma eleição dos documentos como a forma científica de preservação da memória: “Não há história sem documentos” (Samaran, 1961: 12)1. Marc Bloch questiona e ressalta que para os positivistas “parecia-lhes não poder existir conhecimento autêntico que não conduzisse, mediante demonstrações logo irrefutáveis, a certezas formuladas na forma de leis imperiosamente universais”.(Bloch, 1976: 19,20). Em nome de uma possibilidade de encontrar a verdade e excluindo inúmeras outras, criou-se um novo mito, uma nova crença, uma pretensão: a de fazer uma história universal, única e idolatrada como uma deusa. Contudo, essa história universal não existe, [afirma Paul Ricoeur] assim como não existem singularidades absolutas (Ricoeur, 1968:80), e acrescento a essa idéia a de que não podemos aceitar somente um tempo único e serial, pois há o tempo mítico, o tempo da memória que também podem e devem compor o tempo da história. Toda discussão a respeito do conhecimento histórico, sua veracidade, sua comprovação passam também pela problemática da aquisição da escrita, tanto que, oficialmente, a História tem seu início com a instituição da escrita. Por ser considerada, entre outras coisas, um poderoso documento, a escrita sublimou-se, e tal sublimação tem gerado uma série de crenças e fundado uma realidade única, cruel, castradora: não existe vida, nem história, nem literatura, nem ciência se não há papel. O registro tornou-se símbolo de credibilidade, a impressão e a publicação sinônimos de certeza e realidade: documento: monumento (Le Goff, 1990: 548). A memória passa a ser algo palpável, consumível, assim como tudo em uma sociedade fast-food. David Olson, pesquisador na área de desenvolvimento cognitivo e cultura escrita, esclarece que (...) vivemos imersos na escrita tendemos a achar difícil imaginar que discursos extensos, especialmente os feitos no passado, possam ser citados e preservados sem o auxílio da escrita. Mas é possível. (...) as tradições orais e o conhecimento especializado podem ser preservados e transmitidos sem os recursos arquivísticos de que dispomos atualmente. (Olson, 1997: 114) Há importância em compreendermos que a memorização exige estratégias. As parábolas, os contos, os mitos, os ritos, as fábulas, fazem parte desse conjunto de estratégias, que através de símbolos e imagens, transmitem de geração em geração as idéias, a organização e a realidade de um povo, comunidade ou região, em tempo e espaços diferentes. O interessante e surpreendente, é que as narrativas são adaptadas, ou melhor, atualizadas, fornecendo o tradicional e o atual 1 Samaran. L’histoire et ses méthodes, p. 12, ap. Jacques Le Goff. História e Memória. São Paulo. Uicamp, 1990.
  • 9. simultaneamente. Paul Zumthor esclarece que “Nossas culturas só se lembram esquecendo, mantêm-se rejeitando uma parte do que elas acumularam de experiência, no dia-a-dia. A seleção drena assim, duplamente, o que ela criva” (Zumthor, 1997:15). Portanto, esquecer é também uma forma de memorizar, um método de seleção e atualização do dito do vivido. Ao selecionar documentos, o historiador, em sua escolha, age em semelhante processo do descrito acima por Zumthor, ao deixar para trás o que não é significativo e ao eleger o que para ele é importante. Para Marc Bloch, a história não deve cair nessa armadilha de pretender restabelecer as coisas tais quais elas se passaram. Isso não é tarefa do historiador, pois “não é ambição da história fazer reviver, mas recompor, reconstituir, isto é, compor, constituir um encadeamento retrospectivo” (Bloch, 1976: 26). Por isso o conhecimento histórico, assim como o mito, é sempre atual; o saber histórico não é um saber do passado, mas uma compreensão intensa e constante do presente. Nesse sentido, o mito, o encontro do ser com o sonho, com o símbolo e o imaginário nos leva a refazer nossa realidade, a esmiúça-la para recompô-la de maneira única, criando inúmeros mundos e infinitas novas realidades. O mito é o monumento, é o documento dessa forma de interpretação do presente. O boto não dorme No fundo do rio. Seu dom é enorme, Quem quer que o viu? Que diga, que informe Se lhe resistiu. No tal dançará Aquele doutô Foi boto, sinhá Foi boto, sinhô.2 Não há dúvida de que esse boto-doutô, boto-cor-de-rosa, que aparece misteriosamente nas festas, nos dançarás, tem algo a nos dizer em um tempo e lugar míticos sobre o processo de colonização da Amazônia, sobre a sedução do novo, do diferente, sobre a idéia de sexualidade de uma região que vive uma mistura sem fim de terra-rio. Não há como resistir a essa enorme sedução e desafio. Não há como negar a poiésis contida no mito e sua capacidade de nos remontar a outra era e a outro saber: um saber rico, amplo e cognoscitível: o saber do espírito. A seguir analisaremos um “caso” contado em Porto Velho, por uma senhora de 64 anos chamada Débora de Queiroz Mendes. Uma narrativa-exemplo, de como o mito revela sentidos e constrói história. No momento da entrevista, a narradora foi motivada a contar uma história situada na sua infância ou adolescência, 2 Poesia popular 9
  • 10. um conto, uma história fantástica, uma lenda. Tendo pensado por alguns segundos, respondeu que, apesar de ter ouvido inúmeras histórias quando criança, não conseguia lembrar de imediato de uma em especial. O que teria ficado na memória dessa filha de ribeirinhos, educada em escola de classe média dirigida por religiosos alemães? Eu vou contar u’a história pra voceis do meu pai. Uma vez o papai disse que tava pescando, né?. Aí ele ia chegá... já ia assim pelas tanta... duas e meia, três hora da manhã. E lá tinha um porto, chamado porto... do Leônidas. Lá que meu pai atracava o barco dele, né? Então ele disse 5 que vinha com o barco CHEEIO e foi de motô, divagá. E viu aquela coisa, parecia um monumento, sabe, assim? Onde parava os barcos? E ele olhou, olhou... - Mas meu Deus o que é aquilo?! – pensava que era um barranco, que lá é um barranco, daquela... Daquele barro vermelho bem alto, né? E em cima era grama, mas uma grama que ente tinha, tem muito carneiro; e eles comem rente, né? Parece grama. É a coa mar linda! Então ele olhou assim... Disse: - Mas o que é aquilo?! E aí... puquê tem carboreto: são uns faróis... Chama-se carboreto, que eles colocam carboreto... Clareia assim... mais que a luz elétrica, eu acho. Aí ele jogou carboreto lá e olhou: ele disse que nunca viu na vida uma coisa igual. Diz que era um homem, mas era assim tipo um homem, mas era assim um bicho, um peixe, um trem assim, né? Aí ele olhou, olhou de novo... Aí chamou o companheiro dele, ele disse: - Não é história de pescador, minha filha, foi verdade isso, viu? Aí ele disse que foi se aproximando e aquilo acabando, né? Ele chegou num viu mais... E depois um outro amigo dele viu; o outro viu... No rio Juruá. É fica... Juruá é Cruzeiro do Sul. Cruzeiro do Sul é uma cidade que passa a margem di... Is... Direita do rio Juruá, né? Juruá passa a direita da cidade que... Justamente: tem o Juruá... E tem... O Moa. E essa... Que o papai viu isso já perto do desembocado do Moa com o Juruá, sabe? O encontro das águas... O Moa é preta a água, e o Juruá a água é... Barrenta, né? Assim c’ água de rio mesmo, né?. Então papai ficou impressionado com aquilo, sempre ele contava aquela história, sabe? Sempre ele contava. E era assim... - E como ele descrevia assim, assim... - Ele disse que era assim como se fosse um homem, mar muto grande! E pra baixo era assim tipo um pexe, ele disse que era aquela coisa, aquela barba. Eu disse: Papai o sinhô tava cuchilando! Não tava minha filha, eu tava acordado e meu companheiro viu também - Isso é uma história que ele viu, né? Agora tem muita história assim, sabe de pescador? Tem cada história engraçada, Grace! Eu vou te contar uma! Mas não é coisa verdadeira, isso é coisa de pescador! Aí ... 10
  • 11. Ela define: Eu vou contar u’a história para voceis do meu pai. Esse é um momento crucial na narrativa. O momento das definições de memória e esquecimento: o espaço da criação, da seleção: de conservação de dados e lugar de tensões criadoras, segundo Paul Zumthor. Aliado a isso, há o que Foucault chama de vontade de verdade. É o testemunho vivo do pai: o autor da história: o dono do discurso: assegura uma função classificativa: um tal nome (no caso pai, do meu pai) permite reagrupar um certo número de textos, delimita-los, seleciona-los, opô-los a outros textos (Foucalt, 1992:45). Percebemos que esse distanciamento a coloca em um lugar confortável na narrativa: o da imparcialidade. No entanto, o que não está escrito é enriquecido pelas gerações afora, por quem conta o “conto”, por quem vivencia o mito e o recheia pelas falas do cotidiano: nesse sentido, a história deixa de ser do pai e passa a ter nova identidade: a de quem conta. O pai é, assim, elemento de referência temporal. Podemos observar mais claramente isso em: Uma vez papai disse que tava pescando, né?. Há uma contraditória definição do tempo: o tempo é do pai, ou seja, não está completamente a-histórico: tava pescando: conexão com uma atividade do cotidiano. Por outro lado é também um tempo mítico: Uma vez: talvez Era uma vez... é a deixa para que o desejo de metáfora seja estabelecido. Há o que Bachelard chama de vontade de abandonar o curso ordinário das coisas e se embrenhar nas asas da imaginação. Segundo ele, imaginar é ausentar-se, é lançar-se a uma vida nova (Bachelard, 1998:3). A frase propõe essa descida ao inconsciente, ao fantástico e estabelece um tempo de inúmeras possibilidades criativas. Aí ele ia chegá... já ia assim pelas tanta... duas e meia, três hora da manhã. Essa pretensa definição do horário só gera mais indefinição, se estabelecemos como parâmetro o tempo do relógio, o cronos. Na verdade, não há nenhuma intenção em ser preciso, já que a frase já ia assim pelas tanta, que antecede duas e meia, três hora da manhã, prepara o leitor para um momento no meio da madrugada. Há sim: uma vontade de dizer que era muito tarde, que a noite e o sono tornavam o homem mais frágil, mas ao mesmo tempo mais valente, e qualquer ato neste momento seria de puro heroísmo. Já era tarde da noite, mas a madrugada trazia consigo o aconchego do amanhecer próximo: característica de um drama mitológico fundamental, segundo Charles Ploix: Todos os heróis são solares; todos os deuses são deuses da luz. Todos os mitos contam a mesma história: o triunfo do dia sobre a noite. E a emoção que norteia os mitos é a emoção primitiva por excelência: o medo das trevas, a ansiedade que a aurora vem finalmente curar. Os mitos agradam os homens porque acabam bem; os mitos acabam bem porque acabam como acaba a noite...3 E lá tinha um porto, chamado porto... do Leônidas. Lá que meu pai atracava o barco dele, né? Apesar do mítico ser a tônica da história, a todo o momento a narradora tenta estabelecer um caráter de verdade na narrativa quando: fornece dados do cotidiano, nomeia lugares como porto do Leônidas, localiza geograficamente o local do acontecimento do fato; a cidade, entre outras passagens. Ela tenta estabelecer constantemente um vínculo com a memória ( porto...) e em seguida recupera as imagens: lá que meu pai atracava o barco dele, né? É o que Paul Zumthor chama de desejo latente do esquecimento: ele não anula, ele pole, apaga, e, por isto, clarifica... (Zumthor, 1997: 6-15) 3 Ploix Apud Bachelar, A água e os sonhos, p. 160. 11
  • 12. A tentativa de criar um vínculo com o cotidiano, constrói uma idéia de normalidade e, por outro lado, estabelece uma certa tensão no texto, pois de alguma forma, o inesperado há de acontecer a qualquer momento: então ele disse que vinha com o barco cheio e foi de motô, divagá... Há um movimento lento, sinistro... Andar devagar no meio da noite, cruzando o rio... A palavra divagá remete a um estado de relaxamento, propício ao onírico, ao mítico. Chega o momento do clímax: E viu aquela coisa, parecia um monumento, sabe, assim? Onde parava os barcos? E ele olhou, olhou... Nesse instante o elemento mítico reaparece. É característico das narrativas míticas, a junção do cotidiano, do ordinário com o imaginário. Daí a diferença entre mitos e lendas. As lendas são histórias estáticas, nas quais não há muito que acrescentar. O mito é puro movimento, é criação: sua atualização é constante. O elemento onírico toma conta da narrativa: “Mas meu Deus, o que é aquilo?!”– pensava que era um barranco... barro vermelho (...); “Mas o que é aquilo?!”; Ele disse que nunca viu na vida uma coisa igual “Era assim tipo um homem, mas era assim um bicho, um peixe. Rio, barro, homem, natureza bruta, verde... A Amazônia é misteriosa... Local propício ao sonho. A água doce é a verdadeira água mítica (Bachelard, 1998:158) . A terra molhada, o ventre. A matéria se funde com o próprio homem, e o ribeirinho é a mistura de tudo isso: parte homem, parte bicho. É sua própria imagem que o assusta: é uma história verdadeira: ele olhou, olhou de novo ... como que para se certificar de que tudo aquilo era verdade, real: Aí chamou o companheiro... Alguém que daria o suporte, o testemunho do fato. A “aparição” não foi algo que se explicasse tão facilmente: somente Deus poderia lhe dar a resposta: Mas meu Deus o que é aquilo?. Uma outra realidade se instala: é preciso ter outros parâmetros para compreende-la: ela aparece como insondável como um mistério (Bachelard, 1998:3). “Não é história de pescador, minha filha, foi verdade isso, viu?” Segundo Eliade, estudioso dos mitos em sociedades primitivas, nas histórias verdadeiras trata-se do sagrado e do sobrenatural; nas falsas, pelo contrário, de um conteúdo profano (2000:13), de forma que os exageros nas narrativas (história de pescador) são anulados e classificados como fábulas ou contos e, esse tipo de narrativa não é considerada entre os indígenas, por exemplo, uma história sagrada, verdadeira. No decorrer da narrativa vamos encontrar outros elementos, outras falas que vão assegurar a veracidade do fato: depois um outro amigo dele viu; o outro viu... e à medida que o fato é transmitido oralmente, contado e recontado na comunidade (Então papai ficou impressionado com aquilo, sempre ele contava aquela história, sabe ? Sempre ele contava..., ele se enriquece: são outros heróis que aparecem: ele reafirma a coragem do ribeirinho, e ver o tal monstro passa a ser motivo de status para os homens do local. Um dado importante é que o “acontecido” se deu no encontro das águas do rio Juruá e do rio Moa. Fenômeno semelhante ocorre no encontro das águas, em Manaus: rio Negro e Solimões: Juruá possui água barrenta assim c’água de rio mesmo, né?; Moa água é “preta”; não é cor de água de rio. Para Bachelard, o sonhador que vê passar a água evoca a origem legendária do rio, sua fonte longínqua (2000:158). O rio, a água doce, desperta um inconsciente que adormece. A negritude do Moa, do Negro ao encontrar-se com a água barrenta do Juruá, do Solimões, suscita imediatamente todo imaginário da Amazônia: por quê não se misturam as águas? O que há nas profundezas desses rios? Surgem as tentativas de explicação: estabelece-se o tempo mítico. 12
  • 13. No início da narrativa, Deborah afirmou que a história seria de seu pai; o local dela, apesar de viver na comunidade, é outro. Ao freqüentar uma escola, outras formas de interpretação se estabelecem: ela cita em um trecho da entrevista que os professores explicavam que tudo aquilo não passava de lenda e que a religião poderia dar a explicação para tudo: outro mito. Percebemos, no entanto, que ao final da narrativa ela dá seu próprio testemunho de veracidade e seriedade do fato quando diz: Isso é uma história que ele viu, né? (...) Tem cada história engraçada, Grace! Eu vou te contar uma! Mas não é coisa verdadeira, isso é coisa de pescador!. É, de certa forma, comum nas falas do povo da região Amazônica, essa mistura de real e imaginário. Há sempre uma tentativa de atualização dos mitos, de estabelecimento de um local fora do contexto onírico, mas ele retorna nas lacunas discursivas. O inconsciente acaba sendo aflorado no momento do desafio estabelecido pela força da natureza tão presente na região, em contraste com a fragilidade do homem. Assim construímos também um conhecimento histórico, tão verdadeiro e tão presente: “Os homens fazem a história, mas ignoram que as fazem”.4 A verdade buscada e tão rebuscada pelos historiadores pode estar dentro de nós mesmos, monumentos vivos da própria vida. 4 Lévi-Strauss, apud. Fernand Braudel. Historie et sciences sociales: “la longue durée”. Paris, Flamarion, 1958. 13
  • 14. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO) CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE PRIMEIRA VERSÃO PRIMEIRA VERSÃO ISSN 1517-5421 lathé biosa 99 ANO II, Nº99 - MAIO - PORTO VELHO, 2003 VOLUME VII ISSN 1517-5421 EDITOR NILSON SANTOS CONSELHO EDITORIAL ALBERTO LINS CALDAS - História ARNEIDE CEMIN - Antropologia ARTUR MORETTI - Física CELSO FERRAREZI - Letras FABÍOLA LINS CALDAS - História JOSÉ JANUÁRIO DO AMARAL – Geografia MARIA CELESTE SAID MARQUES - Educação MARIO COZZUOL - Biologia MIGUEL NENEVÉ - Letras VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia Os textos de até 5 laudas, tamanho de folha A4, fonte Times New Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Windows” deverão ser encaminhados para e-mail: nilson@unir.br O TEXTO DA LITERATURA CAIXA POSTAL 775 ALBERTO LINS CALDAS CEP: 78.900-970 PORTO VELHO-RO TIRAGEM 200 EXEMPLARES EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
  • 15. Alberto Lins Caldas O TEXTO DA LITERATURA Professor de Teoria da História – UFRO www.unir.br/~caldas/Alberto linscaldas@enter-net.com.br incipit: A convivência dos opostos não é a exceção mas a regra. A literatura é a justa articulação entre as múltiplas verdades e as infindáveis mentiras convivendo no mesmo feixe vivencial, no mesmo objeto, no mesmo caso, na mesma lembrança. A identidade, a raça, a pessoa, o sim, o não são ridículas imposturas. Real e irreal, corpo e mente, sonho e realidade: os opostos só existem enquanto opostos numa “sociedade” ainda envolvida nas suas ficções essenciais (comerciais) como se fossem Natureza. E toda Natureza só existe enquanto sistema de crenças neuróticas, voyeristas, fetichistas, racistas, mercantis: ficções reificadas postas a serviço de sua própria manutenção, perpetuação e tortura (a Natureza é uma ideologia no sentido marxiano do termo, por isso não pode aparecer como uma mega- ficção). Ficções esquizóides mordendo os dedos dos pés, sonhando que nada daquilo é verdade e que a realidade não é nada daquilo, não é aquilo ali mordendo os dedos dos pés: função exploradora: quanto mais imbecil melhor (invenção colonial). I 1 - Quem aparece como esquizóide (clivagem selvagem nas ficções fundamentais) é o texto da literatura (ou indivíduos). Numa relação comparativa entre as ficções estabelecidas e cristalizadas o texto da literatura se torna “incoerente”, “discordante”, “apresentando sintomas de desagregação e afastamento do real” (tratado como “louco” tanto o escritor quanto a literatura: bom índice diferencial entre a Literatura e a literatura); se dobra sobre si mesmo num visível processo masturbatório; vive entregue às suas próprias criações, sem olhar o mundo, sem reconhecer ninguém: o imóvel não vê o movimento. 2 - O texto da literatura é paranóico (sua regra é o desregramento). Impõe seus delírios, seus desejos, seus vícios, seus sonhos, suas manias. E se dissolve, se dissipa nas instáveis clivagens selvagens como se estivesse numa orgia. Seu corpo é o corpo dessa orgia. Sua paranóia é outra paranóia: a que está além, depois, no outro, no entorno: sua “forma” diz esse outro: a paranóia não é dele, texto, mas da virtualidade: o texto da literatura é hipertexto. 3 - O texto da literatura são ex-pressões vivas, em carne viva, dos conflitos, das in-articulações, da pré-ssão entre as ficções básicas alienadas e a vida com suas inconciliáveis convivências dos opostos: os corpos estão no centro: logo eles que são as micro-ficções que não somente estão mais próximas de “mim”, mas que são “eu-mesmo”: nessas micro-ficções se problematizam todas as questões, incertezas, fluxos das grandes ficções da virtualidade: o texto da literatura é um corpo: o 15
  • 16. corpo e suas fissuras: não é mais natural, não consegue mais manter uma hegemonia de gênero, de raça, de idade, de povo, de cultura: interferências ficcionais de um outro corpo, outro texto: hipertexto. 4 - O texto da literatura é um dispositivo vibratório sempre em harmonia com o des-armônico, sempre re-produzindo a dis-sonância com apurada beleza: somente a simetria pode dialogar e abrir a compreensão do assimétrico, do monstruoso (transparência ficcional deixando ver, por não se alienar da sua própria condição, as ficções vivas da vida humana: essa simetria não é um existente, mas posta a existir pelo assimétrico e pelos fluxos vivos do grotesco do mundo): o assimétrico do viver apresenta-se como simetria: a simetria da literatura apreende a falsa simetria das ficções sociais, retornando com sua assimetria fundamental. 5 - O texto da literatura é uma per-versão: é um desvio, sempre clivagem do “normal”. Seu gozo (sua ex-pressão, seu desejo, seu imaginário) não acon-tece com o “corpo” cristalizado (nos mesmos lugares): seus deslocamentos evidenciam, expandem, apontam, des-vendam as cristalizações, os falsos desejos, os gozos que não gozam (não os que adiam ou os que recusam, mas os que não conseguem gozar querendo: o gozo não é Natureza mas conquista ficcional). Tudo aquilo que somente reproduz, aquilo que existe para fazer continuar, não goza. 6 - O texto da literatura (do ponto de vista do autor, da obra terminada, do algo-concluído) é a resultante de um diálogo-de-busca (singular, individual, grupal, coletivo: ponto de chegada e ponto de partida: resumos da aventura). Um dos seus “métodos” é o de pôr em evidência (as palavras, as ações, as ficções sociais, as concreções-indivíduo) aquilo que não consegue ser dito através das vozes-permitidas: esse além da voz. 7 - O texto da literatura acon-tece, ad-vem da fenda selvagem entre as ficções sociais naturalizadas e os fantasmas que as assombram: do perigo desse vazio onde não há ficções protetoras, corpo, cartografias, sem os outros, sem linguagem, corre fios fantasmáticos do mais puro horror: daí ad-vem a literatura. 8 - O texto da literatura não é somente mais um “objeto cultural”, uma “expressão artística”, mas aquilo que Proust chamava de “instrumento óptico”: ele faz ver (faz sentir, faz pensar, faz descobrir, faz fluir, faz negar, faz vivenciar: a abertura de Heidegger). Mas não faz ver qualquer espetáculo, qualquer história, qualquer palavra e imagem. Aquilo que pode ser visto difere essencialmente do que é visto tanto na Literatura (lugar oficial de contar histórias), quanto na Literatura Engajada e na Literatura de Massas, chegando até mesmo na Literatura Popular. Mas tanto esse “instrumento óptico” quanto as noções cristalizadas de Literatura, Literatura de Massas, Literatura Engajada, Literatura Popular e até mesmo de literatura esconde o caráter negativo das palavras a que nos referimos. O “instrumento óptico” é, antes de tudo, um trajeto diferencial, uma multi-articulação, uma inflexão negativa que, se encontramos mais naquilo que denomino literatura, corta e marca todos os discursos, sejam “literários” ou não: é a tensão entre as placas das ficções sociais cristalizadas (como Natureza, História, corpo, sociedade) e o entre-placas: é o que contesta a hegemonia. Sua aparência se dá inesperadamente em praticamente todos os discursos, mas de uma maneira inesperada, não sabida. Na literatura ela acontece voluntariamente. 9 - O texto da literatura retira das tensões inconciliáveis (corporais, intelectuais, políticas, econômicas, existenciais) sua substância, suas estratégias, sua per- versão e sua sub-versão na busca por aquelas palavras perdidas, aquelas interioridades não ditas, os rastros ficcionais irrealizados, aquelas vidas torturadas pela repetição do mesmo, pelas políticas do somente o mesmo. 16
  • 17. 10 - O texto da literatura não é um julgamento; ele não separa o verdadeiro do falso, o correto do errado, o negativo do positivo; seu trajeto (seu ser é percurso) plasma os fluxos, os devires, os choques, os vazios: como/porque “tudo isso aqui” se tornou assim; julgando somente teríamos uma “escolha de lado”, não uma dissolução do conjunto, uma compreensão de trajeto, um deslocamento; por isso a descrição, o contar história, o literário historiográfico, a literatura de classe média, são discursividades integradas: suas funções são reforçar, agradar, articular, vender, corresponder, julgar. 11 - O texto da literatura é um mergulho no inconsciente: mas o horror desse inconsciente é de-fora, ele fere socialmente (o que se ultrapassa não é somente o que leva para-dentro, mas o que arrasta para um além do visível: aquilo que deforma o viver); se ele angustia pessoalmente, singularmente, é porque é um horror coletivo. II 12 - O mimetismo é mortal. É o ambiente e não é. É o objeto e não é. É lento e violento. É tocaia. Medo. Estratégia e fome. Vingança. Técnica e tecnologia. Tecnologia do movimento, do espaço, do tempo, das relações. Efeito óptico. Engano mortal. Instintivo e reprodutor. Ambivalente e entregue a si mesmo. Aquilo que aparece é o entorno, mesmo havendo movimento e ações que desvendam essa “simplicidade”. O aparecer é soberano (tudo é igual mesmo sendo diferente, ou a diferença deve se vestir do igual para sub-existir: só existe enquanto confusão entre si mesmo e o meio: essa sub-existência é o existir como aparece). 13 - As “técnicas miméticas” são quase sempre as mesmas de um tipo de texto da Literatura que se compraz na expressão de certa visibilidade reconhecível, “existencial”, jornalística, historiográfica, etnográfica, mercadoria e “expressão da vida social”. Permite sobreviver, falar de um lugar privilegiado, exercer um discurso igual ao ambiente e às forças fundamentais da ilusão do programa social (uma reapresentação de apaziguamento). Discurso que se torna dominante por reproduzir não somente os discursos dominantes mas as posições dominantes da aparência enquanto ficção essencial à camuflagem das suas funções (a aparência é um artifício da virtualidade: aparecer diferente do que é não é “natural”, mas “configuração de programa”). 14 - O texto da Literatura (não da literatura), normalmente, é um artifício de camuflagem inconsciente (por isso servir tão bem aos historicismos e às visões etnográficas). O lugar das harmonizações, das confirmações, das simetrias, das festas, dos reforços sociais, dos gestos conciliatórios. O além da aparência só aparece a contra-gosto, na contra-mão, com uma contra-leitura. A “busca consciente” dessa “espécie” de texto é ser uma mímica do real, daí resvalar sempre para uma forma patética de “jornalismo”. É uma estratégia discursiva que faz desaparecer os perigos, as armadilhas, as posições, os funcionamentos perversos, as lógicas de exploração. III 17
  • 18. 15 - O “romance” é quem inicia a literatura, é quem reúne condições para atingir os devires de um novo mundo (capitalismo): texto que articula os poderes tradicionais da prosa e da poesia enquanto artifício de ver além do vivenciado. 16 - Sem Deus, sem Natureza, sem Sociedade, sem Homem, sem Gêneros o “romance” (o próprio “romance” não é mais um gênero) não pode criar mais um personagem, essa figura representativa em segundo grau de outro fantasma: a pessoa. Sem essência, sem bem e sem mal (ou somente um mal absoluto), sem passado ou futuro, sem os tradicionais afazeres do imediato o romance deve enfrentar esse outro-ser, que não se origina mais na Grécia, na Paidéia, em Jesus, na Bíblia, muito menos nas Gramáticas, ou na visibilidade de um mundo duplamente velho. O “romance” é o lugar dessa transformação, o lugar de criação desse não-ser em vez do ser, desse não-lugar em vez do lugar, desse não-personagem em vez do personagem. Para isso o “romance” teve de conquistar a dimensão de teatro: tudo advirá dos devires, dos ritos de uma caça presente que jamais se realizará em caça real, pois sua dimensão será sempre o provisório inexistente da caça futura. 17 - Os vários tipos de “perdas de suporte material” exigem a reescrita do “romance”: o mundo não é mais um estar-aí a ser descrito, um estar-aí tecnológico a atravessar o texto como uma indicação de tempo; um estar-aqui psicológico a ser descrito como uma coisa externa ou uma seqüência caótica de frases, palavras e sinais; não pode mais haver a ilusão ontológica fundamental, aquele esquecimento básico que funda todos os discursos e todos os discursos sobre os discursos (sabemos que nosso discurso é um discurso sobre discursos: é preciso enfrentar essa dimensão inescapável da verdade: ela não corresponde ao “existente”, mas ao ser do existente: a verdade e o real não são brechas do ser, memória, a presença do imediato, mas construções vivas dos próprios fluxos de linguagem esquecidos ou reificados): o além só existe pelos campos de forças e os fiapos ficcionais que escapam do viver: lugar privilegiado para vivenciar o horror. 18 - O “romance” é o carnaval da língua-gem, o enfrentamento das ambigüidades irre-conciliáveis. E mesmo ao se parecer com a Epopéia, lá no fundo, atrás da cortina (onde sempre se esconde um palhaço que normalmente é atravessado por uma espada), há um imenso riso, uma contida gargalhada contra os maniqueísmos, as lógicas do senhor, o pietismo, a ordem, o sentido, a simetria: feita sempre por e para todas as formas de singularidade, se enquadra muito mal no “gênero romance” (não é à toa a dificuldade teórica para definir, compreender e analisar todos os aspectos articulados do “romance”). 19 - Portanto, a literatura conquista, com o “romance”, a dimensão dos devires populares, das línguas do povo, das reversões, brincadeiras, in-versões, subversões do carnaval básico da linguagem em suas redes fundamentais (mas na fonte de linguagem que cria, circula, mantém e reproduz o ser o carnaval também é o permitido, o ritualizado: o de cabeça para baixo dentro do possível): o “romance” é uma gargalhada escrita. 20 - Mesmo tendo sido, desde o começo, adestrado, polido, ordenado, o “romance” traz em sua substância a mesma “origem” do ser: virtualidade viva de linguagem em devires. Mas esse “romance” (riso vivo, fluxos de linguagem subterrâneas aflorando camufladas em aparência), normalmente, se transforma no Romance (uma história contada em muitas páginas ou segundo uma forma narrativa). 21 - Esses devires sempre incomodaram “as sociedades” e a “sociedade burguesa” em especial: o Romance papagueia as linguagens instituídas, as formas com simetria gorda, imóvel, querida, desejada: mas ainda assim são formas que depois que o leitor fecha o livro se solta em perversões admiráveis – nos sonhos do 18
  • 19. leitor, nas múltiplas construções entre memória e esquecimento (a arte da memória como uma arte do esquecimento). Mas a respeitabilidade, a forma pré- estabelecida (ou a revolução da forma como essência dessa forma) se tornou relações em torno do romance. 22 - A base carnavalesca (onde há o vislumbre da Natureza e do ficcional), sub-vertendo o existente, deixou de atuar nas longas redes do Romance. O que era riso se tornou cristalização; o que era desarticulação se organizou como método, como técnica e tradicionalmente posto numa posição (a mesma dos discursos, dos sujeitos, das interioridades que liam, produziam, circulavam e mantinham o Romance como um gênero: o riso foi capturado pelo discurso). 23 - A historiografia, as Ciências Naturais, as Ciências Jurídicas, o “espírito policial”, tentam conformar o “romance” às suas ordens no mundo. E o Romance se transforma no “espelho da natureza”, o “reflexo literário da sociedade”, a “expressão do homem”, um “gênero literário”, uma “forma literária”. Mas o “romance” não é burguês: burguês é o Romance, que se tornou burguês traindo seus devires, suas formas, seu riso essencial, sua inflexão para a singularidade e os movimentos dessa singularidade-ao-lado. 24 - Em lugar da fala viva (pois o “romance” vem da língua e não da palavra: da incomunicabilidade, das brechas, dos inaturais), as Gramáticas; no lugar da multiplicidade polifônica, a única voz; no lugar da aventura, o código civil; no lugar do “romance” as “análises do Romance”; no lugar das metamorfoses, os papéis sociais travestidos de realismo; as imagens da Economia, da Política, da Sociedade e suas classes. 19
  • 20. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO) CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE PRIMEIRA VERSÃO PRIMEIRA VERSÃO ISSN 1517-5421 lathé biosa 100 ANO II, Nº100 - MAIO - PORTO VELHO, 2003 VOLUME VII ISSN 1517-5421 EDITOR NILSON SANTOS CONSELHO EDITORIAL ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND ARTUR MORETTI – Física - UFRO CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO SILVIO A. S. GAMBOA – Educação - UNICAMP VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC Os textos de até 5 laudas, tamanho de folha A4, fonte Times New Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Windows” deverão ser encaminhados para e-mail: nilson@unir.br O MATERIAL DIDÁTICO DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS CAIXA POSTAL 775 CEP: 78.900-970 PORTO VELHO-RO NILSON SANTOS TIRAGEM 200 EXEMPLARES EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA 20
  • 21. Nilson Santos O Material Didático de Filosofia Para Crianças Professor de Introdução a Arte e Educação com os Povos da Floresta – UFRO nilson@unir.br O material didático do Programa de Filosofia para Crianças foi organizado tendo em vista que, a quase totalidade dos professores que trabalham com o Programa em sala de aula não teve sólida formação em Filosofia; desta forma ele surge como importante ferramenta de reflexão e trabalho para o professor. O preparo das aulas com o Programa requer condição especial, pois, demanda leitura cuidadosa das histórias dos livros textos, na tentativa de serem identificados antecipadamente o maior número possível de idéias ou conceitos que possam estar ali contempladas, e que serão objeto de investigação por parte dos alunos. Feita a identificação prévia, o professor encaminha a leitura do episódio com os alunos, e relaciona as perguntas que eles irão elaborar a partir do texto lido. Como passo seguinte deve o professor se debruçar sobre os manuais, na tarefa de identificar as idéias ou atividades correspondentes a cada pergunta elaborada, onde estão propostos exemplos de exercícios que procuram garantir que a discussão em torno de cada pergunta deixe de ter o caráter mais subjetivo das experiências particulares cujo resultado mais presente é o reforço do cotidiano desprovido de elementos reflexivos, e de um salto de qualidade partindo para discussão mais reflexiva e conceitual de temas que sejam significativas a todo a Comunidade de Investigação. Após realizar esta cuidadosa consulta aos materiais didáticos, o professor deve ficar atento às possíveis formas de intervenção na discussão que poderá surgir do grupo, garantindo dois elementos fundamentais. O primeiro se orienta pela capacidade de manter-se atento ao assunto que foi destacado pelos alunos, possibilitando compreender o que se discute e o que se quer investigar, mantendo o debate dentro de certos critérios de inteligibilidade que correspondam a uma sensação de discussão crescente e abrangente onde os exemplos dados são valorizados dentro do contexto da discussão. Esta compreensão não se limita à tarefa descritiva e cumulativa, ou à especulação despreocupada aparentemente livre de qualquer compromisso ou interesse, como se pudéssemos partir do pressuposto que pela pura discussão do problema, ele se revelaria a nós. A discussão filosófica deve ser criteriosa para provocar um mergulho, que provoque a atenção de todos para as implicações e profundidade do que se reflete. Um movimento da consciência desta natureza, que mergulha as vivências do grupo em movimentos reflexivos, acaba repondo o problema em novas bases, resignificando. Quando temos uma experiência radical, quando ultrapassamos efetivamente o universo contingencial, não conseguimos ser mais os mesmos. A busca de respostas, o debate, quando nos revelam faces profundas de significações, não permitem que continuemos a nos relacionar com as coisas da mesma maneira.
  • 22. Mudam as coisas porque antes mudamos nós, morre a relação ingênua e descompromissada da parte do sujeito, ou dos sujeitos, e desmorona a forma anterior das coisas, revelando a criação de algo novo com multiplicidade cada vez maior e mais intensa de significados. O segundo elemento importante durante o preparo da aula envolve a preocupação que o professor deve ter na efetiva possibilidade do debate tornar-se conseqüente e abrangente, em busca de certas relações de totalidade, ou seja, em busca de sua compreensão mais ampla que a mera experiência particular. Revela- se assim, a articulação com algo maior e mais complexo, que não circunscreve a reflexão simplesmente em torno do objeto de preocupação, uma vez que não pode ser encarado de maneira parcial ou fragmentada. É exatamente neste aspecto que a Filosofia precisa distinguir-se da forma como outras áreas das Ciências Humanas investigam, já que elas pressupõem em seu método, o isolamento e a análise compartimentalizada das suas manifestações, como se fosse possível abrir um corpo e paralisar seu funcionamento, para compreender a vida, e isolar cada órgão do organismo vivo para compreendê-lo posteriormente na totalidade. Estas são, portanto, preocupações que antecedem o debate e a aula em si com o Programa. Em aula os manuais têm outro caráter. Colaboram para nortear a forma de intervenção do professor na Comunidade de Investigação. As propostas de atividades, antes de funcionarem como “livro de receitas” apontam para formas mais adequadas de intervenção do professor no grupo. As perguntas ou os exercícios encontrados querem garantir que a discussão continue viva, e que não se perca de vista a necessidade de buscar a compreensão de tudo em profundidade. Ao chamar a atenção para o papel do professor, pretende-se dizer que suas intervenções são fundamentais para a qualidade do trabalho dos alunos, é dele a responsabilidade maior pela discussão clara, organizada e criteriosa. Pretende-se, portanto, expurgar o fantasma do expontaneísmo do grupo, onde cada um fala o que bem entende, não se preocupando com os possíveis desdobramentos, nem com as considerações dos outros; pensar assim, acaba por desembocar na inutilidade do diálogo, pois concluir qualquer coisa da maneira mais conveniente a cada um, se passar a ser regra desobriga qualquer um do grupo, incluindo o professor a se sentir responsável pelo desencadeamento do que se pensa e diz. A atuação do professor na Comunidade de Investigação, aparentemente ausente da discussão é, pelo contrário, fundamental como vigilante constante no trabalho com Filosofia para Crianças, pois é dele a responsabilidade pedagógica não sobre o que é dito, mas fundamentalmente sobre como é dito, sobre como é refletido, e como é compreendido o conhecimento em sala de aula. A atenção do professor deve estar redobrada, pois compete a ele ficar atento ao comportamento do grupo no que tange as atitudes mais adequadas à Comunidade de Investigação, pois é de sua responsabilidade a garantia de qualidade, rigor e maturidade do debate. É de suma importância que o professor esteja atento às construções mentais dos alunos e à forma de organização dos seus argumentos. Se existe algo que não seja permitido em Filosofia, é justamente a afirmação não fundamentada, não justificável e não compreensível. Ao se deparar com situações incomuns e intelectualmente comprometedoras, o professor tem, não somente o direito, mas a obrigação pedagógica de garantir que o grupo seja instigado a repensar sobre suas considerações, as conseqüências e sobre as contradições trazidas pelo grupo. 22
  • 23. Este tipo de intervenção contudo, se orientada dentro dos critérios propostos nos materiais didáticos, mais especificamente nos manuais. Não se manifesta de maneira coercitiva, como se anular ou coibir erros fosse a saída para que não mais surgissem, mas deve acontecer a partir dos parâmetros investigativos nos quais o grupo está inserido. O professor não intervém para afirmar a verdade, por mais que ela esteja evidente. Se isto acontece, temos uma certeza: a evidência existe para o professor, não para os alunos, e é para este último que se dirige o processo educacional. Portanto, quem deve ingressar no itinerário da investigação filosófica é o aluno. Erroneamente o sistema educacional tem depositado no professor a palavra final sobre qualquer assunto e isto é repetidamente introjetado no comportamento do aluno, gerando certa “preguiça” mental no grupo que sempre aguarda do seu professor a palavra final. Assim, se os alunos desconhecem um dado assunto, estes não se dispõem a investigá-lo e a pensar sobre ele, simplesmente consultam o professor, que alimentado pelos mesmos modelos, simplesmente responde, sem necessariamente envolvê-los em um processo de busca e de descoberta, ou seja, de genuína aprendizagem. Para que isto aconteça é salutar que o professor reflita com o grupo e reconheça no trabalho que este realiza o valor e a importância que tem a dinâmica do grupo, despojando-se da necessidade de afirmação perante o grupo, não reservando para si as conclusões finais sobre qualquer assunto, não reproduzindo o estereótipo daquele que concede a palavra, permitindo tímidas e esporádicas investidas dos “seus” alunos, mas evidenciando o papel reservado a si: ser aquele que é sem precisar provar que sabe. Desta forma a intervenção do professor deve se dar de maneira tal que provoque no grupo novos impasses, que tragam de forma interrogativa novos problemas e desafios, que evidenciem os erros não pela sua discordância pessoal, mas pela sua possível insustentabilidade. Não conclui, nem revela o veredicto sobre o assunto, mas antes, conduz os alunos a refletirem novamente, com elementos novos, ou informações que até então não eram reconhecidas. Devolve ao grupo a possibilidade de, ao se deparar com os enganos, investigar para reformular. O problema reposto ou as perguntas trazidas, pelo professor para dentro do grupo, surgem como fomento à criação e à investigação apontando para outro caminho, que talvez ainda não se tenha trilhado. O professor participa não para encerrar a investigação, mas para colocá-la em outro nível de profundidade, alimentando a necessidade de busca cada vez mais criteriosa e rigorosa do grupo. Ao pensar um exercício, uma atividade ou até mesmo um jogo, deve ter claro que existe certa “simpatia” da pedagogia por jogos e materiais didáticos como se eles ou a mera atividade dos jogos, por sua própria natureza, garantissem que seus conteúdos fossem provocar na criança as relações e reflexões pertinentes a eles, sem se entender que este aluno tem um vasto universo de relações e significações, e que esta situação é mediatizada. Não pensar assim é o mesmo que encarar o aluno como uma massa perceptiva. Não se trata da negação do instrumento ou da atividade, mas há que se encarar que, a sua percepção não é individual e imediata, ou seja, a consciência não se dá a partir da experiência do indivíduo, pois não significa pensar a experiência do sujeito isolado com objetos do mundo isolados, mas compreender que as relações do sujeito são sempre relações entre sujeitos, portanto, sociais. 23
  • 24. Não há que se valorizar o saber pelo saber, a atividade pela atividade, mas a atitude de busca e de perplexidade diante do mundo e de si mesmo. Se o professor encarar o material de apoio de Filosofia Para Crianças como receituário de perguntas e certeza de aprendizagem, estará não só inviabilizando o Programa, mas comprometendo o caráter investigativo da Filosofia contida no programa, e destruindo qualquer possibilidade de realização da Educação. Alguém que compreenda profundamente as pretensões da Filosofia e as necessidades do homem, sabe que o educador não é oleiro, mas garimpeiro, nem o aluno uma tábula rasa como queria Sócrates. O oleiro muito embora tenha a empatia com a matéria bruta que irá transformar, se relaciona com ela como se esta fosse inanimada, desprovida de interioridade. O valor é atribuído ao momento posterior, quando molda o barro, quando plasma nele sua vontade, sua inspiração e seus valores. O vaso deixa de ser barro, porém não é vaso, se não pelo reconhecimento do seu criador. O professor não é senão o garimpeiro, que movimenta uma porção do fundo do rio em sua batéia, lavando-o, eliminando com movimentos circulares, contínuos e atentos, pouco a pouco, a água mais turva, revelando os fragmentos brilhantes. Ele não cria o ouro, mas faz com que ele se revele, com que seu brilho se manifeste, para então adicionar uma porção de mercúrio, provocando o surgimento de uma nova situação, gerando uma amálgama densa. Após a derradeira lavagem, agora de posse do fogo, na ponta do maçarico dirigido para o fundo da batéia, faz o mercúrio evaporar, de novo de maneira atenta, submetendo seus movimentos à reação da mistura, possibilitando ao ouro puro mostrar seu brilho mais intenso. Este não surge do garimpeiro, pois não é dele, mas provocado pela sua ação, pela sua persistência e crença no fundo lamaçal do rio, onde algo de rico que poderia vir à tona ou à consciência. Porém, o material didático tem outra tarefa a cumprir. O fato de nos comprometermos com um programa que priorize o pensar, não nos garante de antemão, de maneira inexorável, a concretização do envolvimento genuinamente filosófico. O fato de debatermos os problemas não os tornam filosóficos. Algo se torna problema filosófico, não somente pelo seu conteúdo específico, mas pela qualidade da atitude que se tenha diante dele, pelo envolvimento eminentemente reflexivo e crítico que desencadeie. O que nos leva, como professores, a postular a necessidade de garantirmos são somente aos nossos alunos este espírito de busca e de inquietação da Filosofia, mas alimentarmos em nós esta maneira de encarar o mundo. E esta deve ser a preocupação do professor na aula com o Programa de Filosofia para Crianças, e isto só é possível se este se predispuser a refletir sobre o acontecido. Por um lado parece difícil, senão pouco provável, realizar o trabalho de análise retrospectiva, quando na maioria dos casos o professor se encontra só no trabalho de reflexão sobre as aulas que estão sob sua responsabilidade. Assim, novamente apelamos ao manuais do programa como referência de leitura-diálogo de espelhamento entre o que ocorreu durante a aula e o que é apresentado nos manuais. Após a aula, onde foram abordadas determinadas idéias, é possível se reportar aos manuais e verificar dentro daquilo que está proposto, o que teria sido discutido pelos alunos, e quais aspectos importantes poderiam ter sido esquecidos, com isto é possível um bom parâmetro para identificar se a Comunidade de Investigação envolveu-se efetivamente na discussão filosófica, se tiveram ou não uma atitude filosoficamente consistente. 24
  • 25. Mas é possível ainda avançarmos um pouco mais e refletir se a intervenção do próprio professor se deu no sentido de garantir profundidade e rigor. Ao verificarmos quais as questões propostas pelo manual ficaram sem ser respondidas ou debatidas pelos alunos, ou seja, quais foram os aspectos que passaram descuidadamente pelo professor, que este deveria, por dever pedagógico, ter trazido ao grupo, tem-se a clara resposta da qualidade do seu trabalho. O descuido da parte do professor, deve fazê-lo refletir sobre a sua forma de atuação e sobre as expectativas que o Programa deposita nele, como agente mais importante do processo educacional. É possível afirmar com toda segurança que os manuais do Programa de Filosofia para Crianças ainda reservam gratas surpresas, que estão por ser descobertas. E elas somente se tornarão visíveis se tivermos também diante dele atitude genuinamente filosófica. 25
  • 26. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO) CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE PRIMEIRA VERSÃO PRIMEIRA VERSÃO ISSN 1517-5421 lathé biosa 101 ANO II, Nº101 - JUNHO - PORTO VELHO, 2003 VOLUME VII ISSN 1517-5421 EDITOR NILSON SANTOS CONSELHO EDITORIAL ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND ARTUR MORETTI – Física - UFRO CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO SILVIO A. S. GAMBOA – Educação - UNICAMP VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC Os textos de até 5 laudas, tamanho de folha A4, fonte Times New Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Windows” A LENDA DA COBRA GRANDE: DISCUSSÕES deverão ser encaminhados para e-mail: SOBRE IMAGINÁRIO E REALIDADE nilson@unir.br CAIXA POSTAL 775 CEP: 78.900-970 Grace do Socorro Araújo de Almeida Macedo PORTO VELHO-RO TIRAGEM 200 EXEMPLARES EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA 26
  • 27. Grace do Socorro Araújo de Almeida Macedo A lenda da Cobra Grande: discussões sobre imaginário e realidade grace@ronet.com.br Mestranda em Ciências Humanas - UNIR Há vários caminhos a trilhar quando pensamos em estabelecer uma definição do que seja mito, pois falar de mito é embrenhar-se em diversos campos do conhecimento e inúmeras formas de interpretação. O termo já encerra em si grandes contradições: ora entendido com “mentira”, ora como a verdade íntima escondida atrás de um véu, o mito para muitos nega a razão e a realidade, ainda que quase sempre não haja um questionamento profundo sobre esses dois conceitos. Há tantas definições para o termo quantas as diversas dinâmicas de compreensão do homem face ao mundo em que vive. Penso que o mito não nega a razão, mas apodera-se dela de tal forma que a recria e a transcende suscitando, desse modo, diversas realidades em diferentes “mundos” do pensar: Moyers compreende que “aquilo que os seres humanos têm em comum se revela nos mitos. Mitos são histórias de nossa busca da verdade, de sentido e de significação, através dos tempos” (1988:5). Para o propósito deste artigo, pensaremos no mito enquanto uma narrativa repleta de valores e crenças, um conjunto de imagens e símbolos que traduzem o pensamento, a história, a capacidade de criar e de gerar o novo. O mito é sempre uma incógnita, uma cortina meio transparente, uma forma de dizer tudo revelando muito pouco; enfim, uma grande metáfora. Nenhum mito surge do nada ou da simples vontade de existir; sua origem ou localização temporal dos fatos de que falam são questões bastante complexas. Ao utilizarmos métodos limitados de interpretação, reduzimos o mito a definições que o apresentam como simples fantasia ou fato ilusório. Mircea Eliade, um estudioso dos mitos e das religiões, afirma que nas sociedades em que o mito ainda está vivo, há uma distinção cuidadosa entre histórias verdadeiras e histórias falsas (2000:13). Para os indígenas, o mito está na categoria das histórias verdadeiras, enquanto as histórias falsas são representadas por fábulas ou contos. “Em suma, nas histórias verdadeiras trata-se do sagrado e do sobrenatural; nas falsas, pelo contrário, de um conteúdo profano (...)”5 É importante pensarmos nesta distinção ao analisarmos os mitos mais comuns da Amazônia brasileira e caso quiséssemos eleger os mais importantes, teríamos dezenas deles surgidos da água e por ela: a água doce, que Bachelard chama de verdadeira água mítica (1998:158) é um dos símbolos mais fortes desse imaginário, pois representa o grande ventre, a fonte da vida e é a principal responsável pela sobrevivência e permanência do homem nesta região. É dela que brotam os mais significativos mitos. O rio revela-se fonte de sobrevivência humana e criação, caracterizando-se como sagrado e verdadeiramente supremo na sua missão de banhar e fecundar a terra. Outro símbolo importante é a floresta misteriosamente fechada e a sempre úmida terra. Uma umidade surgida pela invasão do rio, em época de enchente ou das intensas chuvas, comuns na região durante boa parte do ano. O ribeirinho em um encontro de mata, terra e rio busca sua sobrevivência como criatura humana e 5 Ib.
  • 28. essa busca o torna também um criador de mitos e um contador de histórias. Elegemos para análise uma lenda indígena que mescla todos esses elementos: a história da cobra grande ou mãe d’água.. Em uma tribo indígena da Amazônia, uma índia, grávida da Boiúna (Cobra-grande, Sucuri), deu à luz a duas crianças gêmeas que na verdade eram cobras. Um menino, que recebeu o nome de Honorato ou Nonato, e uma menina, chamada de Maria Caninana. Para ficar livre dos filhos, a mãe jogou as duas crianças no rio. Lá no rio eles, como cobras, se criaram. Honorato era Bom, mas sua irmã era muito perversa. Prejudicava os outros animais e também as pessoas. Eram tantas as maldades praticadas por ela que Honorato acabou por matá-la para pôr fim às suas perversidades. Honorato, em algumas noites de luar, perdia o seu encanto e adquiria a forma humana transformando-se em um belo rapaz, deixando as águas para levar uma vida normal na terra. Para que se quebrasse o encanto de Honorato era preciso que alguém tivesse muita coragem para derramar leite na boca da enorme cobra, e fazer um ferimento na cabeça até sair sangue. Ninguém tinha coragem de enfrentar o enorme monstro. Até que um dia um soldado conseguiu libertar Honorato da maldição. Ele deixou de ser cobra d'água para viver na terra com sua família. A Cobra Em nossa região, as serpentes tornaram-se seres sobrenaturais e formam um conjunto de imagens conflituosas: ora inspiram proteção, ajuda; ora escancaram o medo, a angústia. Observamos pela narrativa que é exatamente esse sentimento que transparece na história de Honorato; um sentimento que é também uma crença, já que nosso sentir expressa nossa fé, ou melhor, nossa capacidade de acreditar. Ao analisar o sistema totêmico na Austrália, Émile Durkheim observou que “os ritos mais bárbaros ou mais extravagantes, os mitos mais estranhos traduzem alguma necessidade humana, algum aspecto da vida, quer individual, quer social”. (1989:30). Na passagem que narra a metamorfose de Honorato, na qual ele aparece ora bicho, ora homem, percebemos uma intrigante metáfora que retrata muito bem a vida de nosso ribeirinho: o homem-réptil; ele oscila entre viver fincado na terra úmida ou misturado, engolido e inebriado pelas correntezas dos rios. A água-terra-natureza fica entranhada na pele, na alma, na fé desse homem. Ser cobra, ser gente são apenas passagens, símbolos de uma mesma vida. Para Bachelard, “a serpente é um dos arquétipos mais importantes da alma humana. (...) É realmente a raiz animalizadora (...) o traço de união entre o reino vegetal e o reino animal” (1990:202). Ela é um dos símbolos míticos mais importantes em diversas partes do mundo e há muito acompanham a trajetória da humanidade; é interessante lembrarmo-nos de seu papel fundamental na história da criação divina, na qual foi considerada maldita por Deus entre todos os animais. A serpente desafia, seduz, amedronta e encanta. Leva sempre o homem aos extremos de matar ou endeusar, num frenesi intenso entre o sagrado ou sobrenatural e o profano, corriqueiro, mundano. Maria Caninana, irmã de Honorato, segundo a lenda, representa um desses extremos. É o símbolo do mal, da opressão, do medo, enquanto Honorato a imagem do bem, do homem bom. Podemos pensar também na serpente como um símbolo transcendente; um mediador entre dois modos de vida: o mundo das águas e das terras, o mundo dos igapós, o mundo das profundezas das águas e da aridez dos desertos. Em meio a tantas outras, encontramos a serpente representada como símbolo terapêutico de Esculápio, deus romano da medicina. Há também as serpentes entrelaçadas da Índia antiga; na Grécia as encontramos no bastão do 28
  • 29. deus Hermes; representando a sexualidade, a fertilidade, o mensageiro audaz que penetra mundos subterrâneos, ou ainda nas palavras de Vitor Hugo: “A serpente está dentro do Homem, é o intestino. Ela tenta, trai e pune.”6 É comum escutar, mesmo entre aqueles que habitam na cidade, ditados, avisos, supertições envolvendo cobras. Há uma temeridade no ar, há o sentido da traição, do medo, da insegurança. Há ainda a sexualidade que aflora afora: “Em uma tribo indígena da Amazônia, uma índia, grávida da Boiúna (Cobra-grande, Sucuri)...” Sem dúvida nenhuma, é muito presente e muito forte a imagem trazida e compartilhada pela serpente, o que Durkheim chama de representações coletivas7 Essas representações, segundo ele, embora a princípio sejam grosseiras, são “progressivamente purificadas para se aproximarem mais das coisas” (1989:523-524). Assim, a lenda que gerou mitos a partir da figura da cobra grande, já não existe mais enquanto narrativa, já deixou de ter tanta importância; porém, a dimensão que esse mito atingiu é muito maior que a dimensão do encantamento que tornou essa cobra um ser inimaginavelmente gigantesco. Outro ponto importante de discussão deixado pela lenda é o velho duelo entre o bem e o mal. As crianças gêmeas, Honorato e Maria, gerados no mesmo ventre, parecidos, mas intrigantemente diferentes no agir, são jogados no rio (o rio é o mundo, o paraíso, a terra), lá se desenvolvem em condições semelhantes. Maria Caninana em sua maldade leva seu irmão Honorato a tomar a atitude de mata-la, afim de por um fim em sua perversidade e proteger as pessoas: é o herói, mas também uma grande contradição. Por fim, o bem supera o mal. E não seria incoerente afirmar, que também há um conteúdo e um ensinamento religioso em tudo isso, pois tradicionalmente, não é essa a eterna luta pregada em tantas religiões? É o mito, enfim, uma forma de pensamento primitivo? Uma história que narra um fato ilusório? Uma grande mentira? Talvez um pouco de tudo isso, mas não só isso. Há muito mais por trás de um mito; há vida, há realidades, há virtualidade. Não pode deixar de existir também uma verdade que se compõe através de símbolos: Honorato: cobra e rapaz, não é nada além de nós mesmos, em nossa condição animal e em nossa transcendência. Onde há o monstro, há também o herói. Onde há a verdade, há também o mito. BIBLIOGRAFIA BACHELARD, Gaston. A Terra e os Devaneios do Repouso. São Paulo, Martins Fontes, 1990. ________ A Água e os Sonhos. São Paulo, Martins Fontes, 1989. DURKHEIM, Émile. As Formas Elementares de Vida Religiosa. São Paulo, Edições Paulinas, 1989. CAMPBELL, Joseph & MOYERS, Bill. O Poder do Mito. São Paulo, Palas Athena, 2000. ELIADE, Mircea. Mito e Realidade. São Paulo, Perspectiva, 2000. 6 Victor Hugo. William Shakespeare, p. 78, ap. Gaston Bachelard. A Terra e os Devaneios do Repouso. São Paulo. Martins Fontes, 1990. 7 Op. Cit. 29
  • 30. UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UFRO) CENTRO DE HERMENÊUTICA DO PRESENTE PRIMEIRA VERSÃO PRIMEIRA VERSÃO ISSN 1517-5421 lathé biosa 102 ANO II, Nº102 - JUNHO - PORTO VELHO, 2003 VOLUME VII ISSN 1517-5421 EDITOR NILSON SANTOS CONSELHO EDITORIAL ALBERTO LINS CALDAS – História - UFRO CLODOMIR S. DE MORAIS – Sociologia - IATTERMUND ARTUR MORETTI – Física - UFRO CELSO FERRAREZI – Letras - UFRO HEINZ DIETER HEIDEMANN – Geografia - USP JOSÉ C. SEBE BOM MEIHY – História – USP MARIO COZZUOL – Biologia - UFRO MIGUEL NENEVÉ – Letras - UFRO SILVIO A. S. GAMBOA – Educação - UNICAMP VALDEMIR MIOTELLO – Filosofia - UFSC Os textos de até 5 laudas, tamanho de folha A4, fonte Times New Roman 11, espaço 1.5, formatados em “Word for Windows” deverão ser encaminhados para e-mail: nilson@unir.br BABEL E OS LIVROS CAIXA POSTAL 775 CEP: 78.900-970 PORTO VELHO-RO Miguel Nenevé TIRAGEM 200 EXEMPLARES EDITORA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
  • 31. Miguel Nenevé Babel e os Livros Depto. de Letras - UFRO O narrador da história “Criador” (Babel, Revan, Rio de Janeiro, 2001) de Alberto Lins Caldas, em sua reflexão sobre a sua criação, lamenta que a Biblioteca já tenha deixado de ter significado nobre proclamando com um sentimento de frustração que os livros não eram mais “sede de beleza e de força, haviam se tornado pasto para vermes.” Esta angústia do personagem sugere-nos algumas reflexões sobre o livro, o seu significado e sua importância nos dias atuais. O que significa o pasto para vermes? Não há mais alimento para o ser humano em um bom livro? A humanidade se virou para outras fontes que alimentem sua sede de saber e de entretenimento? Ou os meios eletrônicos com os hipertextos teriam alcançado o poder de substituir o livro, de enviá-lo para sempre para bibliotecas empoeiradas? Os computadores com toda a sua facilidade e rapidez teria declarado pena de morte ao livro? Será que o livro ainda tem motivo para continuar vivo? Robert Coover em seu trabalho “The End of the Book” refere-se ao “fim da linha”, uma vez que o texto do computador não precisa da linha como o livro impresso. O “fim da linha” seria então o começo do poder do livro virtual. O narrador da história de Caldas faz também alusão a este fim quando diz que “via como se degradavam cada uma das mais nobres linhas do homem.” As linhas, nobres ou tirânicas estariam se degradando, desaparecendo porque ninguém tem interesse em ler nada impresso? Quais seriam as conseqüências deste fim da linha? Coover, como o narrador de “Criador”, sugere questionamentos sobre o livro, sobre o seu fim e sua finalidade. Estaria ele reduzido a “uma mera curiosidade para ser relegado para sempre a museus vazios e empoeirados que agora chamamos de biblioteca?” O professor Sérgio Bellei, da Universidade Federal de Santa Catarina, também discute o assunto. Em um artigo intitulado “O fim do livro ou o livro sem fim”, Bellei faz uma análise muito interessante sobre a situação do livro nos dias de hoje. O professor sugere que os defensores dos livros eletrônicos foram demais entusiasmados e não pensaram em alguns obstáculos que este meio traz consigo. Também sugere que os entusiastas do livro na sua forma tradicional como o único meio de circular saber, conhecimento, idéias e informações não podem estar certos. Lembra do início da era do livro impresso, com a invenção da imprensa por Guttenberg, quando um clérigo parisiense, assustado, olhou para o livro e depois, de sua janela, para a catedral de Notre Dame e disse: “Ceci tuera cela” ou seja “este destruirá aquilo”. O clérigo estava sugerindo que o livro destruiria a igreja, pois iria acabar com a profissão dos pregadores uma vez que todos os mortais teriam acesso ao livro e ao conhecimento, tirando dos religiosos o privilégio de serem os detentores do saber. A catedral de Notre Dame deixaria de ser fonte de informação, os padres e seus sermões não teriam a importância que tinham tido até então. A profissão de copista, quase que exclusiva dos clérigos, também estaria chegando ao fim. Esta preocupação de que “este destruirá aquilo” parece estar presente quando vemos hoje o avanço do livro eletrônico, do hipertexto, da cópia rápida, da clonagem, enfim do uso de “scanners” e outros meios para qualquer necessidade. Livros serão apenas objetos de curiosidade? Deixarão as bibliotecas de ter utilidade? Serão elas transformadas em museus empoeirados que ninguém terá interesse em visitar?
  • 32. Além desta preocupação, há algo mais sério, que vem sendo discutido por intelectuais. Será que a facilidade e a rapidez em pegar informações no computador não favorece a superficialidade e a visão de um mundo em preto e branco, menos profundo e menos complexo do que realmente é? Esta facilidade não estaria estimulando a leitura fácil de textos e do mundo em si? Um estudante que nunca leu Homero e nem mitologia grega pode em cinco minutos diante de um computador, informar, por exemplo, quem foi Penélope, dar suas características e falar sobre sua significação e importância no mundo do mito e da literatura. Será? Este conhecimento adquirido em cinco minutos será suficiente? Estudiosos argumentam que este fato pode ser um estímulo à leitura fácil, menos profunda que desfavorece a reflexão e questionamentos necessários relativos ao ser humano. Alguém pode argumentar, por exemplo, que não há mais necessidade de ler um livro de quinhentas páginas quando se têm as informações que se deseja, pelo computador, em poucos minutos. Neste caso estará desprezando toda a complexidade e profundidade que o livro pode lhe oferecer. Alberto Manguel, em uma palestra intitulada “A Educação de Pinóquio” proferida por ocasião do Congresso em Ciências Humanas e Sociais na Universidade de Toronto em maio de 2002, falava justamente sobre esta questão. A sua preocupação era que o acesso fácil a textos eletrônicos pode causar o abandono por completo do livro. Este fato poderia trazer conseqüências desagradáveis para a humanidade, tais como: a visão superficial do mundo e a falta de reflexão sobre temas complexos; a desvalorização de questionamentos mais profundos e necessários para decisões justas; a interpretação dos fatos em “preto e branco” que pode levar a atos de racismo, terrorismo, etc. Alertava ainda o escritor canadense que o endeusamento de meios eletrônicos por políticas de governo pode trazer resultados sociais tristes relacionados à preconceitos e a não aceitação das diferenças e das margens. Na realidade, mais que preocupado o escritor estava revoltado com o investimento massivo que os governos vêm fazendo nos meios eletrônicos sem investir no livro ou na valorização dele. Segundo Manguel, isso reflete o desinteresse pela leitura mais profunda e mais complexa do mundo. Para fins de consulta os meios eletrônicos são mais eficientes, mais rápidos, armazenam grande quantidade de informação e possibilitam cruzamento de várias áreas de interesse. Mas não precisamos somente de enciclopédias e dicionários. Precisamos também de leituras mais complexas e os livros de leitura, que são diferentes de livros de consulta, não podem ser ignorados. É sem dúvida uma preocupação justa. O entusiasmo exagerado pelo eletrônico poderia estar desprezando uma fonte de saber e sabor. Bellei, Coover como outros estudiosos, consideram, no entanto, que é exagero lamentar ou vibrar com o fim do livro. Seria um equívoco pensar que todo o valor histórico do livro material, toda a sua significação para a humanidade estaria desaparecendo para dar lugar ao virtual. Os hipertextos, como diz Coover, são produzidos no computador e são lidos ali, por um grupo específico. Sem dúvida eles vêm ganhando importância e causando mudanças no comportamento acadêmico. O mundo dos livros, em sua forma tradicional, no entanto, não deixará de existir por causa deles, assim como a igreja não deixou de existir por causa de Gutenberg. Os livros podem se modificar, mas não desaparecer. Poderão ser talvez “pastos para vermes”, se vermes forem considerados todos os humanos a procura do saber e da boa leitura. Os textos eletrônicos, seriam então um complemento a este “pasto”, não uma condenação. Precisamos com certeza estar alertas para estas modificações sem endeusar ou condenar nenhum dos dois formatos de livros. Bibliografia 32
  • 33. BELLEI, Sergio Luis. O FIM DO LIVRO OU O LIVRO SEM FIM? members.tripod.com~lfilipe.bellei, 2000. CALDAS, Alberto Lins. BABEL. Rio, Revan, 2002. COOVER, Robert. THE END OF THE BOOK. N. York, The N. York Times Company, 1997. MANGUEL, Alberto. A EDUCAÇÃO DE PINÓQUIO. (Palestra não publicada), Toronto, Social Sciences and Humanities Congress, maio, 2002. LEITURAS DE BABEL Qual é o ingrediente que se requer para construir um novo mundo, ordem ou caos? Sunti Namjoshi “Eu já li algo assim” é o que a gente pensa desde o conto inicial de Babel (Revan, Rio de Janeiro, 2001) até o final quando o livro se fecha. Desde os textos que parecem apenas depoimentos até os textos bem poéticos, líricos, há sempre algo a ser lembrado como se um fosse re-escritura do outro. “Já li algo assim” o leitor pensa por exemplo quando lê ORDOG (Gordo?) e lembra do final de Ullysses de Joyce ou até do Salamandra de Bob Dylan. Escritos sob várias formas e gêneros os textos de Babel vão mostrando que o “algo assim” não é “bem assim” que há uma diferença, há uma bifurcação que faz o velho se renovar “para dizer o meu dito e não do jeito dos outros” como depõe o narrador de IHWH. Um livro sem fim? Um livro que suscita um recomeço, uma revisão? O “Livro” ideal sonhado pelo criador poderia ser este livro sem fim. Ou talvez esteja sugerindo um livro sem finalidade pois não consegue atingir uma linguagem única em poucas palavras, mas um amontoado de palavras um ir e vir de textos e idéias que sugerem caos? Há procuras, anseios, esperanças e desesperos, mas não há um texto ideal, uma forma ideal ou um Livro ideal. Os vermes que percorrem as páginas vão mostrando a vida que jaz e se anuncia. Os vermes também anunciam que se não lermos eles podem se beneficiar do livro: melhor virarmos “book worms” e lermos também. Suscita questionamentos sobre o que é literatura, o que é tecer, fiar e desfiar. Quem serão os “criadores de luz” e quem serão os vermes? É necessário fazer esta dicotomia? Não haveria vaga-lumes que também são vermes, mas sabem ser criadores de luz? Quem está na luz? Quem está nas trevas? Seria o centro e a periferia? Seria a marginalidade contra a centralidade? Seria o dono da luz contra o verme da escuridão? Vale a pena questionar o diferente, o estranho, o que parece não ser “da luz.” A valorização da superficialidade passa por não valorizar o que e diferente, o que veio da "escuridão" ou do coração das trevas. “Tudo o que é dito nas trevas” deveria ser “ouvido na luz”. O problema é que ao se negar a luz para ouvir o que vem "das trevas", como ouvir!? Como há barreiras para o que é diferente, para aquilo que pode iluminar. Em termos de livros, de literatura, os verdadeiros amantes são poucos, e que escrevem maravilhosamente. Há porem também os que seguem um bando que diz "o que é bom e o que não é", e há aquele também que fica com medo do novo, do não dito, do que pode desestabilizar. Tive uma boa primeira impressão ao ler Babel. Poderia dizer que esta impressão se deve ao fato de me fazer lembrar um narrador de Poe que vai ditando e fazendo coisas inesperadas ou porque tem um pouco de "Bartleby" de Melville ou do Conrad pelo sujeito estranho que pode ser um "doppelganger" na embarcação, mas acho que não foi por isso que gostei. Gostei porque é gostoso de ler, fluente e excita a curiosidade. Tem alguma coisa correndo pelas linhas que são mais que palavras. 33