O trabalho “Discutindo as Experiências e Vivências na Formação de Educadores” é um recorte da dissertação de mestrado “Experiências e Vivências no CEFAM: Algumas Contribuições para Formação de Educadores”. A pesquisa teve como propósito responder a seguinte indagação: De que modo às experiências e as vivências dos futuros professores se articulam com o CEFAM? E ainda, “Quais as experiências consideradas relevantes pelos “futuros professores” do CEFAM de Tupã/SP, para a sua formação?” e “Quais as experiências matemáticas consideradas relevantes pelos “futuros professores” do CEFAM de Tupã/SP, para a sua formação?”. Vale ressaltar que os resultados desta pesquisa são incompletos à medida que representam apenas um dado momento histórico, podendo ser ampliados e/ou modificados de acordo com a perspectiva adotada.

1. Problemas sobre os professores principiantes em seus processos de inserção
profissional
INFORME DE INVESTIGAÇÃO
DISCUTINDO AS EXPERIÊNCIAS E VIVÊNCIAS NA FORMAÇÃO DE
EDUCADORES
BEZERRA, Renata Camacho
renatacamachobezerra@gmail.com
Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE Campus de Foz do Iguaçu
Palavras-chave: Experiências – Vivências – CEFAM – Formação de Professores.
O trabalho “Discutindo as Experiências e Vivências na Formação de Educadores” é um
recorte da dissertação de mestrado “Experiências e Vivências no CEFAM: Algumas
Contribuições para Formação de Educadores”. A pesquisa teve como propósito
responder a seguinte indagação: De que modo às experiências e as vivências dos futuros
professores se articulam com o CEFAM? E ainda, “Quais as experiências consideradas
relevantes pelos “futuros professores” do CEFAM de Tupã/SP, para a sua formação?” e
“Quais as experiências matemáticas consideradas relevantes pelos “futuros professores”
do CEFAM de Tupã/SP, para a sua formação?”.
Vale ressaltar que os resultados desta pesquisa são incompletos à medida que
representam apenas um dado momento histórico, podendo ser ampliados e/ou
modificados de acordo com a perspectiva adotada.
Para García (1999), a formação é um processo de desenvolvimento e estruturação da
pessoa, onde ocorre uma maturação interna e onde há a possibilidade de aprendizagem.
Já o autor Nóvoa (1992) acredita que o conceito de formação está inserido num contexto
mais amplo, onde se articulam desenvolvimento profissional, pessoal e organizacional.
Diante disso, ao longo deste trabalho a formação é vista como algo que acontece durante
toda a vida e a formação e o desenvolvimento pessoal e profissional caminham junto,
intercalando-se e apoiando, pois se acredita não ser possível estabelecer critérios para
dizer que num determinado momento a pessoa está se formando e num outro se
desenvolvendo. Por exemplo, num curso de especialização, o professor está
aprimorando sua formação, porém está também se desenvolvendo profissionalmente e
até mesmo pessoalmente.
Há uma grande tendência em se falar em formação inicial como sendo aquela recebida
em cursos que formam professores. Sendo chamados aqui, estes cursos como de
“formação pré-serviço”, pois se acredita que a formação do individuo se inicia em seu
nascimento e prolonga-se por toda a vida. Sob esse aspecto, então, não tem sentido,
falar, por exemplo, do Centro Especifico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério -
CEFAM como sendo um curso de Formação Inicial. A formação pré-serviço, será
considerada, neste trabalho, como sendo mais uma etapa de formação. Uma formação

2. vista como um processo dinâmico caracterizado por mudanças constantes, durante toda
a vida, através das práticas escolares, das atualizações, especializações, e ainda, das
experiências de vida dentro e fora do ambiente escolar.
Não é possível dizer ao individuo que depois de quatro anos num curso de formação pré-
serviço, ele esteja pronto para lecionar e se desenvolver profissionalmente – ainda que,
sob certos aspectos, a formação do professor, em qualquer um de seus níveis de ensino,
seja uma formação terminal, posto que o professor está legalmente habilitado a assumir
salas de aula reais quando graduado e, ainda, que a vida pessoal e profissional são
coisas distintas e possíveis de separação.
O termo “experiência”, no novo dicionário de Língua Portuguesa, de Aurélio Buarque de
Holanda Ferreira (1986), significa o ato ou efeito de experimentar, prática da vida,
habilidade ou perícia resultante do exercício contínuo de uma profissão, arte ou oficio,
tentativa, ensaio.
Já para Mora (1996), é a apreensão por parte de um sujeito de uma realidade, uma forma
de ser, um modo de fazer, uma maneira de viver. A experiência é, então, um modo de
conhecer algo imediatamente ante de todo juízo formulado, acercado, aprendido. A
apreensão sensível da realidade externa. Diz- se que esta realidade é dada por
intermédio da experiência antes de toda reflexão.
O autor Lalande (1996) classifica a experiência externa, como sendo a percepção e a
experiência interna, como sendo a consciência e V. Egger, citado por ele, define a
experiência como sendo o conhecimento direto, intuitivo, imediato que temos dos fatos ou
fenômenos.
Já o autor Japiassú (1996) define a experiência de forma geral, como sendo o
conhecimento espontâneo ou vivido, adquirido pelo individuo ao longo de sua vida, de
forma técnica como sendo a ação de observar ou de experimentar com a finalidade de
domar ou de controlar uma hipótese.
Diante de tudo isso, acreditamos que experiência é mais do que agir e reagir sobre um
determinado corpo. Ela ganha sua mais larga amplitude, chegando não só à escolha, à
preferência e à seleção possíveis no plano puramente biológico, como ainda à reflexão,
ao conhecimento e à reconstrução da experiência. E ainda, experiência é uma fase da
natureza, é uma forma de interação, pela qual os dois elementos que nela entram –
situação e agente – são modificados.
Sabemos que desde a infância aprendemos coisas pela experiência. Das mais
elementares e fundamentais funções do ser humano até as técnicas mais complexas, a
experiência é quem ampara o aprendizado das pessoas – Torbet (1944) e Dewey (1971).
No inicio, estas experiências podem não ser propriamente cognitivas, sendo apenas
orgânicas, e se não houver percepção das modificações que se processaram, ela passa
a ser pouco significativa.
Segundo Melo (1998), a percepção é caracterizada como o resultado da reflexão na
ação, e que possibilita ao sujeito histórico-socialmente situado, organizar suas ações
vividas e estabelecer relações, que lhe permitem compreender melhor o seu próprio
processo de desenvolvimento profissional. Para Polettini (1996), são indicações
(introspecções) que os professores têm atualmente, via reflexão, sobre suas experiências
presentes e passadas.

3. Dewey (1938) já na década de 30 alertava para o fato de que não se deve apenas
proporcionar diversas experiências, mas se preocupar com a qualidade das mesmas. É
importante a nosso ver que haja reflexão e compreensão das mesmas.
Vivem-se diversas experiências o tempo todo, dentro e fora do contexto escolar e,
através da reflexão pode-se ter a percepção do que ocorre conosco. A experiência por si
só não é o bastante para determinar mudanças ou desenvolvimento. É importante que a
experiência, a reflexão e a percepção estejam interligadas. Para Dewey (1971), a
significação da experiência vai se tornar grande na medida em que esta se completa com
o elemento da percepção, da análise, da pesquisa, e que leva à aquisição de novos
conhecimentos. Com isso, fazem-se mais aptos a dirigir experiências futuras ou a redirígi-
las. As pessoas se educam a partir das experiências vividas inteligentemente e educação
passa a ser um contínuo organizar e reorganizar de experiências através da reflexão.
Quando se fala em experiências passadas, está se pensando em reconstrução e não
apenas numa simples lembrança. Para Polettini (1999), refletir sobre experiências
passadas não é o mesmo que passar por uma experiência, para a autora memória e
consciência trabalham juntas nessa volta ou reconstrução, e mais importante do que a
forma como pesquisadores e observadores relatam uma determinada experiência é
enfatizar e analisar a forma como a própria pessoa percebe suas experiências.
Assim, “Experiência” será entendida como uma ação que se vive individualmente ou
coletivamente, dentro ou fora da escola, e que provoca uma reação e que conduz às
transformações. Já a reflexão será entendida como a capacidade de analisar, verificar o
antes e o depois de uma dada situação, e percepção consequentemente será o resultado
desta reflexão, sendo elemento pelo qual se poderá sofrer ou provocar transformações.
Transformações estas entendidas como sendo interiores, do próprio sujeito, e/ou de uma
realidade concreta, como o ambiente da sala de aula e as relações sociais inclusas.
Neste trabalho nos interessa entender a percepção que os professores recém-formados
tiveram das experiências e experiências matemáticas proporcionadas pelo CEFAM e que
interferiram positivamente ou negativamente na sua formação.
Na década de 80, preocupado com a formação pré-serviço, o MEC propôs o projeto
CEFAM (Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério). Que embora
tivesse diretrizes gerais assumiu especificidades em cada Estado brasileiro. No Estado
de São Paulo, o projeto foi bandeira política do governo do Estado e com isso alcançou
resultados bastante interessantes como nos mostra a literatura vigente tornando-se um
projeto financiado pelo próprio Estado. O CEFAM consistia em uma habilitação em nível
médio para o magistério nos anos iniciais, o curso tinha duração de quatro anos e
funcionava em período integral, na parte da manhã tínhamos a grade regular e na parte
da tarde o que era conhecido por enriquecimento curricular e que consistia num ensino
diferenciado que visava preparar o futuro professor, além do estágio curricular.
De acordo com Pimenta (1997) e Cavalcante (1994) o CEFAM quando da sua
idealização e criação não se tratava de uma nova unidade escolar, mas do
redimensionamento da mesma Escola Normal em seus aspectos qualitativos, voltando-se
para o professor em formação, para o professor em exercício (formado ou leigo) e para a
comunidade, procurando manter um elo permanente entre a escola básica e a instituição
do ensino superior.
No Estado de São Paulo os CEFAMs começaram a ser instalados a partir de 1988, sendo
que o de Tupã, local de nosso estudo, começou a funcionar em 1989. Neste Estado o

4. projeto contou a seu favor com a vontade política dos governantes, os centros eram
financiados pelo próprio Estado, e cada aluno recebia uma bolsa no valor de um salário
mínimo vigente durante o período de todo o curso, ou seja, os quatro anos. O aluno para
cursar o CEFAM passava por um processo seletivo, parecido com o de um vestibular e
na cidade de Tupã/SP muitas vezes era mais concorrido do que o próprio vestibular.
No Estado de São Paulo e especificamente na cidade de Tupã, o CEFAM tinha prédio
próprio e as ideias de uma escola diferente, inovadora, de uma boa escola sempre
estiveram agregadas ao nome CEFAM. Como aponta Zelante (1994), isso ocorreu
também em outros locais, mas o porquê desses conceitos nenhuma pesquisa e nem
mesmo os entrevistados deixam claro, mas fica evidente que a filosofia predominante
entre os professores é de que estão lecionando em uma boa escola e veem no CEFAM a
possibilidade de realizar suas aspirações.
De acordo com Pimenta & Gonçalves (1992) as condições extremamente precárias de
atuação dos professores dos anos iniciais justificaram plenamente atitudes mais efetivas
dos órgãos públicos, seja no sistema de formação inicial, seja no sistema de formação
continuada, e o CEFAM foi uma dessas iniciativas que infelizmente acabou em quase sua
totalidade.
O projeto CEFAM apresenta ao longo da história resultados positivo e segundo
Cavalcante (1994), Zelante (1994), Bezerra (1997), Cyrino (1997), foi um dos projetos
que melhor respondeu às demandas de formação de professores estabelecidas em
nosso país.
É importante ressaltar que os CEFAMs tiveram liberdade e assumiram as regionalidades
onde foram instalados. Sendo assim, embora os mesmos possuam diretrizes gerais são
muito diferentes entre si.
As ideias centrais do projeto CEFAM que emergiu na década de 80 nos levam a crer que
foram inspiradas no movimento da Escola Nova que teve seu auge na década de 1920.
Veja algumas analogias que a própria história nos mostra segundo autores como Paiva
(1983), Werebe (1997), Carvalho (1996), Cavalcante (1994) e Romanelli (1982):
- Na época do movimento da Escola Nova (década de 20) havia uma grande
preocupação com a qualidade do ensino, através dos objetivos do projeto CEFAM
(década de 80), fica claro, que a preocupação com a qualidade é muito maior do que com
a da ampliação do sistema escolar.
- O movimento defendia a ideia de uma educação intensiva ao invés de extensiva e que,
a escola primária deveria ser integral, o curso oferecido pelo CEFAM funcionou em
período integral e o enriquecimento curricular que acontecia no período da tarde
conjugava com a ideia de uma educação intensiva.
- O movimento tinha a preocupação de adequar a escola à sociedade que iria servir os
CEFAMs de uma forma geral sempre tiveram um elo constante com a sociedade em que
estavam inseridos. No CEFAM de Tupã, por exemplo, sempre existiu a preocupação com
projetos assistenciais para a sociedade e a necessidade de se adequar aos anseios da
mesma.
- O movimento ressaltava as decisões técnicas e o projeto CEFAM defendia a ideia de
professores que tivessem competência técnica e política para atender as camadas
populares que frequentam a escola pública.
- Tanto o movimento da Escola Nova como o projeto CEFAM ressaltava no sistema
educacional os aspectos metodológicos.

5. Por fim, a história nos mostra que projetos são criados e recriados, e é muito importante
que possamos refletir sobre os mesmos, para que os erros não voltem e para que
possamos avançar significativamente numa educação que tenha expansão quantitativa e
qualitativa concomitantemente.
Outro dado importante é que embora o CEFAM tenha existido e alcançado bons
resultados em todo o Brasil, ele sempre foi tratado pela literatura como um projeto em
execução, jamais como algo consolidado.
Utilizamos nesta pesquisa a abordagem qualitativa e isto se justifica pelo fato de que esta
abordagem possibilita investigar as percepções do professor recém-formado sobre as
experiências vivenciadas em sua formação, já que estas não podem ser quantificadas,
elas precisam ser analisadas e interpretadas de forma muito mais ampla do que
circunscrita ao simples dado objetivo (Triviños, 1987).
Dentre as várias características desta pesquisa salientar-se-á algumas discutidas por
Bogdan & Biklen (1994). No decorrer do trabalho procurou-se considerar o contexto em
que os sujeitos da pesquisa estavam inseridos. Os dados coletados foram
predominantemente descritivos e obtidos no contato direto do pesquisador com a
situação estudada e durante toda a coleta de dados a preocupação com o processo foi
muito maior do que com o produto, por isso procurou-se, a todo o momento, focar a
atenção no significado que as pessoas davam às coisas e à sua vida. Essas
características, apontadas pelos autores como necessárias à inscrição da pesquisa numa
vertente qualitativa. Além disso, houve triangulação dos dados, utilizamos questionários
com questões abertas e fechadas, entrevistas e pesquisa bibliográfica.
Os professores que participaram da entrevista foram selecionados em duas fases e o
trabalho de pesquisa se dividiu basicamente em três fases. A primeira e segunda fases
foram realizados questionários com questões abertas e fechadas e participaram da
pesquisa alunos e na terceira fase quando foram entrevistados esses sujeitos
selecionados a partir das duas primeiras fases já eram professores formados.
O pré-requisito para participar da pesquisa era que o aluno do CEFAM tivesse intensão
de lecionar e diante disso na primeira fase foi feito uma única questão “O que você
pretende fazer no ano que vem?”, participaram setenta e cinco alunos, dos quais vinte e
cinco disseram pretender dar aula no ano seguinte, ou seja, depois de formado já que
eram alunos do quarto ano.
Num segundo momento, elaboramos e aplicamos um questionário com questões abertas
e fechadas a esses vinte e cinco alunos para elucidarmos alguns pontos, como por
exemplo, quais as experiências e experiências matemáticas que eles vivenciaram no
CEFAM e que consideravam importantes para sua formação.
Após categorização dos dados vários itens apareceram e procuramos escolher neste
momento, já professores formados, que argumentaram em suas respostas e que citaram
como experiência relevante o estágio, e como experiência matemática relevante o uso de
jogos, já que foram disparados os itens que mais apareceram.
Escolhemos cinco professores, e as entrevistas foram semi-estruturadas e duraram cerca
de três horas, sendo transcritas e corrigidas por cada professor. Desses cinco
professores apenas um estava lecionando no momento da entrevista, no entanto todos
apresentavam o interesse e a pré-disposição para lecionar e não o faziam por total falta
de oportunidade.

6. De uma forma geral, dentre os muitos apontamentos feitos pelos alunos/professores, os
jogos matemáticos e o estágio, como já destacam outras pesquisas, apareceram como
marcos na formação pré-serviço dos professores, no entanto nos relatos não pudemos
perceber aprofundamento teórico em relação aos mesmos.
O estágio, como pesquisas anteriores já apontavam, é o marco da formação pré-serviço,
por diversos motivos, dentre eles, porque permite o contato real com a sala de aula. É o
momento em que o futuro professor se depara com a realidade para qual está se
preparando. Desse encontro, nascem traumas, esperanças, sonhos e o desejo de mudar
o que não está bom ou a desistência da carreira. O estágio é importante porque é quando
estamos ancorados pelo apoio/pressão de um professor coordenador que julgamos
preparados para cobrir nossas falhas e apontar nossos sucessos. Quando se chega à
sala de aula há novos choques, mas agora o professor responsabiliza-se diretamente, ele
próprio por suas ações.
Outro item apontado pelos alunos/professores com destaque são os jogos matemáticos.
Segundo os relatos os jogos foram importantes não apenas para a futura profissão, mas
principalmente para a construção do próprio conhecimento. Nem sempre a ideia de jogo,
como é concebida pela educação matemática, esteve clara ou transpareceu na fala dos
professores recém-formados.
A importância dos jogos matemáticos na formação do professor é destacada em todas as
falas, mas parece-nos que os mesmos são destacados enquanto vivência relevante para
a formação enquanto aluno e não enquanto professor. São raros os indícios de que os
professores vão além da ideia do lúdico e faz referência a abstração reflexiva.
Como a professora de Metodologia de Conteúdos de Ciências e Matemática foi muita
citada como sendo uma educadora e responsável em grande parte pelo sucesso deles
enquanto alunos, decidimos entrevista-la. Para esta professora, que trabalhou com os
jogos matemáticos, o mesmo ajuda a pensar de maneira autônoma e na construção do
conhecimento lógico-matemático, e o trabalho com os jogos matemáticos foi realizado
para que o futuro professor conhecesse uma metodologia alternativa para o ensino da
Matemática.
Os jogos, de acordo com os relatos, foram muito mais utilizados no estágio por
empolgação do que para gerar uma análise crítica sobre o processo de ensino e
aprendizagem da Matemática. Os professores entrevistados não apresentaram reflexões
críticas quanto ao uso do jogo no estágio.
A passagem de alunos para professor, ou melhor, a passagem da visão de alunos para a
visão de professores, é bastante limitada. Embora os depoentes relatem que o CEFAM
permitiu que fossem críticos, autônomos, tenham liberdade de se expressar, não há
efetivamente, em seus discursos, elementos pelos quais possamos detectar essa
autonomia e essa crítica. Embora desenvolver esses componentes, tenha sido objetivo
da professora responsável pela disciplina, e num primeiro momento, parecer atingido
pelos professores/alunos, uma análise mais crítica detecta falhas.
As vivências e as experiências dos professores estiveram articuladas com o CEFAM o
tempo todo. Isso é muito claro no depoimento dos professores. Para eles, mais
importante foi à forma como o trabalho no CEFAM aconteceu, pois o mesmo deu
condições para que eles próprios busquem sanar as lacunas de formação. De acordo
com eles, os alunos no CEFAM foram sempre instigados a refletir, a questionar e isso
não é trabalhado em qualquer escola.

7. No decorrer do trabalho percebemos a supervalorização do aspecto técnico, pouco se
mencionou o aspecto metodológico ao longo das entrevistas.
Embora a literatura e a pesquisa através da fala dos professores aponte o CEFAM como
um projeto diferenciado, não foi possível identificar nos professores principiantes
reflexões articuladas que corroborem com tais primícias, no entanto é recorrente a fala de
que as condições vivenciadas no CEFAM são propicias para que o professor principiante
busque alternativas que completem ou que sanem possíveis lacunas na formação pré-
serviço.
Diante disso, este trabalho apresentado encerra uma fase, de uma pesquisa, que
também deve ser contínua, ou seja, as relações entre experiências e vivências,
percepções e reflexões. Além disso, a literatura hoje aponta que os grupos colaborativos
podem ser um importante recurso para a formação continuada e o desenvolvimento
profissional do professor o que vem de encontro com a fala dos professores
entrevistados, ou seja, o trabalho em grupo e o apoio entre os pares.
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