O livro discute como o conhecimento é uma construção cultural e a escola tem um papel político de promover mudanças sociais. Apresenta a visão de que o conhecimento não é uma descoberta, mas sim produzido culturalmente, e defende que a escola deve ter como objetivo a democratização do saber e a formação crítica dos estudantes.

1. META DE LEITURA
CORTELLA, Mario Sergio, A Escola e o Conhecimento: Fundamentos Epistemológicos e
Políticos, 14. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
DOLZ, Joaquim; GAGNON, Roxane; DECÂNDIO, Fabrício, Produção Escrita e Dificuldades de
Aprendizagem. 1.ed. Campinas: Mercado de Letras, 2010.
GUENTHER, Zenita Cunha, Desenvolver capacidades e talentos: um conceito de inclusão. 1.
ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
IMBERNÓN, Francisco, Formação Docente e Profissional: Formar-se para a mudança e a
incerteza. 8 ed. São Paulo: Cortez, 2011. Volume 14. (Coleção Questões da Nossa Época).
LERNER, Delia, Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. 1. ed. Artmed,
2002.
LUCKESI, Cipriano C., Avaliação da Aprendizagem Escolar: Estudos e Preposições. 22. ed.
São Paulo: Cortez, 2011.
MACEDO, Lino de, Capítulos 1, 2, 3, 4, 5 e 10. In: Ensaios Construtivistas. ed. Casa do
Psicólogo, 2010.
SOLÉ, Isabel, Estratégias de Leitura. 6. ed. Penso, s.d.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos, Indisciplina e disciplina escolar: Fundamentos para o
trabalho docente. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
VYGOTSKY, L.S., A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
WEISZ, Telma, O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem. 2. ed. Ática, 2000.
ZABALA, A., A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Indagações sobre Currículo:
educandos e educadores: seus direitos e o currículo, Brasília: Ministério da Educação, 2007. 52
p., disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag2.pdf terminar texto 4
e 5
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretrizes curriculares Nacionais da
Educação Básica. Brasília 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-
diretrizes-educacao-basica-2013-pdf/file
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http://www.mpgo.mp.br/portalweb/hp/10/docs/constituicao_federal_de_1988_-
_da_educacao.pdf
Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN
Ler mais os artigos de jundiai artigos 12 e 13
Lei nº 8069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente
https://pedagogiaaopedaletra.com/estatuto-da-crianca-e-do-adolescente-resumo-e-roteiro/
Lei nº 10.098/94 – Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras
providências
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
educação inclusiva. Brasília, MEC/SEESP, 2008. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>.
http://simboraestudar.blogspot.com.br/2015/05/resumo-politica-nacional-de-educacao.html

2. ARROYO, MIGUEL G. Ofício de Mestre: imagens e autoimagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
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_______. Imagens Quebradas- Trajetória e Tempos de Alunos e Mestres. Editora Vozes
FERREIRO, Emília. Com todas as letras. Editora Cortez.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. Rio de
Janeiro: Paz e terra, 2000.
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trabalho. Editora Artmed.
https://pt.slideshare.net/lucilapesce/organizao-do-currculo-por-projetos-de-trabalho-1333227
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http://slideplayer.com.br/slide/83814/
MACEDO, Lino. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos. Cap. 2,3 e 7.
Editora Artmed
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PERRENOUD, Philippe. Dez competências para ensinar. Porto alegre, Artmed – Sul 2001.
SOARES, Magda Becker. Letramento: um tema em três gêneros. Editora Autêntica.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto
político-pedagógico – elementos metodológicos para elaboração e realização. 4ª parte. 5. ed.,
São Paulo: Libertad, 1999.
LIMA, Elvira Souza. Ciclos de Formação: uma reorganização do tempo escolar. São Paulo:
GEDH, 1998.
MANTOAN, Maria Teresa Egler e colaboradores. Inclusão Escolar. O que é? Por quê? Como
fazer. São Paulo: Moderna, 2003.
MORAIS, Regis de. Sala de aula: que espaço é esse? São Paulo: Papirus, 1988.
OLIVEIRA, Marta Kohl de, Vygotsky Aprendizado e Desenvolvimento um Processo Sócio-
histórico. São Paulo: Editora Spcione, 2003.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1ª a 4ª série) Brasília: MEC/SEF, 1997.
SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2003.
_______.Letramento, um tema em três gêneros, São Paulo: Autêntica, 2002.

3. CORTELLA, Mario Sergio, A Escola e o Conhecimento: Fundamentos
Epistemológicos e Políticos, 14. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
VISÃO GERAL
O livro tem o objetivo de demonstrar que o conhecimento é uma construção cultural e que a
escola tem um comprometimento político, de caráter ao mesmo tempo conservador e inovador .
Inicia com uma visão sobre o conhecimento para a seguir rebater a ideia de que o conhecimento
seja uma “descoberta”. Em continuação, volta sua atenção para a escola e suas práticas,
enfatizando o sentido social do trabalho pedagógico e acenando com a possibilidade do
conhecimento como ferramenta da liberdade e do poder de convivência entre iguais.
Introdução – em nenhum momento da história republicana a frase “A educação está em crise”
deixou de ser dita, pois não atingimos ainda patamares mínimos de uma justiça social
compatível com a riqueza produzida pelo país e usufruída por uma minoria. A crise é de todos
os setores sociais, mas a da educação tem raízes específicas: confronto entre ensino
confessional e laico; conteúdos e metodologias; novas ideologias; democratização do acesso;
gestão democrática; educação geral versus formação especial; educação de jovens e adultos;
escolaridade reduzida; público versus privado; baixa qualidade de ensino; despreparo dos
educadores; movimentos corporativos ineficientes; evasão e retenção escolar.
1. Gênese recente de uma antiga crise e atuação dos educadores - A urbanização dos últimos
30 anos trouxe para as cidades uma demanda sem precedentes por serviços públicos. No
entanto, o modelo econômico pós-64 privilegiou a produção capitalista industrial, direcionando
os investimentos para a infra-estrutura e, com a ausência de investimentos sociais, houve uma
demanda explosiva na Educação, a depauperação do instrumental didático-pedagógico, a
entrada de educadores sem a formação apropriada, a diminuição salarial, a imposição de um
modelo de formação profissional e compulsória e centralização dos recursos orçamentários.
2. Educação brasileira, epistemologia e política: por que repensar fundamentos dessa articulação
? É preciso pensar uma nova qualidade para uma nova escola, numa sociedade que elegeu a
educação como um direito objetivo da cidadania e por isso rever a ligação entre Educação,
Epistemologia e Política. A democratização do acesso e a permanência devem ser encaradas
como sinal de qualidade social: a qualidade em educação passa, necessariamente, pela
quantidade. A formação do educador precisa abranger o aspecto técnico em uma área do saber,
a dimensão pedagógica do ensino, a democratização da relação professor-aluno/entre instâncias
dirigentes/comunidades e a democratização do saber. Em resumo, são três pólos: uma sólida
base científica, a formação crítica de cidadania e solidariedade de classesocial. A escola pública,
aí, deixa de ser um local onde o trabalhador simplesmente aprende o seu cotidiano profissional
para ser uma nova perspectiva de realidade social. Há a necessidade de uma reorientação
curricular que parta da realidade, para superá-la e usar os conhecimentos como ferramenta da
mudança.
Capítulo 1 – Humanidade, Cultura e Conhecimento (p. 21-54)
Atuar em educação é lidar com formação e informação; é trabalhar com o conhecimento e que,
embora se privilegie o extremamente recente (historicamente falando) científico, abrange
também o estético, o religioso, o afetivo.
1. O que significa ser humano ? desde Aristóteles (o homem é um animal racional) e Platão (um
bípede implume), passando por Fernando Pessoa (um cadáver adiado), muitas foram as
definições que procuraram capturar a essencialidade da natureza humana. O que há de comum
é que todas tentam identificar o humano e dar a este uma identidade, uma definição (finis =
fronteira). A indagação sobre a razão de sermos e nossa origem e destino (o sentido
2/10 da existência) é um tema presente em toda a História. A resposta, porém, parece cada vez
mais longe, o que é uma das características do conhecimento (é impossível esgotá-lo ou “só sei
que nada sei” – Sócrates). Essa premissa nos leva a pensar o conhecimento como algo a ser
revelado, uma descoberta. De forma caricatural, podemos responder à questão quem sou eu
assim: sou um indivíduo entre outros 5,5 bilhões, pertencente a uma única espécie entre outras
30 milhões diferentes, vivendo em um planetinha, que gira em torno de uma estrelinha entre

4. outras 100 bilhões, que compõem uma mera galáxia em meio a outras 100 bilhões, presente em
um dos universos existentes, cilíndrico e que se expande há 15 bilhões de anos... Era menos
instável viver na Idade Média, quando tudo estava em “ordem”: a Terra no centro do Universo, o
Homem no centro da Terra, a Alma no centro do Homem e Deus no centro da Alma. Foram os
500 anos mais recentes que nos “descentralizaram”, com Copérnico, Galileu, Darwin, Freud e
outros. Afinal o que é, para nós, a vida, senão o intervalo entre nascer e morrer ? Essa
constatação nos torna únicos: o homem é o único animal que sabe que vai morrer e, por isso,
não é de estranhar a sensação de angústia de muitos. Albert Camus já explicava que o homem
é a única criatura que se recusa a ser o que é. Porque não faz sentido, nós o construímos.
2. Um passeio pelas nossas origens. Nosso estágio atual é fruto de uma evolução singular: em
relação ao meio ambiente, não somos especialistas em nada, nossa estrutura orgânica é débil e
frágil, pouca força física, pouca velocidade de deslocamento, a pele é pouco resistente ao clima
e agressões, não nadamos bem e não voamos, não resistimos mais do que alguns dias sem
água e alimento, nossa infância é muito demorada e temos que ser cuidados por longo tempo.
Num planeta de extremos como o nosso, se vivêssemos apenas do nosso “equipamento natural”,
seríamos muitos menos e habitaríamos uns poucos locais. Por não sermos especializados,
tornamo-nos um animal que teve que se fazer, se construir e construir o próprio ambiente. Ainda
com base numa teoria da evolução, ao descer das árvores, nossos ancestrais hominídeos
tiveram de adaptar-se: uma postura ereta (que libera as mãos, aumenta a velocidade e permite
ver de mais longe os perigos), o uso do polegar opositor (habilidade de preensão) e a expansão
do volume da massa encefálica (e um córtex integrador que equilibra a necessidade de sangue
na parte superior do corpo pela posição ereta). Foi uma maturação lenta que nos obrigou a
permanecer mais tempo sendo cuidados e convivendo com os adultos da espécie. Com a criação
de um ambiente próprio, nos tornamos um “produzido produtor do que o produz”, um ambiente
humano por nós produzido e no qual somos produzidos, ao qual chamamos cultura.
3. Cultura: o mundo humano. Adaptar-se significa estar recluso a uma posição específica; é
conformar-se (aceitar e ocupar a forma), submeter-se, por isso, ao ter de buscar tudo que
precisamos, romper a acomodação e enfrentar a realidade passa a ser uma questão de
necessidade, não de liberdade. Que ferramenta temos? Não é a racionalidade, pois não basta
pensar para que as coisas aconteçam. Nossa interferência no mundo se dá pela ação
transformadora consciente, ou seja, uma capacidade de agir intencionalmente em busca de uma
mudança no ambiente que nos favoreça. A isso se chama trabalho ou práxis e seu fruto chama-
se cultura: o conjunto dos resultados da ação do humano sobre o mundo por intermédio do
trabalho. Assim, nenhum ser humano é desprovido de cultura, pois nela somos socialmente
formados: o homem não nasce humano mas torna-se humano na vida social e histórica da
cultura, um processo de humanização. Começa a cultura, começa o homem; começa o homem,
começa a cultura. Os resultados são de duas ordens: as idéias e as coisas, ambas duplas e a
partir de necessidades diversas: os produtos materiais têm uma idealização (é preciso pensá-las
antes) e os produtos ideais tem uma materialidade (partem da realidade). Porque nos são úteis,
as chamamos bens, é necessário reproduzi-los e, para isso, criamos outros bens: há então bens
de consumo e bens de produção. O mais importante bem de produção é o Humano e, nele, a
Cultura, que, por não ter transmissão genética (não se nasce sabendo), precisa ser recriada e
superada. Outro bem de produção básico é o conhecimento (o entendimento, averiguação e
interpretação sobre a realidade) e a educação é o veículo que o transporta.
4. Conhecimentos e valores: fronteiras da não-neutralidade. Manter-se vivo é intenção de todo
ser vivo, mas, para o ser humano, só sobreviver com base nos conhecimentos é insuficiente: é
preciso que a vida valha a pena, e, para isso, a cultura tem produtos ideais como os valores, que
dão sentido (significado e direção) e estabelecem uma ordem e um posicionamento no mundo.
Constituem uma moldura que abrange uma visão de mundo (compreensão da realidade), uma
informação (que dê forma aos conhecimentos) e conceitos (entendimentos). Entretanto, valores,
conhecimentos e conceitos (e pré-conceitos) devem mudar porque ser humano é ser capaz de
ser diferente. O significado dessas referências não é do mesmo modo para todos, sempre, pois
é moldado pela cultura, pela sociedade e pela história dessa cultura, ou seja, todo símbolo
(conhecimentos e valores) é relativo e não pode ser examinado por si só. Embora a
individualidade gere um ponto de vista particular sobre isso tudo, a construção é coletiva, o que
implica em uma vida política onde se negocia, produz e conquista significado. Por isso a
produção dos valores não é neutra, dependente do poder de quem possui. A posição de
predominância social significa, então, ter seus valores e conhecimentos difundidos e aceitos pela
maioria como se fossem próprios ou universais, seja por imposição ou convencimento. O canal
de conservação e inovação são as instituições sociais, os responsáveis pelos processos

5. educativos da longa infância humana. A educação assim, além de ser basal, divide-se em
vivencial/espontânea (vivendo e aprendendo) e intencional/propositada (deliberada, em locais
determinados com instrumentos específicos). Por isso, os processos pedagógicos não são
neutros, envolvidos que estão na conservação ou na inovação do grupo. Ver além do próprio
grupo, história, visão, conceito, significa uma visão de alteridade que permite identificar no outro
(e em nós mesmos) o caráter múltiplo da Humanidade. É superar a obsessão evolucionista de
que o passado é sinônimo de atraso, a verdade uma conquista inevitável e a ciência a redenção
da humanidade.... Não há um produto acabado, mas por construir.
Capítulo 2. Conhecimento e verdade: a matriz da noção de descoberta.(pág. 55-100) Todo
educador tem uma interpretação, nem sempre consciente e reflexiva, sobre o conhecimento: o
que é, de onde vem e como chegar até ele. Fala-se aqui de uma “teoria” do conhecimento”: antes
gnosiologia (de gnosis=conhecimento), depois filosofia da Ciência e mais recentemente,
epistemologia (episteme=ciência). Também nos preocupamos em julgar se o conhecimento é
válido ou correto, ou seu valor de Verdade. A noção mais presente no nossos sistema
educacional é o que entende o Conhecimento ou a Verdade como descoberta. Falar de Verdade
é complexo, pois raízes ocidentais e construções históricas de sentido a relativizaram.
Etimologicamente, verdade vem do latim veritate, com radical verus (certo, correto). Veritate, por
sua vez, em grego, era alétheia, ou a (não) létho (esquecer). Desse ponto de vista, verdade tem
a idéia de não-esquecível, não-velado. O que não se esquece é o que se vê, daí a noção de que
a Verdade precisa ser vista ou desvelada ou descoberta. Surge no período clássico grego
(séculos V e IV a.C.), com Platão.
1. Elos históricos do paradigma grego. A maioria dos nossos parâmetros lingüísticos, estéticos,
políticos, filosóficos e científicos têm como matriz inicial a civilização grega da Antiguidade, à
qual se somou o legado moral e religioso judaico-cristão e, ainda, a experiência da Roma Antiga
no campo do Direito e do Estado. Em função de seu relevo montanhoso e situado na passagem
para o oriente asiático e europeu, os gregos tiveram contato com outros povos e tornaram-se
mais permeáveis à absorção de conteúdos de outras culturas. Não só a geografia mas também
as dominações por outros impérios difundiram as idéias nascidas na Grécia:. Pode-se dividir a
formação da sociedade grega em quatro períodos:
- pré-homérico: onde grupos de pastores fundam núcleos urbanos que se tornam hegemônicos
até que no século XII a.C. um outro povo nômade, os dóricos, os dispersaram e a população se
agrupou em unidades familiares chamadas genos.
- Homérico: em duas fases – na primeira, o agropastoreio por genos (grupos familiares auto-
suficientes, com posse coletiva e distribuição igualitária dos bens e da produção, chefiados pelo
pai) que vai se desintegrando por uma luta por mais terras. Os chefes com mais terras, poder
militar, religioso e jurídico tornaram-se uma aristocracia (áristos, o melhor + kratia, domínio) e se
associaram para proteção mútua, fazendo surgir as polis (cidades-estados) das quais os
pequenos proprietários passaram a depender economicamente.
- Arcaico: consolidam-se as cidades-estados, principalmente Esparta, Tebas, Corinto e Atenas.
Esta última, inicialmente agrícola, com o comércio e o artesanato crescendo, provocou uma
disputa política que, somada à pobreza crescente dos povos das redondezas, provocou
inúmeras reformas legislativas, governos monárquicos e oligárquicos, tiranias e uma nova forma
de governo chamada democracia.
- Clássico: Implantada por Clístenes no século VI a.C., a democracia repartiu a polis e
redondezas em unidades políticas (demos), compostas por todos os cidadãos (apenas os
homens gregos, adultos e livres, ou cerca de 10% da população: ficam de fora as mulheres,
jovens, crianças, estrangeiros e escravos). A harmonia interna duradoura de Atenas deu maior
solidez às instituições mas não garantiu a hegemonia por muito tempo. As cidades-estados, por
suas lutas entre si e guerras externas, enfraqueceram a ponto de tornarem fácil a dominação
macedônica no século IV a.C..
2. O percurso das indagações filosóficas. A produção do conhecimento em cada período será
diferente. Nos períodos pré-homérico e homérico, articulam-se num eixo central: as origens do
povo e do Cosmos, de onde surgem os mitos. No período arcaico, pela alteração da produção e
das relações sociais, não basta apenas saber de onde vem o mundo mas como é que funciona.
Nesse período, a produção excedente e o uso do trabalho escravo fizeram aumentar a riqueza
da aristocracia e de seu tempo livre, o skholé ou ócio. Com isso, surge um tipo específico de
pensamento metódico e sistemático que não precisa estar sujeito a ser aplicado, ao qual
poderiam se dedicar os filósofos (philos, afeição por + sophia, sabedoria). São exemplos Tales
de Mileto (“pai da Filosofia”, a água como essência da natureza); Pitágoras (os números eram a

6. essência de tudo, inclusive as almas); Heráclito (a realidade é uma mudança contínua e a
harmonia o confronto entre os opostos); Parmênides (a verdade é uma e imutável e a mudança
é uma ilusão dos sentidos); Empédocles (que associou a realidade a quatro elementos imutáveis
e indestrutíveis – água, terra, fogo e ar) e Anaxágoras (a realidade é formada por partículas
diversas que tinham cada uma e todas as mesmas características do todo, ordenadas e mudadas
por uma Inteligência Superior).
As preocupações, nota-se, giravam em torno da ideia da percepção dos componentes da
realidade, se estável ou passageira, e de questões do tipo : onde está a Verdade ? Com as
mudanças da organização da sociedade e a disputa entre os aristocratas e os comerciantes,
aqueles tinham mais ócio e estes mais negócio (neg-otium, negar o ócio). Para poder votar nas
assembleias dos demos, era preciso ter tempo livre, e os comerciantes, que não o tinham,
contrataram pensadores gregos ou estrangeiros para que os ensinassem: os sofistas ,
ridicularizados pela aristocracia, que considerava indigno o trabalho intelectual mediante
pagamento. Os sofistas romperam com o acreditar em verdades absolutas e situaram a
linguagem como uma mera simbolização.
3. A presença de Sócrates. Afinal, onde está a Verdade? (ubi veritas?): alguém vai até a tribuna
da praça dos debates (a ágora) defende uma idéia e convence as pessoas; inverte os
argumentos e obtém concordância. Surge Sócrates, nas obras de Xenofonte e Platão. É dificílimo
distinguir as teorias socráticas das platônicas: a escrita em forma de diálogos facilitava a
argumentação, o encadeamento de raciocínios e o exercício de um tipo de debate (dialética) no
qual idéias contrárias eram confrontadas. Sócrates (que vivia em meio à aristocracia) sempre
conseguiu vitórias sobre os sofistas. Sócrates dedicará boa parte de sua reflexão num problema:
como estabelecer verdades que fossem válidas para todas as pessoas. Para ele, os
conhecimentos nos chegam por dois caminhos: os sentidos e a razão. São confiáveis? Não, pois
nos enganam (Descartes, mais tarde, retoma essa análise). Ao consultar os deuses sobre isso,
no oráculo de Delfos, vê, no templo, muitas inscrições gravadas desde o período arcaico, entre
elas uma: conhece-te a ti mesmo, que assume como sendo a resposta à sua indagação. Onde
está a Verdade ? em nós. Mas isto não significa que cada um tem uma Verdade; é a Verdade
que está em cada um. A questão fica: se a Verdade está em cada um, se, como mortais, não
somos seus geradores e, ainda assim, ela chegou até dentro de nós, quem a colocou aí ? Disso
se encarregou Platão, após a morte de Sócrates, condenado por suas idéias tanto pelos
aristocratas incomodados como pelos comerciantes criticados em sua fragilidade de idéias.
4. A síntese platônica. O nobre Platão (ou Arístocles), aluno dos 20 aos 28 anos de Sócrates,
abandonou a polis por mais de 10 anos em função da morte do seu professor. Ao voltar, fundou
a Academia (num bosque dedicado a Acádemos, um herói mitológico) e nela ensinou até morrer
aos 75 anos. Em 50 anos, buscou elaborar uma síntese das tendências filosóficas anteriores, de
modo a compatibilizar a busca da explicação da realidade como um todo e o pensamento
socrático, voltado para o Homem. O primeiro passo é a cosmogonia (origem do mundo), na qual
Platão retoma alguns mitos antigos e os reorganiza de modo mais filosófico: um deus ordenador
(um demiurgo, de demós, povo+ ergon, trabalho, ou artesão autônomo) organiza o caos
(confusão) e o transforma em cosmo (universo). Ele modelou uma matéria-prima que já existia,
baseado em originais ou eídos (idéias ou verdades). Assim, as essências ou verdades são
anteriores à existência do mundo, não pertencem a ele e, por isso, não são materiais, mas
eternas e imutáveis. Com essa cosmogonia, forma-se uma cosmologia com sentido próprio: há
dois mundos: o sensível (das coisas, das aparências, das cópias), material, finito e imperfeito,
uma imitação do inteligível (das idéias, das formas, das verdades, dos originais), imaterial, eterno
e perfeito. O humano participa dos dois mundos: a essência está na alma e a matéria no corpo.
Como e por que, então, cada alma veio parar aqui ? porque, em alguma situação no mundo das
idéias, erramos e fomos castigados pelos deuses.
A queda se explica: nossa alma (essência) é uma charrete guiada por um condutor (razão) e
puxada por dois cavalos; um é bom (nossa vontade) e o outro é mau (desejo por prazeres
materiais). Deve-se levar firmemente a charrete para cima (ascese), controlando os dois cavalos
para a morada dos deuses. Se a razão se descontrola e um dos cavalos puxa para seu próprio
lado a charrete se desgoverna e desaba. O castigo é encarnar-se e ficar aprisionado. Em Fedro,
há uma hierarquia em função do quanto as almas chegaram perto das verdades: o que chegou
mais perto será filósofo, depois um rei legislador, o terceiro um político e assim por diante até ter
de viver como mulher, estrangeiro, escravo... Encarna-se para purificar a alma e o corpo, morada
terrena de uma alma exilada, sofre necessidades e dores, precisa libertá-la. Ao deixar o corpo
com a morte, a liberdade estaria vinculada ao quanto se purificou nesta vida. Se a alma já
conheceu a verdade, as esqueceu ao ganhar um corpo, por isso é preciso re-conhecer, recordar,

7. conhecer é des-cobrir. Quem auxilia nessa maiêutica (“parto”) é o filósofo, cuja obrigação é levar
os cidadãos a desocultação das verdades. Portanto, quanto mais se dedicou à skholé, mais perto
chegará dos deuses, caso contrário voltará. Tudo isso justifica a sociedade na qual vivia Platão
e da qual era membro proeminente. Nenhuma teoria é neutra, como nenhum método pedagógic o
também: ambos têm raízes no momento histórico, político e econômico em meio aos quais são
formulados.
5. Ressonâncias. A escravidão não é responsabilidade dos que são escravos, foi castigo dos
deuses; a direção política é dos filósofos e o ideal é um governo aristocrático (dos melhores); as
verdades não são deste mundo e só a razão pode descobri-las, são metafísicas (metà, além +
physikon, físico, de physis, natureza); as verdades independem dos humanos, as idéias têm uma
existência imaterial autônoma e própria. Essa herança influenciou o Cristianismo (Agostinho
cristianiza esse pensamento e justifica o poder de dez séculos da Igreja Católica no ocidente) e
embasa a idéia de conhecimento como descoberta. Aristóteles, aluno de Platão por 20 anos, se
contrapôs a Platão quanto ao método de conhecimento, não quanto ao caráter metafísico das
verdades. Após alguns anos fora, torna-se preceptor de Alexandre por 6 anos e funda sua própria
escola (num bosque dedicado a Apolo Liceios, deus dos pastores),o Liceu. Para Aristóteles, os
dois mundos se juntam na realidade, então a verdade não está no mundo das idéias mas aqui
mesmo, onde matéria e
forma se unem. Platão é um racionalista, a razão independe da experiência deste mundo;
Aristóteles é um empirista, o conhecimento vem da experimentação e observação do mundo,
sendo a razão a ferramenta afiada pela lógica.
Na Idade Média, com o poder nas mãos da Igreja Católica, a visão platônica se sobrepõe à
Aristotélica, que foi mais apropriada por filósofos árabes e judeus. Do século V ao IX, a Filosofia
e a Teologia ocidentais foram feitas pelos padres (período Patrístico). Então, alguns mosteiros e
conventos montaram escolas e, no século XI, surge a Universidade de Bolonha, onde não só os
padres, entre eles Tomás de Aquino, mas também leigos estudam (período Escolástico). Com o
esgotamento do modo de produção feudal, no século XII, passa a não ser suficiente ter fé na
revelação para ter conhecimento: Aristóteles volta à cena (embora com os 700 anos de
dominação ibérica nunca tenha sido mesmo posto de lado) e Aquino aceita que perceber a
realidade é o ponto de partida para o conhecimento. A sociedade torna-se mais complexa, surge
uma burguesia comercial que precisa contrapor-se à velha ordem das coisas, daí a busca de
valorizar mais o humano e menos o divino: surge o Renascimento. De um lado o racionalismo,
com Descartes, Spinoza e Leibniz, para os quais o conhecimento é fruto de raciocínios dedutivos
e, de outro, o empirismo com Bacon, Locke e Hume, defensores da importância da percepção
sensível e da experiência. Três alemães tentarão resolver o impasse: Kant, Hegel e Husserl.
Kant juntou os dois lados admitindo que há conhecimentos tanto de uma como de outra origem;
Hegel afirma que a Idéia se depura na ação e volta ao ser humano, melhorada (idealismo) e
Husserl, evitando dizer que nada pode ser verdadeiramente sabido (ceticismo), propõe que
entendamos o conhecimento como fenômenos (sentidos que vêm à tona) dos quais devemos
extrair o não-essencial e deixar a razão mergulhar para revelar-se.
A relação do conhecimento é entre sujeito e objeto, mas a verdade não está nem em um nem
em outro: está na relação em si. Esta se dá no tempo histórico e não é nem absoluta nem eterna,
não é individual mas coletiva, social. A verdade não é descoberta mas uma construção cultural
que visa construir referências que orientem o sentido da ação humana e o sentido da existência.
Capítulo 3. A escola e a construção do Conhecimento (pág. 101-128) Uma das questões
cruciais para as nossas práticas pedagógicas é a concepção sobre o conhecimento e, no mais
das vezes, este é entendido como algo pronto, acabado, sem conexão com sua produção
histórica. Também é tratado como algo mágico, que “cai dos céus”, como nas lendas do “eureka”
de Arquimedes ou do cientista como um ser genial dentro de um laboratório. A mídia e os que
não têm desenvolvido o pensamento crítico deixam-se levar pela convicção de que é um outro
mundo, ao qual não terão acesso.
1. Relativizar: caminho para romper a mitificação. Quando se nega aos alunos a compreensão
das condições culturais, históricas e sociais de produção do conhecimento, reforça-se a
mitificação e a sensação de impotência e incapacidade cognitiva. Mesmo os conhecimentos
ligados às ciências naturais e matemáticas precisam ser relativizados: a beleza da abstração da
matemática é absolutamente construída: na natureza não há “1” ou uma matriz de 2o. grau ou
uma derivação. Quando ensinamos que “2+2=4”, inventamos o “2”, o “+”, o “=” e o “4”. Isso vale
para qualquer área. Em Estudos Sociais, usam-se mapas retangulares, com o meridiano de
Greenwich como centro divisor vertical. Estando no espaço, e um planeta arredondado, isso é

8. convenção. A linguagem absorve as convenções e perde-se no tempo: antes da era Moderna,
no Oriente a referência para alguém que estava no caminho correto, mental ou não, era
orientado/desorientado, quando deslocou-se a hegemonia para o hemisfério norte, passou-se a
dizer norteado/desnorteado. Ambas as expressões hoje convivem... A lógica histórica é
transformada em padrão natural, como se o modo “normal” do mapa e do planeta deva ser aquele
da representação. Que sentido faria, para um aluno que “aprendeu” assim, que um avião vá para
o Japão, do Brasil, sem passar sobre a África e China ? ou que a distância entre o cabo Dezhnyov
(extremo da Ásia, na Rússia) e o cabo Príncipe de Gales (extremo da América do Norte, no
Alasca) é de 64 quilômetros, menos, portanto, que a distância de São Paulo a Santos ? ou, em
História, que como, no livro, a história de Roma vem depois da Grécia, que as duas se
desenvolveram em
períodos concomitantes ? ou que “achado não é roubado”, nas ocupações portuguesas, inglesas
e francesas da América do Sul ?
A linguagem esconde suas origens: “bárbaros” eram quaisquer “forasteiros” para os gregos e
mais tarde para os romanos - virou sinônimo de cruel e violento; “vândalo”, povo de origem
germânica que invadiu os domínios romanos, transmutou-se em brutalidade; Roma, ao
conquistar, está fazendo a “expansão do Império”, os povos que retomaram parte de seus
territórios fizeram uma “invasão bárbara”; ou então os bandeirantes “desbravadores”, ou seria
melhor dizer : pacificador à força dos que reagiam à destruição de seu ambiente ? Os “selvagens”
são conhecidos através de filmes no qual se amansam os apaches, os sioux; que não eram
domesticados („de casa”):
2. Intencionalidade, erro e pré-ocupação. Para Paulo Freire, “fazemos, logo pensamos; assim,
existimos”, o que reflete:
- que o saber pressupõe uma intencionalidade, o método é uma ferramenta, portanto escolhida,
portanto não é neutro;
- que o melhor método é aquele que propuser a melhor aproximação com o objeto em estudo, o
que não garante a exatidão;
- que a aproximação da Verdade depende da intencionalidade e esta é sempre social e histórica;
- que cada um e cada uma de nós é um método, pois corpos e consciências são ferramentas de
intencionalidade;
- que existimos assim: fazendo. E, porque fazemos, pensamos. E porque pensamos, fazemos
nossa existência.
Daí a importância do erro: o conhecimento é resultado de processo e este não está isento de
equívocos. Investigar é bem diferente de receber uma revelação límpida. Errar é decorrência da
busca e só quem não busca, não erra. Isso não significa que se deva incentivá-lo, mas que ser
inteligente não é não errar; é saber como aproveitar e lidar bem com os erros. Assim o foi com
Edison e suas invenções, com Wilmut e a ovelha Dolly, com Newton e a gravitação. Newton era
um gênio iluminado por uma maçã ou estava trabalhando pré-ocupado com o assunto há pelo
menos 20 anos, quando aconteceu?
Não há conhecimento significativo sem pré-ocupação, ou sem partir delas. Fica claro que parte
do desinteresse e “indisciplina” pode ser atribuído ao distanciamento dos conteúdos em relação
às preocupações que os alunos trazem para a escola. Se “um dia você vai saber” para que serve,
então por que não esperar que esse dia chegue para aprender?
3. Ritualismos, encantamentos e princípios. Esse distanciamento do universo dos alunos e
conteúdos se mostra na avaliação da escola feita por docentes e discentes. Dizemos : “eles não
querem saber de nada”; dizem eles: “as aulas não têm nada a ver comigo”. Conclusão nossa:
“eles não gostam da escola”. Porém, quase todas as crianças gostam da escola, o que, talvez,
não gostem muito, é das nossas aulas.
Nós os colocamos reclusos, numa fase de excitação motora ou de “ferveção” de hormônios para
ensinar coisas “interessantíssimas” para eles: adjunto adnominal, afluentes, os reis de Roma,
mitocôndrias, raiz quadrada.... Não são poucas as vezes em que a sala se assemelha a um local
de culto religioso não-voluntário ou um teatro desinteressante. Necessita-se silêncio obsequioso,
um celebrante que domine o culto e fiéis conscientes de sua fragilidade; o espaço obedece à
hierarquia, o celebrante à frente, com espaço e mobiliário próprios e os fiéis arrumados em filas
ou círculos, em móveis menores; é o celebrante que dá início ao culto, o dirige e pode interrompê -
lo; há partes repetitivas nos cultos; uma ponte de ascendência sobre os participantes baseada
no domínio de ferramentas do culto; ao celebrante cabe ser paciente e compreensivo, uma
bondade segura e assepsia moral; aos demais, que se pronunciem apenas quando avocados,
que se preparem previamente para a exposição de mistérios, que confessem seus erros e

9. submetam-se às provações para a remissão. Como teatro, exige atenção contínua, o ator
principal deve estar acima dos outros para ser visto e ouvido; a platéia tem noção do tema, mas
desconhece o enredo; quando participa, não tem idéia do porquê e para que o faz; o ator usa
enredos de outros, recorrendo às vezes ao ponto; nem sempre a peça é adequada à platéia ou
tem para ela um significado; porém, ela a assiste por hábito ou apatia, até o final. O lúdico e a
amorosidade são postos do lado de fora, não há prazer compartilhado.
A sala é um espaço para confrontos, conflitos, rejeições, paixões, medos e saberes, para ser
“humano”. A criação do conhecimento (e recriação) não está em apenas falar sobre coisas
prazerosas, mas, principalmente, em falar prazerosamente sobre as coisas. Seriedade não é
sinônimo de tristeza; a alegria é resultante de um processo de encantamento recíproco Partir
das preocupações dos alunos não é o mesmo que nelas permanecer; levar em conta é bem
diferente de acatar passivamente. A ciência pode estar sob controle da classe dominante, mas
não é inútil, é uma produção cultural coletiva cuja apropriação deve ser distribuída. O
conhecimento é relativo à história e à sociedade e não é neutro, mas político, porque envolve o
poder que advém por tê-lo.
Capítulo 4. Conhecimento escolar: epistemologia e política (pág. 129-160) Quando
Comenius fez uma análise desalentada da educação, em 1632, apontou a ignorância, a inveja o
desamparo dos educadores como causas da “desordem escolar”. Como ultrapassar esse olhar
amargo sobre a escola, sobre o sentido social do que fazemos ? A resposta depende da
compreensão política que tivermos, da finalidade do nosso trabalho pedagógico.
1. A relação sociedade/escola: alguns apelidos circunstanciais. Muito comum é o otimismo
ingênuo, que atribui à escola uma missão messiânica e onde o educador é um sacerdote,
portador de uma vocação. Na relação com a Sociedade, a compreensão é a de que a Educação
é a alavanca do desenvolvimento e do progresso. É otimista porque valoriza a escola, mas é
ingênua, pois atribui a ela uma autonomia absoluta na sua inserção social e na capacidade de
extinguir a pobreza e a miséria que não foram por ela originalmente criadas. “Professor, o senhor
não trabalha? Só dá aulas ?” e a rejeição a movimentos corporativos são sinais dessa visão. A
escola é supra-social, desligada das classes sociais e neutra, o que configura essa compreensão
com a de um inocente útil. Predominou quase isoladamente até meados dos anos 70, quando
uma análise mais contundente passou a influenciar mais o trabalho pedagógico.
Nessa época, apoiada na noção central de que a educação tem, sim, a tarefa de servir ao Poder
e é dele um instrumento de dominação. Chamemos de pessimismo ingênuo. A escola é
reprodutora da desigualdade social, nela, o educador é um agente da ideologia dominante, um
funcionário das elites. A relação com a sociedade é que a escola é um aparelho ideológico do
Estado, determinada pelas elites sociais que controlam a sociedade. À escola cabe “fazer a
cabeça”, disciplinar, controlar e, para isso, foi invadida por uma hierarquia do setor industrial,
com diretores, supervisores, inspetores, etc, fragmentando o poder interno. Assim, não há
nenhuma autonomia. O Pessimismo vem por conta do papel unicamente discriminatório da
Escola, desvalorizando-a como ferramenta para a conquista da justiça social; a ingenuidade vem
da sectarização, ao obscurecer a existência de contradições no interior das instituições sociais,
atribuindo-lhes um perfil exclusivamente conservador.
No início dos anos 80, uma outra concepção buscou resgatar a positividade das anteriores, o
otimismo crítico, que aponta para a natureza contraditória das instituições sociais, ou seja, a
educação teria uma função conservadora e inovadora ao mesmo tempo. Se a escola pode, sim,
servir para reproduzir as injustiças, é também capaz de ser instrumento para mudanças. O
educador tem um papel político-pedagógico e tem, assim uma autonomia relativa e é a quem
cabe construir coletivamente os espaços efetivos de inovação.
2. A construção da inovação: inquietações contra o pedagocídio. Ao perguntar para estudantes
de Pedagogia ou do curso de Magistério “por que quer formar-se em educação?” a quase
totalidade das respostas costuma ser: porque gosto de crianças. É uma resposta bela e afetiva,
mas insuficiente. Gostar é imprescindível para a tarefa pedagógica, mas além, é necessário que
se qualifique para um exercício socialmente competente da profissão. De qual criança gosta ?
Aquela que tem acesso à comida, saúde, lazer ou a que não tem recursos para o material escolar,
não sai de seu mundo imediato e que estuda na mesa da cozinha ? Quando não nos qualificamos
para atuar junto aos diferentes “ser criança” que coexistem, aprofundam-se as diferenças e
mantêm-se as injustiças. Reafirmemos o óbvio: há um fortíssimo reflexo das condições de vida
dos alunos no seu desempenho escolar; há muitas décadas se discute isso, sem mudanças
significativas na nossa ação coletiva.

10. - o professor reclama de alunos que falam sempre muito alto. São mal-educados ou os alunos
economicamente favorecidos, que aprenderam a compartilhar os espaços e a ser comedidos na
altura do som são diferentes daqueles oriundos da classe proletária, que, ao brincar e conversar
na rua, precisam gritar para ser ouvidos ?
- é importante que os pais acompanhem as atividades escolares das crianças, porém, nas
camadas populares, a grande maioria dos pais sequer ultrapassou a 3a série do ensino
fundamental.
- ao receber a lista de livros e material a serem trazidos, muitos pais também ouvem que “sem
todo o material é impossível trabalhar”. Por um lado, uma obrigação pública de prover condições
para os cidadãos carentes, por outro, uma organização da nossa prática que leve em conta as
dificuldades reais da população.
Quando analisamos o fracasso escolar (ou pedagocídio), na evasão e repetência, é usual
apontar-se causas extra-escolares. Se desejamos aproveitar a contradição entre o inovador e o
conservador de nossas práticas, devemos também verificar as causa intra-escolares do fracasso:
o uso não-reflexivo dos livros didáticos, passando por conteúdos excessivamente abstratos e
sem integração e chegando à culpabilização dos alunos pelo próprio fracasso:
- “eles vêm sem saber nada”. e cada professor reclama da série anterior, até que se chegue à
vida uterina....
- “comigo não tem moleza, 20 de 40 vão ficar” como se a avaliação da qualidade do trabalho
fosse medida pelos fracassos e os alunos fossem adversários a serem derrotados. Imagine um
médico dizer: “dos meus 40 pacientes, 20 vão morrer, comigo não tem moleza” ?
- “hoje eu peguei a molecada, dei uma prova de surpresa”. A avaliação é um meio de correção
de comportamento ?
Avaliação é diferente de auditoria: avaliação visa identificar problemas e facilidades, para
reorientar o processo pedagógico; a auditoria objetiva localizar desvios para punir os envolvidos.
Uma cartilha que diga “Eva viu as uvas” só faz sentido para quem conhece uvas. Explicar o
encontro consonantal DR com “dromedário” ou LH com “lhama” só faz sentido para quem
conhece esses animais. Para quem não “sabe o que é”, não serve pra essas coisas, é um “burro”
que serve para usar as mãos, não a cabeça. Ensinar exige reconhecer que a educação é
ideológica. É contra a miopia de não perceber os preconceitos e discriminações que devemos
nos acautelar:
- a professora que divide as meninas e os meninos de cada lado da fila; onde mais há filas assim
?
- a figura da família como é representada ? A mulher serve. Isso aparece na cartilha, na mídia,
na propaganda, no “suplemento feminino” do jornal (que é “coisa de homem”, então)
- o corpo humano: um desenho de um homem (ou mulher) branco, alto, forte, olhos claros, e a
criança olha para si, para os lados e para quem conhece....
- a festa junina que considera fantasia ser remendado, ter dentes falhos e o falar incorreto.
Poucas escolas explicam a origem das festas e sua importância para o campesino de resguardar
sua dignidade; que a falha do dente é sofrimento; que produzem comida e passam fome. Não se
trata de fazer discurso político às criancinhas, mas de não omitir a realidade e achar que a vida
rural é uma delícia .
Afirma Paulo Freire que no exercício crítico é que nos predispomos a uma atitude aberta ao outro
e à realidade, ao mesmo tempo em que desconfiamos das certezas. O melhor caminho para o
aprender a pensar certo é manter-se alerta, ouvir com respeito, por isso de forma exigente, é
estar exposto às diferenças e recusar posições dogmáticas. A crise da educação não é uma
fatalidade, mas construção. Ao analisar o passado de educação, é preciso distinguir entre o
tradicional – que deve ser resguardado por sua eficiência pedagógica e o arcaico – que é o
ultrapassado e que não tem mais aplicabilidade em novas circunstâncias. É preciso fugir a vícios,
tais como o vício do círculo vicioso (em que os alunos sem base tornam-se professores sem
base), do “faço o que eu posso” (limitador).
3. Sobre idéias e pães. Dois índios xavantes, nos anos 70, pediram para ir embora, não apenas
do mercado aonde foram levados (o velho prédio do Mercado Central), mas da cidade. Não
tiveram uma revolta ética, mas cultural: não conseguiram compreender uma situação tão
“normal” como a de uma criança ter fome e, não tendo dinheiro, comer comida estragada do
chão, rodeada de comida “boa”. Não compreenderam nossa organização porque não foram
formados aqui, nas nossas instituições sociais, nem nas nossas escolas. A maior tarefa dos
educadores e educadoras está na junção entre a epistemologia e a política, na destruição do

11. “aqui é assim”. É uma ética da rebeldia, que reafirme nossa possibilidade de dizer “não” e que
valorize a inconformidade. Só quem é capaz de dizer o não pode dizer o sim, pode escolher. Ser
humano é ser junto: a minha liberdade acaba quando acaba a do outro: se algum humano ou
humana não é livre, ninguém é livre. Porque somos educadores ? Por que dedicarmos toda uma
existência a essa atividade cansativa, econômica e socialmente prejudicada e desvalorizada ,
entremeada de percalços ? Por causa da paixão. A paixão pela idéia irrecusável de que gente
foi feita para ser feliz. Paixão pela inconformidade de as coisas serem como são; paixão pela
derrota da desesperança e pela idéia de tornar as pessoas melhores, paixão pelo futuro.
Nosso “negócio” é o futuro e assim, torna-se absurdo dizer que quanto mais se vive, mais velho
se fica. Para isso, teríamos de ter nascido prontos e ir desgastando. Isso acontece com objetos,
não com humanos. Nascemos não-prontos e vamos nos fazendo, o mais velho de mim está no
passado, hoje eu sou a minha versão mais nova (”revista e ampliada”). Como parteiro do futuro,
o educador procura realizar as possibilidades que a educação tem de colaborar na conquista de
uma realidade social superadora das desigualdades. Mais que uma espera, é um escavar no
hoje de nossas práticas à procura daquilo que hoje pode ser feito. Nosso tempo é este em que
hoje se gesta o amanhã, do qual não possuímos certezas, mas possibilidades. É nessa paixão
pelo humano onde se dá o encontro do sonho de um Conhecimento como ferramenta da
Liberdade e de um Poder como amálgama da convivência igualitária. Um ditado chinês diz que
se dois homens vêm andando numa estrada, cada um com um pão e, ao se encontrarem, trocam
os pães, cada homem vai embora com um; porém, se os dois carregam uma idéia, e ao se
encontrarem, as trocarem, cada homem vai embora com duas. Quem sabe é esse mesmo o
sentido do nosso fazer: repartir idéias, para todos terem pão.
LUCKESI,Cipriano C., Avaliação da Aprendizagem Escolar:
Estudos e Preposições.22.ed. São Paulo: Cortez,2011.
Luckesi, doutor em educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), aborda em
seu livro “Avaliação da Aprendizagem Escolar”, um conjunto de artigos que foram
publicados ao longo de anos de trabalho. Neles se fazem presentes estudos críticos sobre
a prática da avaliação da aprendizagem na escola, bem como proposições e
encaminhamentos,
O livro é dividido em nove capítulos que são: Avaliação da Aprendizagem Escolar:
apontamentos sobre a pedagogia do exame; Avaliação Educacional Escolar: para além do
autoritarismo; Prática Escolar: do erro como fonte de castigo para o erro como fonte de
virtude; Avaliação do Aluno: a favor ou contra a democratização do ensino?; Verificação
ou Avaliação: o que a pratica a escolar?; Planejamento e Avaliação na Escola: articulação
e necessária determinação ideológica; Por uma prática docente crítica e construtivista;
Planejamento, Execução e Avaliação no Ensino: a busca de um desejo e Avaliação da
Aprendizagem Escolar: um ato amoroso.
Desta maneira o autor, busca fazer com que os docentes analisem e reflitam sobre sua
prática pedagógica em sala de aula, no que diz respeito à avaliação da aprendizagem
escolar.
Para Luckesi (2002), a prática de avaliação da aprendizagem escolar ganhou um espaço
amplo no processo de ensino, onde esta passou a ser direcionada por uma “pedagogia do
exame”. Com base nisso, o autor enfatiza que os cursinhos treinam os alunos para
resolverem provas para passar no vestibular.
Concorda-se com o autor, quando fala que o sistema de ensino está interessado nos
percentuais de aprovação/ reprovação dos educandos, e não na qualidade do ensino.
Reforçando esta idéia Luckesi (2002, p. 18) explana que “o nosso exercício pedagógico
escolar é atravessado mais por pedagogia do exame que por uma pedagogia do
ensino/aprendizagem”.
Cabe ressaltar que tanto pais como alunos tem sua atenção centrada na promoção, onde o

12. que prevalece são as notas para garantir a passagem de uma série para outra, não importa
se estas notas expressam ou não uma aprendizagem satisfatória. O autor critica a maneira
como os professores utilizam as provas dentro do contexto da sala de aula, a esse respeito
o mesmo afirma que “os professores elaboram provas para provar os alunos e não para
auxiliá-los na sua aprendizagem; por vezes, ou até em muitos casos, elaboram provas para
reprovar seus alunos” (LUCKESI, 2002, p. 21), isso acontece muitas vezes por meio de
ameaças e torturas com objetivo de fazer com que os educandos estudem por intermédio
do medo.
O autor justifica que esses fatos ocorrem desde a pedagogia jesuítica que centralizava-se
no ensino eficiente que tinha como objetivo uma hegemonia católica. Luckesi (2002),
também destaca a pedagogia comeniana que se instaurou a partir da didática magna, em
contraposição as ideias do clero e a nobreza. Comênio procurou modificar o sistema de
ensino, porém não teve muito êxito, pois manteve o ensino transmissor de conteúdos. Ele
acreditava que medo seria um verdadeiro aliado no processo ensino/aprendizagem.
O autor salienta que a pedagogia do exame traz algumas consequências que são: a
pedagógica, a psicológica e a sociológica. Com relação à pedagógica ele enfatiza que esta
centraliza-se no exames e não ajuda os discentes na construção do conhecimento. A
psicológica por sua vez, induz os educandos a ser submissos para que possam fazer o que
a sociedade impõe.
Por fim, a sociológica que segundo o autor, contribui para a seletividade social, visto que
as avaliações são feitas mais com intuito de reprovar do que aprovar contribuindo assim,
para esta seletividade.
Segundo Luckesi (2002), o autoritarismo é um elemento de garantia de modelo social,
daí a prática de avaliação manifesta-se de forma autoritária.
Neste contexto, a avaliação está a serviço de uma prática pedagógica, que entenda e se
preocupe com a educação como mecanismo de transformação social.
Desse modo pode-se dizer que o modelo liberal e conservador produziram três pedagogias
distintas relacionadas entre si, porém com o mesmo objetivo, que é permanecer nas
formas dos padrões sociais. Luckesi escreveu em um dos seus artigos (1978), que” [...] a
avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo
em vista uma tomada de decisão”.
Segundo o autor, o juízo de valor significa que o objeto avaliado será mais satisfatório
quanto mais se aproximar do ideal estabelecido. Neste sentido a avaliação é uma tomada
de decisão, quer dizer uma posição sobre o objetivo avaliado, como é o caso da
aprendizagem. Sendo assim, a avaliação educacional escolar é um instrumento tradutor
da atual pedagogia, que por sua vez, apresenta um modelo social, e se não houver
mudança no processo de avaliação, não poderá ter um acompanhamento do corpo teórico
e prático.
Por fim entende-se que o educador que se preocupa com sua prática educacional, terá um
bom direcionamento no que se refere à educação, porque o processo de avaliação não
poderá ser uma ação mecânica, e sim dinâmica e processual favorecendo o discente em
sua aprendizagem.
De acordo com Luckesi (2002), os erros nas instituições escolares têm sido utilizados
com fonte de castigo e não como fonte de construção de conhecimento (virtude). A esse
respeito Luckesi (2002, p.48), ratifica que: “as condutas consideradas como erro tem dado
margem, na prática escolar, tanto no passado como no presente, as mais variadas formas
de castigos por parte do professor, indo desde as mais sutis.” Cabe ressaltar que esses
castigos foram mudando à medida que surgiram novos métodos de ensino.
O autor critica o modo como o professor conduz as suas aulas, onde este, não está
interessado em descobrir quem sabe sobre o conteúdo, e sim quem tem dificuldade para

13. poder castigá-lo e constrangí-lo perante os colegas. Sendo assim, o professor utiliza a
vergonha, o medo e a tortura para fazer com os alunos estudem. Geralmente o castigo é
utilizado quando o discente não cumpre regras da escola.
Contudo, o erro poderia ser visto como fonte de virtude, ou seja, de aprendizagem
significativa. Por isso, a avaliação não deveria ser fonte de decisão sobre o castigo, mas
decisão sobre os caminhos do crescimento sadio e feliz.
Enfim, o erro não é para condenar ninguém, mas para fortalecer o aprendizado do aluno.
Partindo desse pressuposto o educador poderá trabalhar o erro de forma positiva, pois este
quando mediado de maneira correta, tende a contribuir para o crescimento dos alunos.
Para Luckesi (2002), a questão da avaliação do aluno também está relacionada à
democratização do ensino, a qual implica no acesso, na permanência e na terminalidade
referente à educação escolar. A sociedade contemporânea exige escolaridade a todos os
cidadãos, para que estes usufruam dos bens construídos. Desse modo, a escolarização em
si não possibilita a devida clareza e entendimento, mas certamente eleva-se ao patamar
de compreensão e ação.
O elemento que define a democratização do ensino é de que o aluno possa permanecer na
escola até sua terminalidade, que segundo a lei que rege a educação no país, prevê oito
anos no mínimo para a formação básica do cidadão, podendo isso ficar a critério das
condições legais.
Com relação a esse parâmetro, verifica-se o comprometimento do processo de avaliação
com questão da democratização do ensino, onde a avaliação da aprendizagem possui em
papel importante, pois se esta se der de forma mal conduzida, poderá levar o aluno a
repetência, e conseqüentemente a evasão.
Assim, a atual prática da avaliação escolar se contradiz com a democratização do ensino,
visto que ela não tem colaborado para que o aluno permaneça na escola, bem como a sua
promoção qualitativa.
Com base nisso, através da prática arbitrária da avaliação, muitas vezes cercea-se o aluno
da sua capacidade de decidir, da sua criatividade. Seria antidemocrático com os alunos à
medida que o sistema reprova ou aprova por algo que não é essencial a aprendizagem
escolar. Diante desse pressuposto, verifica-se que a atual prática de avaliação escolar não
viabiliza o processo de democratização do ensino.
A avaliação da aprendizagem adquire sentido a partir da coesão entre o projeto
pedagógico e o projeto de ensino, tendo em vista que ela dá subsídio para garantir se está
se obtendo resultados com a construção do conhecimento. Segundo o autor, torna-se
necessário para o educando obter a nota precisa para a sua promoção escolar, não
especificamente sua aprendizagem.
Para Luckesi (2002), a avaliação da aprendizagem destina-se na tomada de decisão, no
sentido de construir com os educandos os conhecimentos que possibilite o seu efetivo
desenvolvimento. Segundo o autor, a verificação define-se como a configuração formada
pelos dados da prática escolar. Diante dessa perspectiva, a avaliação só terá espaço a partir
da dinâmica da aprendizagem por parte do educando, ou seja, a avaliação é o diagnóstico
dos resultados finais, ela é dinâmica, enquanto que a verificação é a configuração dos
resultados finais, é estática.
Partindo desse princípio, notas e conceitos expressam a qualidade atribuída a
aprendizagem dos educandos, observando-se que na ação não é aprendizagem que é
necessária, mas sim a nota. Com base nisso, a prática da avaliação da aprendizagem só
terá sentido pleno se alcançar o seu papel significativo na produção de um ensino-
aprendizagem satisfatório.
Segundo o autor o planejamento e avaliação na escola têm alguma intencionalidade no
qual traz como exemplo a ação humana. O ser humano pode agir de forma aleatoriamente

14. ou de modo planejado, pois o homem se contenta com uma forma natural de ser, ele tem
necessidade de modificar o meio para satisfazer suas necessidades, já os animais precisam
da natureza como ela é para garantir sua sobrevivência. Porém, apesar do homem agir
aleatoriamente, quando necessário, também ele pode se planejar para buscar a satisfação
de suas necessidades agindo por intencionalidade fazendo da natureza a sua maior forma
de sobrevivência, mas pode trazer conseqüências tanto negativa como positiva não só
para a natureza como o mundo social.
Sabe-se que o ato de planejar é importante, porque é com bases no planejamento que se
projetam fins e se estabelecem meios para atingi-los. Nesse sentido, o que se observa é o
planejamento como uma técnica neutra. Ratificando esta idéia Luckesi (2002, p.115) fala:
O ato de planejar, assim assumido, deixará de ser simples estrutura de meios e recursos,
para torna-se o momento de decidir sobre a construção de um futuro. Será o momento de
dimensionar.
Nesse contexto é importante que os educadores pensem no futuro, e elabore esse
planejamento de acordo com as mudanças que vem ocorrendo na sociedade. Esse
planejamento deve ser elaborado coletivamente, fazendo parte de todo o corpo docente e
discente da escola, decisões individuais não são suficiente para construir bons resultados
na prática que é coletiva. Por esse motivo avaliação é fundamental para identificar
impasses e encontrar caminhos para superá-los.
Com relação à prática docente crítica e construtiva o autor, levanta algumas discussões e
procedimentos que serão apresentados com o objetivo de que os alunos aprendam e se
desenvolvam, individual e coletivamente. Além de que, no ponto de vista do sistema
educativo (governo federal, estadual e municipal) e dos professores, “é preciso estar
interessado em que o educando aprenda a ser desenvolva individual e coletivamente”.
Mesmo que o objetivo da ação educativa seja ela qual for deveria ser de interesse que o
discente se desenvolva individualmente e com os colegas. Entretanto, os dados
estatísticos constatam o contrário, porque o sistema não está comprometido com o
desenvolvimento dos educandos, pois os dados de repetência, evasão escolar e
analfabetismo, demonstram claramente essa falta de acompanhamento tanto dos
governantes quanto do sistema educativo, desse modo ainda se ouve muitas reclamações
dos professores pelos corredores. Para Luckesi (2002, p.122).
A democratização da educação escolar como meio desenvolvimento do educando do
ponto de vista coletivo e individual, sustenta-se em três elementos básicos: acesso
universal do ensino e permanência na escola, qualidade satisfatória instrução.
Com base nesses entende-se que a sociedade não está comprometida com o
desenvolvimento do educando principalmente das camadas populares. No que diz
respeito ao desenvolvimento do aluno que é um fator primordial a base da formação do
cidadão é através da educação que o cidadão vai assumir uma postura uma postura na
sociedade, então cabe a escola trabalhar para o desenvolvimento cognitivo do aluno,
respeitando seu conhecimento de mundo que serve como elementos que o professor pode
estar trabalhando com o seu aluno, pois cada pessoa tem hábitos e habilidades diferentes,
no qual o professor tem que facilitar a autonomia, fazendo com que os alunos sejam
capazes de desenvolver convicções morais, sociais, políticos e metodológicos.
Nesse sentido, o autor fala que determinados valores são fundamentais para uma boa
prática pedagógica, para que isso ocorra é necessário que o professor procure melhor
mediação para o desenvolvimento do aluno.

15. Luckesi (2002) ratifica que os conteúdos socioculturais, com suas respectivas
metodologias servem de suporte para o desenvolvimento de habilidades e hábitos,
formando a personalidade dos educandos como sujeitos ativos e criativos. Desse modo o
respeito às culturas é fundamental para a formação dos cidadãos, através dessa interação
os discentes terão uma melhor assimilação dos conteúdos socioculturais. Sabe-se que
existem duas formas de aprendizagem uma que se dá espontânea e informalmente e a
outra é a intencional e sistemática. A aprendizagem espontânea são as informações que
são adquiridas no dia-a-dia. Já a intencional por sua vez, é aquela que o aluno aprende no
ambiente escolar.
O autor aborda também neste texto, o processo de assimilação ativa dos conhecimentos
apresentando elementos fundamentais para o processo de ensino-aprendizagem os quais
são: assimilação receptiva de conhecimentos, exercitação de conhecimentos e
metodologias e visões de mundo. Para que isso ocorra é necessário que o educador exerça
seu papel de mediador, usando método eficaz com exposição, produção, pesquisas entre
outras atividades. Daí a importância das tarefas da prática docente ser planejadas,
executadas e avaliadas objetivando obter os resultados esperados. A esse respeito Luckesi
(2002, p.149) elucida que:
O planejamento define os resultados e os meios a serem atingidos; a execução constrói os
resultados; e a avaliação serve de instrumento de verificação dos resultados planejados
que estão sendo detidos, assim como para fundamentar decisões que devem ser tomados
para que os resultados sejam construídos.
Portanto, a prática docente crítica exige comprometimento com os objetivos políticos da
educação, assim como o exercício profissional docente com competência científica e
tecnológica suficiente para transformar o objetivo políticos em resultados específicos.
Para Luckesi (2002) Planejamento, Execução e Avaliação são recursos da busca de um
desejo, onde o professor deve estar ciente de que a falta desse desejo em nossa vida
sentimental, social e profissional, que é a que nos interessa no momento, poderá
comprometer os resultados esperados. O autor ainda fala sobre a entrega ao trabalho e
que o mesmo deverá ser prazeroso. A forma de se ver o trabalho somente como meio de
sobrevivência deve ser abonado, mas deve-se olhá-lo como um centro de
desenvolvimento e de satisfação. Para Luckesi (2002, p.156):
O trabalho nos permite realizar o nosso potencial de forma plena, abrindo-nos para a
variedade infinita de experiências que existe mesmo nas atividades mais mundanas. Por
meio do trabalho, podemos aprender a usar nossa energia com sabedoria, de modo que
todas as nossas ações passem a ser frutíferas e enriquecedoras.
No entanto sabe-se que para muitos o trabalho tem sido um peso, e que o desejo de livrar-
se dele é uma coisa muito natural, quer seja quando o dia acaba ou mesmo com a chegada
da aposentadoria. Nisso compreende-se que há uma necessidade de mudança de atitude
com relação ao trabalho.
No que diz respeito a satisfação desse trabalho Luckesi nos fala sobre a necessidade de
se planejar, e quando se trata da ação pedagógica o planejamento de ensino exige do
educador um conhecimento seguro sobre o que se deseja fazer com a educação, seus
valores, um conhecimento histórico-sociais do aluno, a teoria de sua personalidade e um
conhecimento da ciência que ensina. Objetivando com isso um embasamento para que se
faça uma avaliação da aprendizagem escolar com resultados satisfatórios. Com relação
ao planejamento e avaliação Luckesi (2002, p. 165) diz:

16. ">Enquanto o planejamento traça previamente os caminhos, a avaliação subsidia os
redirecionamentos que venham a se fazer necessários no percurso da ação. A avaliação é
um ato de investigar a qualidade dos resultados intermediários ou finais de uma ação,
subsidiando sempre sua melhora.
Assim o planejamento e a avaliação cooperam juntamente para que o professor possa
continuar ou mudar a direção de seu trajeto, isso dependerá se o resultado de sua avaliação
for positivo ou negativo. Luckesi (2002) então qualifica a avaliação como uma forma de
diagnosticar tanto o trabalho do professor como a aprendizagem do aluno.
Em seu ultimo capítulo o autor descreve que durante muito tempo, e que ainda hoje, a
avaliação é exercitada em nas escolas como forma de ameaçar, de autoridade e de seleção.
Porém, para ele já é chegado o momento de se encarar a avaliação como um ato amoroso.
Ele diz: “Quero clarificar como o ato de avaliar a aprendizagem, por si, é um ato amoroso.
Entendo que o ato de avaliar é, constitutivamente, amoroso”. Luckesi (2002, p. 168). Por
outro lado, apesar de se constatar que a avaliação pode e deve oferecer um modo eficiente
de se ensinar, a sociedade continua a exigir das escolas provas e exames que tem a
finalidade de classificar o aluno em termos de aprovação ou reprovação e por isso é uma
prática seletiva. Enquanto Luckesi (2002, p. 172) calorosamente afirma: “Defino a
avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si,
é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo”.
Luckesi considera que o uso da avaliação na escola tem dois objetivos: auxiliar o
educando no desenvolvimento pessoal, a partir do processo de ensino-aprendizagem, e
responder à sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado. Ele ainda se
preocupa com a forma a ser aplicada e deixa alguns cuidados necessários com a prática
da avaliação da aprendizagem escolar, que dentre outras é a função constutiva /função
diagnóstica: autocompreensão (educador/educando); motivação e crescimento;
aprofundamento da aprendizagem e auxiliar a aprendizagem. E para cumprir essas
funções o autor faz menção de alguns instrumentos utilizados para operacioná-los:
respeitar a intimidade do aluno; construir instrumentos de coleta de dados tais como:
articular o instrumento com os conteúdos planejados e ensinados; usar linguagem clara e
compreensiva. Quanto ao processo de correção e devolução o autor aconselha que o
professor não faça um espalhafato de cores berrantes na avaliação de seu aluno e que ao
devolvê-la devolva às mãos do aluno propiciando assim a oportunidade de um dialógico
e construtivo entre os dois.
Portanto partindo do pressuposto de que a avaliação da aprendizagem escolar tem sido
utilizada de maneira errônia, provocando lacunas na aprendizagem dos alunos, acredita-
se que a mesma necessita ser redirecionada.
Luckesi nos mostra que esta pode apresentar-se como um meio de suporte ao educando
no processo de assimilação dos conteúdos e na sua formação como sujeito existente e
como cidadão ativo. Para isso, cabe ao professor refletir sobre sua prática pedagógica para
que haja uma verdadeira mudança no que diz respeito a avaliação escolar.
Este livro apresenta uma linguagem meio complexa, ao mesmo tempo desafiadora aberto
aos questionamentos, destina-se a educadores, assim como alunos do curso de pedagogia,
licenciaturas e formação de magistério. Nele são encontrados estudos críticos sobre
avaliação da aprendizagem escolar; assim como proposições no sentido de torná-la mais
viável e construtiva, possibilitando um ganho enorme para o processo ensino e
aprendizagem, uma vez que, tanto o aluno e a instituição escolar envolvidas, terão a
possibilidade de corrigir os seus rumos, melhorando a eficiência e a eficácia do ensino
em geral.

17. SOLÉ, Isabel, Estratégias de Leitura. 6. ed. Penso, s.d.
O objetivo desse livro é ajudar educadores e profissionais a promover a utilização de
estratégias de leitura que permitam interpretar e compreender os textos escritos.
Capítulo 1 - O desafio da Leitura
A leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto para satisfazer um propósito ou
finalidade. Lemos para algo: devanear, preencher um momento de lazer, seguir uma pauta
para realizar uma atividade, entre outras coisas.
Para compreender o texto, o leitor utiliza seus conhecimento de mundo e os conhecimentos
do texto.
Controlar a própria leitura e regulá-la, implica ter um objetivo para ela, assim como poder
gerar hipóteses sobre o conteúdo que se lê. Por isso a leitura pode ser considerada um
processo constante de elaboração e verificação de previsões que levam a construção de uma
interpretação.
Na leitura de um texto encontramos, inicialmente o título, subtítulo, negrito, itálico, esquema.
Isso pode ser utilizado como recursos para prever qual será o assunto do texto, por exemplo.
Esses indicadores servem para ativar o conhecimento prévio e serão úteis quando se precisar
extrair as idéias centrais.
O que foi apresentado até agora pode dar pistas de como as práticas pedagógicas podem
organizar situações de ensino e aprendizagem que tragam em si essas análises.
A leitura na escola
Um dos objetivos mais importante das escola é fazer com que os alunos aprendam a ler
corretamente. Essa aquisição da leitura é indispensável para agir com autonomia nas
sociedades letradas.
Pesquisas realizadas apontam que a leitura não é utilizada tanto quanto deveria, isto é, não
lemos o bastante.
Uma questão que se coloca é a seguinte: será que os professores e a escola têm clareza do
que é ler?
A leitura, um objeto de conhecimento
No Ensino Fundamental a leitura e a escrita aparecem como objetivos prioritários. Acredita-se
que ao final dessa etapa os alunos possam ler textos de forma autônoma e utilizar os recursos
ao seu alcance para referir as dificuldades dessa área.
O que se vê nas escolas, no ensino inicial da leitura, são esforços para iniciar os pequenos nos
segredos do código a partir de diversas abordagens.Poucas vezes considera-se que essaetapa
tem início antes da escolaridade obrigatória.
O trabalho de leitura costuma a se restringir a ler o texto e responder algumas perguntas
relacionadas a ele como: seus personagens,localidades,o que mais gostou,o que não gostou,
etc. isso revela que o foco está no resultado da leitura e não em seu processo. Percebe-se que
as práticas escolares dão maior ênfase no domínio das habilidades de decodificação.
Capítulo 2 - Ler, compreender e aprender
É fundamental que ao ler, o leitor se proponha a alcançar determinados objetivos para
determinar tanto as estratégias responsáveis pela compreensão, quanto o controle que, de
forma inconsciente, vai exercendo sobre ela, à medida que lê. O controle da compreensão é
um requisito essencial para ler de forma eficaz.
Para que o leitor se envolva na atividade leitura é necessário que esta seja significativa. É
necessário que sinta que é capaz de ler e de compreender o texto que tem em mãos. Só será
motivadora, se o conteúdo estiver ligado aos interesses do leitor e, naturalmente, se a tarefa
em si corresponde a um objetivo.
Como isso pode ser transferido para a sala de aula: sabe-se que na diversidade da classe
torna-se muito difícil contentar o interesse de todasas criançascomrelação à leitura,portanto,

18. é papel do professor criar o interesse.
Uma forma possívelde propiciar esse interesse é possibilitar diferentes suportes para a leitura,
que sejam e incentivem atitudes de interesse e cuidado nos leitores.
Ao professor cabe o cuidado de analisar o conteúdo que veiculam.
Compreensão leitora e aprendizagem significativa
A leitura nos aproxima da cultura. Por isso um dos objetivos da leitura é ler para aprender.
Quando um leitor compreende o que lê, está aprendendo e coloca em funcionamento uma
série de estratégias cuja função é assegurar esse objetivo.
Isso nos remete a mais um objetivo fundamental da escola: ensinar a usar a leitura como
instrumento de aprendizagem.
Devemos questionar a crença de que, quando uma criança aprende a ler, já pode ler de tudo
e também pode ler para aprender. Se a ensinarmos a ler compreensivamente e a aprender a
partir da leitura, estamos fazendo com que aprenda a aprender.
Capítulo 3 - O ensino da leitura
Vamos apontar nesse capítulo a ideia errônea que consiste em considerar que a linguagem
escrita requer uma instrução e a linguagem oral não a requer.
Código, consciência metalingüística e leitura
Devemos considerar como fundamental a leitura realizada por outros (família, amigos,
pessoas) por familiarizar a criança com a estrutura do texto escrito e com sua linguagem.
Na escola ao se deparar com a linguagem escrita, a crianças, em muitos casos se encontram
diante de algo conhecido,sobre o que já aprendeu várias coisas.O fundamentalé que o escrito
transmite uma mensagem, uma informação, e que a leitura capacita para ter acesso a essa
linguagem. Na aquisição deste conhecimento, as experiências de leitura da criança no seio da
família desempenham uma função importantíssima. Para além da existência de um ambiente
em que se promova o uso dos livros e da disposição dos pais a adquiri-los e a ler, o fato de
lerem para seus filhos relatos e histórias e a conversa posterior emtorno dos mesmos parecem
ter uma influência decisiva no desenvolvimento posterior destes com a leitura.
Assim, o conhecimento que a criança tem das palavras e suas características aumentará
consideravelmente quando ela começar a manejar o impresso.
O trabalho que se deve realizar com as crianças é mostrá-las que ler é divertido, que escrever
é apaixonante, que ela pode fazê-lo. Precisamos instigá-las a fazer parte desse mundo
maravilhoso e cheio de significados.
O ensino inicial da leitura
Na escola, as atividades voltadas para o ensino inicial da leitura devem garantir a interação
significativa e funcional da criança com a língua escrita, como um meio de construir os
conhecimentos necessários para poder abordar as diferentes etapas de sua apre ndizagem.
Para isso é fundamental trazer para a sala de aula, como ponto de partida, os conhecimentos
que as crianças já possuem e a partir de suas ideias, ampliar suas significações.
A leitura e a escrita são procedimentos e devem ser trabalhados como tal em sala de aula.
Um aspecto importante que precisa ser garantido é o acesso a diferentes materiais escritos
para as crianças: jornais, revistas, gibis, livros, rimas, poemas, HQ, e gêneros diversos.
Capítulo 4 - O ensino de estratégias de compreensão leitora
Já tratamos no capítulo anterior que os procedimentos precisam ser ensinados. Se estratégias
de leitura são procedimentos, então é preciso ensinar estratégias para a compreensão dos
textos: não como técnicas precisas, receitas infalíveis ou habilidades específicas, mas como
estratégias de compreensão leitora que envolvem a presença de objetivos, planejamento das
ações, e sua avaliação.
Estas estratégias são as responsáveis pela construção de uma interpretação para o texto. E
uma construção feita de forma autônoma.
Que estratégias vamos ensinar? O papel das estratégias na leitura
São aquelas que permitem ao aluno planejar sua tarefa de modo geral. Perguntas que o leitor
deve se fazer para compreender o texto:

19. 1. Compreender os propósitos implícitos e explícitos da leitura. Que/Por que/Para que tenho
que ler?
2. Ativar e aportar à leitura os conhecimentos prévios relevantes para o conteúdo emquestão.
O que sei sobre o conteúdo do texto?
3. Dirigir a atenção ao fundamental, em detrimento do que pode parecer mais trivial.
4. Avaliar a consistência interna do conteúdo expressado pelo texto e sua compatibilidade
com o conhecimento prévio e com o “sentido comum”. Este texto tem sentido?
5. Comprovar continuamente se a compreensão ocorre mediante a revisão e a recapitulação
periódica e a auto-interrogação. Qual é a ideia fundamental que extraio daqui.
6. Elaborar e provar inferências de diversos tipos, como interpretações, hipóteses e previsões
e conclusões. Qual poderá ser o final deste romance?
Um conjunto de propostas para o ensino de estratégias de compreensão leitora pode ser
considerado segundo BAUMANN (1985;1990) nos processos:
1. Introdução. Explica-se aos alunos os objetivos daquilo que será trabalhado e a forma em
que eles serão úteis para a leitura.
2. Exemplo. Exemplifica-se a estratégia a ser trabalhada mediante um texto.
3. Ensino Direto. O professor mostra, explica e escreve a habilidade em questão, dirigindo a
atividade.
4. Aplicação dirigida pelo professor. Os alunos devem por em prática a habilidade aprendida
sob o controle e supervisão do professor.
5. Prática individual. O aluno deve utilizar independentemente a habilidade com material
novo.
Tipos de texto e expectativas do leitor
Alguns autores, entre eles ADAM (1985), classificam os textos da seguinte forma:
1. Narrativo: texto que pressupõe um desenvolvimento cronológico e que aspira explicar
alguns acontecimentos em uma determinada ordem.
2. Descritivo: como o nome diz, descreve um objeto ou fenômeno, mediante comparações e
outras técnicas.
3. Expositivo: relaciona-se à análise e síntese de representações conceituais ou explicação de
determinados fenômenos.
4. Instrutivo-indutivo: tem como pretensão induzir a ação do leitor com palavras de ordem,
por exemplo.
Seria fundamental que essa diversidade de textos aparecesse na escola e não um único
modelo. Principalmente os que permeam a vida cotidiana.
Trata-se de organizar um ensino que caracterize cada um destes textos, mostrando as pistas
que conduzem à uma melhor compreensão, fazendo com que o leitor saiba que pode utilizar
as mesmas chaves que o autor usou para formar um significado, e além de tudo interpretá-
lo.
Capítulo 5 - Para compreender... Antes da leitura
Apresentam-se aqui seis passos importantes para a compreensão, que devem ser seguidos
antes da leitura propriamente dita:
Ideias Gerais
São algumas ideias que o professor tem sobre a leitura:
1. ler é muito mais do que possuir um rico cabedal de estratégias e técnicas.
2. ler é um instrumento de aprendizagem, informação e deleite.
3. a leitura não deve ser considerada uma atividade competitiva.
4. quem não sente prazer pela leitura não conseguirá transmiti-lo aos demais.

20. 5. a leitura para as crianças tem que ter uma finalidade que elas possam compreender e
partilhar.
6. a complexidade da leitura e a capacidade que as crianças têm para enfrentá-la.
Motivação para a leitura
Toda atividade deve ter como ponto de partida a motivação das crianças: devem ser
significativas, motivantes, e a criança deve se sentir capaz de fazê-la.
Objetivos da leitura
Os objetivos dos leitores, ou propósitos, com relação a um texto podem ser muito va riados,
de acordo com as situações e momentos. Vamos destacar alguns dos objetivos da leitura,que
podem e devem ser trabalhados em sala de aula:
1. ler para obter uma informação precisa;
2. ler para seguir instruções;
3. ler para obter uma informação de caráter geral;
4. ler para aprender;
5. ler para revisar um escrito próprio;
6. ler por prazer;
7. ler para comunicar um texto a um auditório;
8. ler para praticar a leitura em voz alta; e
9. ler para verificar o que se compreendeu.
Revisão e atualização do conhecimento prévio
Para compreender o que se está lendo é preciso ter conhecimentos sobre o assunto. Mas
algumas coisas podem ser feitas para ajudar as crianças a utilizar o conhecimento prévio que
têm sobre o assunto,como dar alguma explicação geralsobre o que será lido;ajudar os alunos
a prestar atenção a determinados aspectos do texto, que podem ativar seu conhecimento
prévio ou apresentar um tema que não conheciam.
Estabelecimento de previsões sobre o texto
É importante ajudar as crianças a utilizar simultaneamente diversos indicadores: como títulos,
ilustrações, o que se pode conhecer sobre o autor, cenário, personagem, ilustrações, etc. para
a compreensão do texto como um todo.
Formulação de perguntas sobre ele
Requerer perguntas sobre o texto é uma estratégia que pode ser utilizada para ajudar na
compreensão de narrações ensinando as crianças para as quais elas são lidas a centrar sua
atenção nas questões fundamentais.
Capítulo 6 - Construindo a compreensão... Durante a leitura
Para a compreensão do texto uma das capacidades envolvidas é a elaboração de um resumo,
que reproduz o significado global de forma sucinta.
Para isso, deve-se ter a competência de diferenciar o que constitui o essencial do texto e o
que pode ser considerado como secundário.
O professor pode utilizar em sala de aula a estratégia da leitura compartilhada, onde o leitor
vai assumindo progressivamente a responsabilidade e o controle do seu processo é uma forma
eficaz para que os alunos compreendam as estratégias apontadas, bem como, a leitura
independente, onde podem utilizar as estratégias que estão aprendendo.
Não estou entendendo, o que eu faço? Os erros e as lacunas de compreensão
Para ler eficazmente, precisamos saber quais as nossas dificuldades. Podem ser: a
compreensão de palavras, frases, nas relações que se estabelecem entre as frases e no texto
em seus aspectos mais globais.
Para isso devemos ter estratégias como o uso do dicionário ou a continuação da leitura que
pode sanar alguma dúvida.
Capítulo 7- Depois da leitura: continuar compreendendo e aprendendo...

21. A compreensãodo texto resulta da combinaçãoentre osobjetivosde leitura que guiamo leitor,
entre os seus conhecimentos prévios e a informação que o autor queria transmitir mediante
seus escritos.
Para que os alunos compreendam a ideia principal do texto, o professor pode explicar aos
alunos o que consiste a “ideia principal”, recordar porque vão ler concretamente o texto -
função real,ressaltar o tema,à medida que vão lendo informar aos alunos o que é considerado
mais importante, para que, finalmente concluam se a ideia principal é um produto de uma
elaboração pessoal.
O resumo
Utilizar essa estratégia pode ser uma boa escolha para estabelecer o tema de um texto, para
gerar ou identificar sua ideia principal e seus detalhes secundários.
É importante, também, que os alunos aprendam porque precisam resumir, e como fazê -lo,
assistindo resumos efetuados pelo seu professor, resumindo conjuntamente, passando a
utilizar essa estratégia de forma autônoma
COOPER (1990), afirma que para ensinar a resumir parágrafos de texto é importante que o
professor:
1. ensine a encontrar o tema do parágrafo e a identificar a informação trivial para deixá-la de
lado.
2. ensine a deixar de lado a informação repetida.
3. ensine a determinar como se agrupam as ideias no parágrafo para encontrar formas de
englobá-las.
4. ensine a identificar uma frase-resumo do parágrafo ou a elaborá-la.
Capítulo 8- O ensino e a avaliação da leitura
Considerando o que foi visto até agora em relação aos processos de leitura e compreensão é
interessante ressaltar que:
1. Aprender a ler significa aprender a ser ativo ante a leitura, ter objetivos para ela, se auto-
interrogar sobre o conteúdo e sobre a própria compreensão.
2. Aprender a ler significa também aprender a encontrar sentido e interesse na leitura.
3. Aprender a ler compreensivamente é uma condição necessária par poder aprender a partir
dos textos escritos.
4. Aprender a ler requer que se ensine a ler, e isso é um papel do professor.
5. Ensinar a ler é uma questão de compartilhar. Compartilhar objetivos, compartilhar tarefas,
compartilhar os significados construídos em torno deles.
6. Ensinar a ler exige a observação dos alunos e da própria intervenção, como requisitos para
estabelecer situações didáticas diferenciadas capazesde se adaptar à diversidade inevitável
da sala de aula.
7. É função do professor promover atividades significativas de leitura, bem como refletir,
planejar e avaliar a própria prática em torno da leitura.
Para finalizar esse livro se faz necessário ressaltar que as mudanças na escola acontecem
quando são feitas em equipe. Reestruturar o ensino da leitura deve passar por isso: uma
construção coletiva e significativa para os alunos, e também para os professores.

22. Lei nº 8069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente
https://pedagogiaaopedaletra.com/estatuto-da-crianca-e-do-adolescente-
resumo-e-roteiro/
RESUMO E ROTEIRO
1. “Criança e Adolescente só têm direitos e não obrigações” (?) (art. 6º; art.
16, I; art. 17; art. 18).
Não. Nos termos do art. 6° do ECA, eles têm tanto direitos quanto deveres
individuais e coletivos. Até mesmo o direito à liberdade, previsto no art. 16 não é
ilimitado. Referido artigo enumera os aspectos compreendidos por esse direito.
Nada é ilimitado: nem os direitos, nem os deveres. Ambos são impostos por lei,
mas devem ser exercidos dentro dos limites legais.
A participação da comunidade escolar (leia-se pais de alunos) adquire grande
importância, na medida em que é o Conselho de Escola que irá elaborar o
Regimento Escolar. Os pais (ou responsáveis) têm o direito de conhecer o
processo pedagógico da escola, de participar da definição das suas propostas
educacionais, mas também têm o dever de acompanhar a frequência e o
aproveitamento dos seus filhos (ou pupilos).
Crianças e Adolescentes têm todos os seus direitos previstos e assegurados no
Estatuto. Deve-se respeitá-los, não se esquecendo de que, na escola, esses
direitos devem ser exercidos nos limites do Regimento Escolar.
2. O que fazer, ao tomar conhecimento de abusos praticados contra a criança
e o adolescente?
É obrigação do Diretor da Escola tentar resolver o problema com a família, além de
comunicar o Conselho Tutelar. Deve proceder da mesma forma, quando se tratar
de faltas injustificadas, maus tratos ou qualquer outra anormalidade.
3. Como deve ser vista a censura no ECA?
Deve ser vista como uma questão legal. Ou seja, a censura não é ética, moral,
mas legal.
Exemplo: uma fita de vídeo classificada com imprópria para menores de 18 anos
não poderá ser exibida para os alunos com idade inferior à indicada.
4. O Estatuto criou a figura Proteção integral à Criança e Adolescente.
Criança = 0 a 12 anos incompletos; se submete a medida protetiva.
Adolescente = 12 a 18 anos; Excepcionalmente até os 21 anos (por exemplo,
quando tratar-se de assegurar direitos dos mesmos). Medida socioeducativa e
protetiva.
Incidirá também excepcionalmente em pessoas com idade
entre 18 e 21 anos incompletos, no que concerne às medidas
socioeducativas de semiliberdade e de internação do
adolescente, cujo cumprimento deve necessariamente findar

23. até os 21 anos da pessoa, respeitado o período máximo de 3
anos. É imprescindível que o ato infracional tenha sido
praticado antes de a pessoa tornar-se imputável, ou seja,
completar 18 anos.
6. Os direitos da Criança e Adolescente devem ser assegurados “com
absoluta prioridade”.
7. Obrigações da direção:
a) comunicar ao Conselho Tutelar os casos de suspeita ou confirmação de maus
tratos (além de outras providências legais);
b) não permitir que a Criança e Adolescente seja exposta a vexame ou
constrangimento (“escola não é extensão do lar”);
c) comunicar ao Conselho Tutelar os casos de reiteração de faltas injustificadas,
evasão escolar (esgotados os recursos escolares), elevados níveis de repetência
(depois de tentar resolver o problema com os pais/responsáveis);
d) tomar todas as medidas cabíveis quando da ocorrência de atos infracionais:
ressarcimento de dano, “queixa” no Distrito Policial, apelo à Polícia, comunicações
ao Conselho Tutelar, Juiz e Promotor;
e) não divulgar (e não permitir a divulgação) de atos (infracionais) administrativos,
policiais e judiciais referentes a Criança e Adolescente;
f) facilitar o acesso à escola (e à documentação) aos responsáveis por Criança e
Adolescente (principalmente o Ministério Público), desde que no exercício de suas
funções, não abdicando, porém, da condiçãode diretor (art. 201, § 5º, b);
g) não permitir a exibição de filme, peça, etc., classificado pelo órgão competente
como não recomendado para Crianças e Adolescentes.
8. São deveres dos pais ou responsáveis:
a) matricular o filho ou pupilo na escola;
b) acompanhar sua freqüência;
c) acompanhar seu aproveitamento escolar.
9. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico,
bem como participar da definição das propostas educacionais.
10. Direitos da Criança e Adolescente:
a) opinião e expressão;
b) brincar, praticar esportes e divertir-se;
c) contestar critérios avaliativos e recorrer a instâncias superiores;
d) ser respeitado por seus educadores;
e) organizar (e participar em) entidades estudantis;
f) vaga em escola pública próxima de sua residência;
g) sigilo em todos os tipos de processos;
h) se autor de ato infracional, não ser conduzido ou transportado indevidamente.