Este documento discute a inserção de professores iniciantes na docência no Brasil. Apresenta os percursos de formação de uma professora e um professor de Língua Portuguesa, destacando os problemas que enfrentaram em seus primeiros anos lecionando e como isso influenciou sua identidade profissional. Argumenta que o acompanhamento de professores iniciantes é crucial nessa etapa, mas políticas públicas eficientes nessa área fazem falta no país.

1. A INSERÇÃO NA DOCÊNCIA DE PROFESSORES QUE ATUAM COMO
FORMADORES DE LÍNGUA PORTUGUESA
EVANGELISTA, Edson Gomes
evangelista13corintios@hotmail.com
Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT/PPGE
Mudanças céleres vêm ocorrendo na contemporaneidade e pressupõem que o professor
se torne um experto adaptativo (Marcelo, 2008). Neste sentido, a aprendizagem da
docência deve se tornar uma constante ao longo da formação. Uma das fases mais
importantes deste processo é a inserção na docência; etapa que, não obstante é
marcada por diversos problemas que afligem os professores principiantes. O modo como
os professores vivenciam estes problemas constitui fator preponderante para o
desenvolvimento profissional e identitário (Dubar, 1997) destes últimos. Daí, a relevância
em se implementar no Brasil políticas públicas voltadas ao acompanhamento dos
docentes em início de carreira. Perspectivando evidenciar esta necessidade são
apresentados neste artigo os percursos de formação de dois formadores de professores
de Língua Portuguesa, elaborados a partir das narrativas (Galvão, 2005; Suarez, 2005;
Souza, 2010; Passegi; 2010; Monteiro, 2003) destes formadores.
Palavras-chave: Inserção na docência - problemas de professores principiantes -
percursos de formação - identidade profissional.
Diante das mudanças céleres e profundas porque passam as sociedades
humanas na contemporaneidade, tem se constituído em grande desafio equalizar as
relações de aprendizagem e ensino, mormente aquelas estabelecidas entre professores
e alunos em sala de aula. Investigar o aprender e o ensinar no âmbito da docência vêm
se tornando questão fulcral. Nos meandros deste processo, a inserção na docência,
constitui uma das etapas mais importantes (Marcelo, 2008).
Não obstante, a relevância do período de inserção na docência, haja vista,
o fato de que é durante este tempo que o licenciado, postulante a professor, passa a
definir, mais sistemicamente, a identidade profissional (Dubar, 1997); (Marcelo, 2010),
esta constitui uma das etapas mais desatendidas no âmbito da aprendizagem da
docência. Em diversos países da América latina e no Brasil de modo específico, dada a
ausência de dispositivos políticos sistemáticos e eficazes no que concerne à inserção de
professores principiantes, ocorre uma ruptura entre a formação inicial e a prática de sala
de aula, de modo que os professores principiantes, lançados nos contextos escolares
desacompanhados, passam a lidar com toda uma gama de problemas que afligem
causticamente aqueles que adentram o universo da carreira docente. Fato assaz
importante, pois
Los profesores, em su processo de aprendizage, pasam por diferentes
etapas. De todas estas fases la que más nos interesa en este informe
es la que se inicia com los primeros contactos com la realidad de la

2. escuela, asumiendo el papel profisional reservado a los docentes.
(Marcelo, 2008, p. 11)
Estes primeiros contatos com a realidade escolar além de constituírem uma
fase crucial para desenvolvimento profissional docente, o qual ocorre ao longo de toda a
carreira, vinculam-se a outros aspectos vigentes nos meandros da educação formal,
como: qualidade do ensino ofertado aos alunos, envolvimento com a profissão e, em
última instância, à caracterização da docência como profissão.
Com fulcro nas asserções pospostas, buscamos neste texto evidenciar
problemas vivenciados por formadores de professores de Língua Portuguesa quando da
inserção destes profissionais na docência e a influência do modo como se deu esta
inserção na identidade profissional daqueles, numa perspectiva que aproxima este
processo de inserção àquele investigado e conceituado por Marcelo (2008). Cumpre
esclarecer que o texto mencionado resulta de uma dissertação de mestrado apresentada
ao PPGE/UFMT em 2011, cujo tema incidiu sobre os percursos formativos de cinco
formadores de professores de Língua Portuguesa. Para os efeitos pretendidos neste
artigo foram abordados os percursos de dois formadores que participaram da
mencionada pesquisa. A partir das narrativas (Galvão, 2005; Suarez, 2005; Souza, 2010;
Passegi; 2010; Monteiro, 2003) produzidas por estes formadores elaboramos os
percursos, pautados nestes percursos, procuramos evidenciar problemas que aqueles
vivenciaram quando, ao assumirem o papel reservado aos docentes, iniciaram as
respectivas inserções profissionais.
A Inserção na Docência: Problemas de professores principiantes e
Identidade Profissional
São apresentados a seguir os percursos de formação de uma formadora e
de um formador de professores de Língua Portuguesa, com vistas a enfocar os
problemas que estes profissionais vivenciaram quando do início da carreira docente, bem
como o modo como se deram no âmbito desta inserção os processos identitários por
meio dos quais aqueles vêm se constituindo. Estabeleço, neste sentido, aproximações
com conceito de Inserção na docência (Marcelo, 2008).
Dia
Dia debutou no metier do magistério aos dezessete anos, época em que
assumiu uma turma de quarenta e dois alunos com idade média de onze a vinte anos em
uma escola localizada em uma cidade do interior de Mato Grosso. Relata que foi grande
desafio, pois precisava conquistar o respeito e confiança da turma, a despeito da pouca
idade e da inexperiência na docência. Afirma também que, naquele instante, a opção
pela docência se deu em virtude de ser uma das poucas alternativas que se lhe
apresentava naquele contexto.
Bom...os... é...a priori quando morava no interior é...a gente escolhe ser
professora porque a opção é magistério né. Daí me convidaram pra
lecionar pra quarta...antiga quarta série né com...tinha em torno de uns
quarenta e dois alunos e como eu queria trabalhar eu assumi a turma.
No começo assim foi bastante complicado, que eu tinha apenas
dezessete anos e eu tinha alunos entre onze a dezessete, vinte anos de
idade. Então era, foi um desafio muito grande; você chegar fazer com a
turma te respeitasse. Primeiro momento a pessoa olhar pra uma pessoa
nova sabendo que é inexperiente ela te respeitar e, esse foi o primeiro

3. momento. O segundo momento é fazer com que a turma participasse da
aula né. Então eu tive... um terceiro momento foi, assim, pegar a
confiança da turma né. Então o trabalho foi desenvolvido da seguinte
maneira: Tentar, na época, eu tive de ser um pouco general e um pouco
mãezona né. Então, os alunos levantavam quando eu... eu solicitava,
pra ir embora, então e...sempre fazia alguma coisa diferente pra eles
né. Eu falei, tinha conversado com a diretora que na sexta-feira eu teria
recreação como uma forma também de... fazer com que os alunos
gostassem né de ir pra escola e, quando os alunos, quando o aluno
melhorava eu premiava da seguinte maneira: eu falava em sala
Parabéns ou então era o aluno... um dos alunos que saía primeiro os
que fossem melhorando ou questão comportamental também que
depois que melhoraram o comportamento eles melhoraram também
nas participações né. (Narrativa Oral)
Jovem e inexperiente a professora lançou mão dos recursos que lhe
pareciam capazes de, além de assegurar a inserção dela na profissão, possibilitar o
envolvimento dos alunos com a escola. Aspecto, certamente de grande relevo quando
consideradas as circunstâncias que Dia vivenciava naquele momento: início da carreira
docente. Desta forma, entre elogios e o rígido controle disciplinar e comportamental, ela
se define como tendo atuado no entrelugar onde agira um pouco como general e pouco
como mãe dos alunos. Nesta perspectiva, buscava o apoio possível no sentido de fazer
alguma coisa diferente, no sentido de despertar o interesse dos alunos pelas aulas, ao
tempo em que procurava validar a respectiva atuação docente. De maneira que da
interpretação da narrativa de Dia, é possível depreender que, a despeito de ser jovem e
inexperiente, ela não foi acompanhada por outro professor e/ou formador mais experiente
durante os primeiros anos de docência.
Entretanto, Dia, uma vez submetida ao “Batismo de Fogo” da docência,
buscou trilhar novos caminhos, vicejar outros horizontes. Assim é que após ter trabalhado
seis meses como professora contratada no interior de Mato Grosso, migrou para Várzea
Grande com o intuito de cursar uma faculdade.
Eu trabalhei seis meses né, só que eu ainda não tinha descoberto que
era realmente aquilo que eu queria. Aí eu vim pra cá pra Várzea Grande
pra fazer faculdade e...e trabalhar. Peguei uma turma de quinta a oitava
série Língua Portuguesa, Ciências, Educação Artística, questão multi...
foi quatro ou cinco disciplinas complicadíssimas; peguei uma que
era...na oitava que era Física(enfática)...Risos. E, fui levando né...
(Narrativa Oral)
Em Várzea Grande, a professora recém-chegada do interior passou a
lecionar nos anos finais do ensino fundamental e, com uma multiplicidade de disciplinas,
componentes de Áreas de conhecimento bastante diversas. Mas, como ela mesma
afirmou: foi levando... até ser aprovada para o concurso para trabalhar em um Banco,
conforme narrada por ela e transcrito na sequência. Aqui, o desafio apresentado à jovem
docente, parece se tornar ainda maior. Assim, a professora, apesar do envolvimento e do
compromisso com a docência, afasta-se do magistério. Passa a intercalar etapas: ora
atua como professora, ora trabalha em outros empregos. Até optar pela docência.
Possivelmente, estas idas e vindas, poderiam ter sido mitigadas, caso a inserção de Dia
nos meandros educacionais tivesse sido respaldada por políticas voltadas ao
acompanhamento de professores principiantes.
Nesse meio tempo passei no concurso do... do Banco(ênfase)
Bandeirantes e fui pro Banco Bandeirantes. Fiquei em torno de nove
meses lá e, em seguida eu retornei pra sala de aula. Depois, um tempo

4. depois, trabalhei até noventa e oito em sala de aula, passando no
concurso do Fórum em noventa e nove e trabalhei um ano no Fórum e,
foi exatamente em noventa e nove que eu fui descobrir que a vocação
não é algo que você escolhe; nós somos escolhidos por ela... nós
somos escolhidos por ela. Porque a partir do momento que eu fui para o
Fórum eu repensei todo meu trajeto vivido como profissional como
professora e como pessoa. Descobri que em um único lugar, depois de
tudo isso, desse trajeto que eu fiz, descobri que num único lugar que eu
posso ser eu mesma e, eu posso ter a chance de contribuir com... com
alguém né, que seria nossos alunos né. Então, nesse momento eu
joguei um concurso estadual do Fórum e voltei pra sala de aula como
interina no ano de dois mil... no ano dois mil eu fiquei na sala; noventa e
nove no Fórum e voltei em dois mil pra sala de aula e voltei contente
porque realmente eu tive a certeza daquilo que eu queria. Dois mil e um
fiz o concurso passei e... desse... a partir desse momento não saí mais
e firmei o pé que pra você estar na profissão você tem que amá-la, tem
que ser aquela paixão como se fosse o ar que respira né, então, depois
em dois mil e.... Em dois mil e nove eu fiz o concurso do CEFAPRO e
aqui estou (tom baixo, conclusivo). (Narrativa Oral)
Entre o emprego no Banco e o novo cargo no Fórum, Dia parece ter
construído referências e saberes que lhe tornaram possível deliberar autônoma e
conscientemente pelo trabalho docente. Isto, a expensas de uma obstinação pessoal,
marcada por múltiplas mudanças de emprego. Neste percurso a formadora de
professores reflete sobre o trajeto vivido tanto na dimensão profissional quanto na
dimensão pessoal e, opta por, nas palavras dela, ser ela mesma e contribuir com os
alunos. Nesse movimento, Dia se volta sobre a própria constituição identitária e assume a
escola como lócus de reafirmação pessoal e a carreira docente como uma instância de
desenvolvimento profissional; então abdica da estabilidade adquirida como funcionária
concursada no Fórum e tal qual no início da carreira retorna a lide educacional como
professora contratada, e, nos dizeres dela, voltou contente porque realmente teve certeza
de que era aquilo que queria. Convicta da opção profissional, a professora vinda do
interior se predispõe a aventurar no âmbito da formação de professores e, tendo atuado
como formadora no âmbito de programas de formação continuada de professores
implementados pelo MEC, como o GESTAR e o Eterno Aprendiz, passa a atuar como
formadora de professores de Língua Portuguesa, concursada e lotada no CEFAPRO de
Cuiabá no segundo semestre de 2009. Quão sofrível deve ter sido caminhar e construir
estas referências pessoais e profissionais a margem de uma política de inserção na
docência.
No que concerne aos motivos que a levaram a ser formadora do
CEFAPRO de Cuiabá, Dia ressalta o fato de estar atuando com formação continuada de
professores desde que assumiu o concurso para professora no Estado como uma das
razões que a levaram a fazer esta opção.
É que eu trabalho com formação desde dois mil e dois
e...quando...quando eu efetivei o diretor falou pra mim assim: “Dia, é eu
ou é você ! eu não posso estou na direção, então é você.” Tremi, tremi
nas bases, né, porque pra mim era um...era uma oportunidade nova que
estava se abrindo. Depois eu falei: “Bom como toda...como tudo na vida
da gente é desafio, vou tentar!” E, eu tinha, inclusive era formação do
GESTAR, GESTAR I para professores das séries iniciais. Tinha alguns
professores também de quinta a oitava série né e, foi...foi uma, foi
muito interessante porque ali eu fui construindo uma, uma...não sei se é
uma outra identidade, fui construindo uma outra visão de formação né;
que as vezes você não assume uma formação por medo de críticas, por
medo talvez, de não dar conta do recado e...ou uma série de coisas

5. que... que estão ali... presas na... no seu inconsciente né. Então quando
eu assumi e fui...assim fui descobrindo junto com os professores,
construindo conhecimento junto com eles e, era tão
interessante(enfática) professor, que as vezes, eles falavam assim:
“Dia, gostaria muito que você assistisse a minha aula! Tem
possibilidade?” Falei: “Ah, bom sendo num período inverso ao que eu
leciono tudo bem, eu assisto né.” Eu ia assistia,
gravava...é...fotografava; eles ficavam superansiosos, avisava na sala
que a professora... a professora deles ia assistir. Então, isso foi o
máximo. Daí quando foi em dois mil e cinco é... por não ter vindo a
formação do GESTAR, eu fiquei com o Eterno Aprendiz e foi assim
uma... foi uma experiência muito boa né, que ele... que o Eterno
Aprendiz ele não se estruturado até então; ele teve problema no
primeiro semestre, nós entramos a partir do segundo semestre e
estruturamos. Tinha formadores aqui do CEFAPRO como a Cláudia,
a... não me lembro de outros e vários professores da Escola que... que
vinham trabalhar com a gente também. Então a partir desse... desse
momento eu fui repensando também o meu papel enquanto educadora
né, e a partir de dois mil e cinco fui pensando, não tinha amadurecido a
ideia né, quando foi em dois mil e seis teve a formação né, em dois...
voltando em dois mil e nove com o GESTAR II, módulo II né, que foi a
partir de dois mil e nove que eu me decidi a... a tentar esse novo desafio
que é a formação né. (Narrativa Oral)
Desta narrativa é possível depreender que Dia, vem construindo uma
trajetória marcada por desafios que, voltados a constituição da carreira e da identidade
docente, deveria estar inscritos no bojo de uma política de acompanhamento dos
professores principiantes. Neste percurso de formação ela enfatiza o fato de ir
construindo uma nova identidade, bem como outra visão de formação. Na constituição
desta nova identidade, a formadora dá ênfase à superação do medo das críticas e de
toda uma gama de coisas que, segundo ela, estão presas no inconsciente. Do mesmo
modo, Dia afirma que na visão de formação que foi construindo o formador vai
descobrindo junto com os professores, construindo conhecimento junto com eles. E isto,
ela adjetiva como sendo o máximo. Neste sentido, Dia – quiçá, involuntariamente- ratifica
a idéia mediação e acompanhamento na formação de professores, conforme defendido
por Passegi (2010) e Souza (2010).
Mar
Concursado como professor da Educação Básica para MT desde o ano
dois mil, professor formador do CEFAPRO a partir de dois mil e seis, Mar adentrou o
universo educacional e assumiu a condição de profissional docente empós vivenciar
circunstâncias trágicas. De modo que ao ser indagado sobre os motivos que o levaram a
se tornar professor, rememora estes eventos, dando a entender o quão significativo eles
foram no respectivo percurso formativo.
Rapaz (enfaticamente) essa é uma pergunta... não é muito fácil não ,
porque... envolve um pouco... questões pessoais, né, ...ahm... meu pai
era funcionário do Banco do Brasil e... faleceu (baixando o tom de
voz)... Meus pais faleceram em um acidente de carro em 1987, final do
ano... e aí né, meu pai era funcionário do Banco do Brasil, aí ficou eu e
minha irmã a gente recebia pensão do Banco do Brasil né, por... conta...
do falecimento (baixo tom de voz) dele. Então, até a gente completar
dezoito anos de idade, eu e minha irmã receberia uma pensão pra...
subsistir... do Banco do Brasil. Se eu tivesse fazendo faculdade essa
pensão iria até vinte e quatro anos e aí eu... eu tava terminando o
segundo grau fui pro exercito né, a.. a...recém sai do exército e aí pra

6. eu não perder a pensão do Banco eu fiz vestibular pra Letras, na
verdade eu queria fazer o vestibular pra Direito né como eu é... é...é não
tava confiante pra passar pra Direito que era muito concorrido eu fiz pra
Letras né; pra me garantir na faculdade depois, eu... lá dentro, que eu
tivesse lá dentro eu dava um jeito de mudar de curso né. É... mas, foi a
melhor escolha que eu fiz na minha vida. Foi ter feito o curso de Letras
que lá que fui saber na verdade, essa questão da leitura, das narrativas
né, de você aprender a dar valor né, a questões da Língua né, isso tudo
foi uma abertura... uma abertura que eu tive na Faculdade que foi uma
coisa importante pra mim né. E a partir dali eu resolvi assumir
essa...essa profissão né. (Narrativa Oral)
Jovem, órfão dos pais, Mar busca na universidade uma possibilidade de
subsistência. A faculdade para além da aprendizagem representa a expansão temporal
dos recursos financeiros advindos da pensão pela morte dos pais. Então, a faculdade de
Direito é preterida pelo curso de Letras, pois não podia colocar em risco as finanças com
quais ele e a irmã garantiam o sustento. Logo, é possível depreender que em um primeiro
momento a opção pela licenciatura se deu de modo pragmático: Não estando convicto do
êxito no vestibular para cursar Direito, devido à concorrência do mesmo, Mar opta pela
faculdade de Letras.
Entretanto, a despeito do sinistro evento que o impeliu para a Licenciatura,
ao reconstituir a trajetória Mar ratifica a mencionada escolha como tendo sido a melhor
dentre aquelas que poderia fazer. Nas palavras dele, foi no Curso de Letras que soube
verdadeiramente de aspectos importantes concernentes à Língua, resultando daí a
conseqüente valoração desta última. Fato que teria possibilitado a este professor
importante abertura e, por conseguinte, levou-o a assumir a profissão docente.
Não obstante, a convicção de que fizera a escolha acertada, o formador
narra que não foi fácil ingressar na carreira docente. Primeiro por características
pessoais; a timidez, conforme Mar lhe causara muitos dissabores, mesmo no tempo de
faculdade. Depois, pelas condições precárias de profissionalização vivenciadas por
professores contratados pela Secretária de Estado de Educação de MT, à época.
Também pela ausência de programas de inserção na docência como é facultado inferir
da narrativa do formador.
Mas eu não assumi ela com muita tranqüilidade não, nem foi muito fácil
né, até por uma questão assim, a gente tem uma, uma...eu
particularmente né, sempre tenho dificuldade em achar que meu
trabalho é bom, dá, dá o devido valor né, as vezes as pessoas dão
muito mais valor que eu próprio. E, eu tinha muita dificuldade
por...primeiro por conta disso nunca achava que tava bom o suficiente
pra enfrentar uma sala de aula e, segundo que é...é que naquele tempo,
eu era muito tímido pra poder chegar na frente. Eu quando tinha que
apresentar trabalho pra turma minha lá, nossa! Era um sacrifício, era um
sofri...um sofrimento danado! Por conta dessa timidez né. Mas, essas
coisas foram sendo vencidas né, e aí, eu to aqui. E aí, tinha uma outra
problemática também, aí é questão profissional. Eu via os interinos
dando aula , e, eu achava aquilo uma falta de respeito tremendo né, um
sofrimento danado daquele pessoal que pegava aula sem ser efetivo
sofria demais, ainda hoje né, que as coisas evoluíram bastante a gente
vê essa, essa diferenciação né. Na minha época, quando eu tava
saindo da Faculdade, aquilo era um absurdo! E...eu prometi pra mim
mesmo que só ia dar aula no momento que eu fosse efetivo... a partir
do momento que eu fosse concursado e efetivo do Estado né. Isso
demorou um pouquinho, o Estado demorou um pouco fazer concurso,
concurso público né. Tanto é que nesse ínterim... ínterim eu fiz uma

7. outra... um outro curso.... uma outra faculdade né, fiz Comunicação
Social; aí depois que eu fiz esse curso eu me preparei para fazer o
concurso. Fui muito bem colocado, então a partir daí ... Dois mil prá cá é
na sala... na sala de aula, minha formação. (Narrativa Oral)
Em Mar, a autocrítica somada à timidez parecem terem se constituído em
grande entrave quando do início do trabalho na docência. Transpostos estes obstáculos
de ordem pessoal, restavam ainda barreiras de ordem profissional, organizacional e
contextual a serem transpostas. E, estas parecem ter demorado mais a serem
minimizadas, a julgar pelo tempo em que o Estado de Mato Grosso necessitou naquele
período para realizar um concurso público para contratação de professores. Tanto tempo
que foi suficiente para que Mar, o qual não se predispunha a trabalhar como professor
contratado temporariamente em razão da precariedade a que estavam submetidos os
profissionais nesta condição, cursasse outra faculdade.
Eu queria ta... entrar na UFMT e, pra mim tinha um motivo a mais ainda
que era o financeiro né, era.. era minha sustentabilidade, tanto é que eu
fiz, é... eu fiz...duas faculdades né, a primeira a de letras, principalmente
tinha a maior tranqüilidade, eu não tive muito essa... essa questão de...
que eu via meus colegas lá para fazer faculdade trabalhando, ralando
pra trabalhar, trabalhando e fazendo faculdade...Essa correria do dia a
dia, eu fui privilegiado nesse aspecto né, eu tive muita tranqüilidade pra
fazer... pra fazer meu curso. (Narrativa Oral)
Possivelmente, o fato de Mar ter se dedicado ao Curso de Letras sem a
necessidade de conciliar trabalho e estudo, constitua um dos fatores que o levou a ser
aprovado entre os primeiros colocados no concurso para professores, realizado pela
Secretaria de Estado de Educação de MT em 1999.
Ah! Isso é uma coisa que...eu passei no concurso em 99 pra dois mil e,
é... muito bem colocado, passei em segundo lugar na época! Então eu
tive o privilégio de escolher... onde que eu iria dar aula né. E, eu tinha
uma visão assim... muito... também muito minha da...da questão da
escola né. Como segundo colocado, eu gostaria de uma escola grande,
de uma escola...eu ia escolher o Liceu Cuiabano né, pra dar aula,
escola grande! Mas, minha esposa já dava aula na Escola Barão de
Melgaço né, como interina e ela também passou no concurso junto
comigo e ela falou: não Mar! Vai pro... vamos nós dois lá pra Escola
Barão de Melgaço... a gente... e, mais uma vez acho que foi uma
escolha acertada. Sair de uma escola grande e ir trabalhar em uma
escola menor ,ta. Então aí, na Escola Barão de Melgaço, trabalhei lá
seis anos de dois mil a dois mil e seis, né. Iniciei lá e sai em dois mil e
seis. Depois eu fui convidado para trabalhar no Eterno Aprendiz né, teve
aqui no Estado e também nesse período . E aí, pela primeira vez, eu
fui trabalhar com os meus, diretamente com os... com os...meus colegas
né, e professores, formador de professor! Era uma... uma...é aí pra
trabalhar como professor, como professor-formador e, algo assim... cê
trabalhar com seu colega não é muito... não é muito fácil não, e exige
um preparo seu né, estudar...(baixo tom de voz). E, aí foi uma
experiência muito boa trabalhar no Eterno Aprendiz...Aliás, foi a primeira
vez assim que eu... trabalhei com grandes platéias, grandes públicos e,
exigentes né! E, é... sempre um teste né, os professores estão lá, as
vezes, te testando pra saber se você mesmo. Se você tem que..,
competência, capacidade pra exercer aquela função que poderia ser de
qualquer um deles ali né. Então...foi muito bom né, logo depois, eu fui
convidado pra trabalhar com o GESTAR né. Para assumir o GESTAR
que também era uma formação direta com os professores. É, aí teve um

8. seletivo pro CEFAPRO de... Cuiabá. Aí eu fiz o seletivo é...era um
seletivo interno né... Aí eu passei nesse seletivo e, vim prá cá continuei
trabalhando com o GESTAR e também como professor-formador aqui
do CEFAPRO. (Narrativa Oral)
Decorridos seis anos desde o respectivo ingresso na carreira docente,
Mar, cuja opção por atuar em uma escola com menor número de alunos se lhe apresenta
como sendo adequada, parece adquirir segurança e autonomia para, a despeito de
adjetivar como não sendo fácil por exigir preparo e estudos, assumir um trabalho de
formação junto aos professores, um trabalho direto com aqueles que tinha como colegas.
No Eterno Aprendiz, Mar avança no território da formação continuada, estréia como
formador de professores. Pela primeira vez trabalha com grandes platéias, públicos
exigentes. Testado e, ao que parece tendo sido aprovado pelos pares como sendo capaz
de exercer este metier, recebe um novo convite para continuar atuando no âmbito da
formação continuada de professores, desta vez com o GESTAR. Neste ínterim,
presumivelmente assumiu a identidade de formador de professores; participa do seletivo
interno para professor formador do CEFAPRO e atua nesta instituição até o presente
momento.
Não obstante, é possível inferir da narrativa do formador que a inserção na
atividade docente lhe apresentou problemas deveras relevantes. Já que, no cenário em
que a formação e a mudança estão imbricadas e, que esta última se compreendida como
melhoria da educação precisa gerar sonhos e compromissos, Mar busca narrar na
trajetória de formação dilemas que vêm marcando seu percurso ao longo deste processo
gerador de sonhos, conhecimentos, embates e compromissos, no qual vem se
constituindo como professor, depois como formador.
Quando comecei a trabalhar como professor [...] não raro era
desencorajado pelos colegas que diziam: “no começo é assim... depois
você entra nos eixos...” ou “ a educação não vai mudar” ou ainda “esses
alunos não aprendem mesmo”. Esses falares que na maioria das vezes
se transformavam em ações pedagógicas me levavam a refletir sobre a
minha prática profissional. Então, decidi: vou tentar ser diferente. A
primeira lição para ser diferente, aprendi com uma professora de
espanhol que dizia e provava que “toda criança era capaz de aprender”.
Cada uma a seu tempo, mas aprende. Anos mais tarde, já como
professor formador entendi claramente a sua fala (é claro que depois de
muitas leituras). Mas aquilo ficou marcado. Outra situação que me fez
refletir foi quando ao assistir uma fala via “TV ESCOLA” alguém disse:
“o professor precisa aprender a ensinar”. (Mar, Narrativa escrita)
Ao optar, por não desenvolver o trabalho docente em uma perspectiva
conformista, tentando ser diferente, Mar, provavelmente, inscreveu no próprio processo
identitário um jeito de ser e de estar na profissão que, possivelmente, tenha reafirmado a
sua identidade profissional. E, esta autoafirmação, quiçá tivesse adquirido contornos
bastante diferentes, caso este formador não tivesse imergido no contexto político e social
em que se estabeleceu este embate. Posto que, segundo Marcelo (2009, p. 112)
É preciso entender o conceito de identidade docente como uma
realidade que evolui e se desenvolve tanto pessoal como coletivamente.
A identidade não é algo que se possua, mas sim algo que se
desenvolve durante a vida. A identidade não é um atributo fixo para uma
pessoa, e sim um fenômeno relacional. O desenvolvimento da

9. identidade acontece no terreno do intersubjetivo e se caracteriza como
um processo evolutivo, um processo de interpretação de si mesmo
como pessoa dentro de determinado contexto.
Considerações
Em um cenário marcado por mudanças, é preciso conceber os professores
como expertos adaptativos, pessoas preparadas para uma aprendizagem eficiente ao
longo de toda a vida (Marcelo, 2008). Aprendizagem na qual a inserção na docência
constitui uma das etapas formativas cruciais. Entretanto, existe no Brasil, uma ausência
acentuada de políticas públicas voltadas ao acompanhamento de professores
principiantes.
No sentido de evidenciar os problemas vivenciados por professores
principiantes, os quais se tornam muito complexos e de difícil resolução em face da
ausência das políticas mencionadas, apresentei neste artigo, os percursos de formação
de dois professores-formadores.
Foi possível depreender que a falta de tais políticas de inserção no âmbito
da docência, constitui fator relevante na construção dos percursos e nos processos
identitários dos professores, vez que influenciam fortemente o modo como este professor
vai se definindo nos meandros da profissionalidade; levando-o, muitas vezes, a perfazer
outros trajetos, antes de assumir a docência como profissão.
Referências:
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