O ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DOCENTE: DILEMAS, CONFLITOS E APRENDIZAGENS DE ALUNOS CONCLUINTES DE UM CURSO DE BIOLOGIA

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Lima, Adriana Araújo de - Perrelli, Maria Aparecida de Souza 2
Eje temático: Prácticas de acompañamiento a los docentes principiantes
Reporte de Investigación
O ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DOCENTE: DILEMAS, CONFLITOS E
APRENDIZAGENS DE ALUNOS CONCLUINTES DE
UM CURSO DE BIOLOGIA
Lima, Adriana Araújo de
RG: 1375826 SSP/MS
adrianabio.araujo@gmail.com
Perrelli, Maria Aparecida de Souza
RG: M.260956 SSP/MG
cidaperrelli@yahoo.com.br
Universidade Católica Dom Bosco - UCDB
Palavras chave: professores iniciantes, formação de professores, narrativas, professor
de ciências, estágio supervisionado
Resumo
O presente trabalho refere-se a uma investigação desenvolvida com alunos
concluintes do Curso de Biologia da Universidade Católica Dom Bosco, Campo Grande,
Mato Grosso do Sul, Brasil que objetivou identificar os dilemas e dificuldades por eles
vivenciados quando atuam como docentes e compreender como esses desafios
contribuem para sua formação. Teve como aporte teórico Huberman, Nóvoa, Veenman,
Tardif, entre outros autores que abordam a transição aluno-professor. Utilizou como
instrumento metodológico e de reflexão a produção de narrativas orais e escritas sobre
as memórias do estágio. Dados parciais, obtidos da análise das narrativas da fase de
observação das escolas e das aulas dos professores titulares, indicam que o estagiário
inicia a sua entrada no mundo da prática profissional com muita expectativa (de mudar o
mundo e o ensino, de gostar/não gostar de ensinar) e temor (de errar, não saber
responder perguntas, não ser respeitado, não saber lidar com os alunos). O contato com
a sala de aula trouxe à tona lembranças, quase sempre negativas, de quando os
estagiários eram alunos do ensino fundamental. As aulas observadas eram monótonas e
tinham como recurso didático apenas o livro texto. Os conteúdos eram mínimos, e por
vezes equivocados. A escola se assemelhava à prisão. Diante do observado, muitos
iniciantes se sentiram desafiados a “fazer algo diferente”. Para alguns, entretanto, o
impacto da realidade repercutiu na desistência da carreira. Todos afirmam reconhecer o
estágio, as teorizações e reflexões partilhadas durante o Curso como importantes
suprimentos das necessidades formativas do futuro professor de ciências/biologia.

O ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DOCENTE: DILEMAS, CONFLITOS E
APRENDIZAGENS DE ALUNOS CONCLUINTES DE
UM CURSO DE BIOLOGIA
“Quando fui dar aula, fui com a intenção de fazer algo diferente,
com aquela vontade de mudar o mundo, porem, me vi encurralada pelas crianças;
não sabia direito como lidar com aquela situação tão nova para mim.”
(relato de um professor iniciante)
1 Contexto e caminhos da pesquisa
As pesquisas sobre formação do professor têm, entre outros objetivos, o interesse
na compreensão do processo de aprendizagem da docência. Nessa vertente, um dos
pressupostos é o de a formação do professor ocorre ao longo de toda a vida profissional,
e inclui aprendizagens obtidas tanto nos cursos de formação inicial e continuada, como
também na experiência prática.
Um dos momentos decisivos do percurso profissional do professor é o início da
carreira, período no qual se dá a transição da vida de estudante para a vida do trabalho.
Pesquisas afirmam que esses momentos são, em geral, ricos de aprendizagem e
carregados de angústias e questionamentos, ambivalências e contradições.
O presente trabalho se encaminha na direção de compreender melhor o que
representa o período de transição aluno/professor para a formação docente. Está inserido
num Projeto de Pesquisa mais amplo que tem como sujeitos os alunos concluintes e
egressos do Curso de Licenciatura em Biologia da Universidade Católica Dom Bosco -
UCDB (Campo Grande, MS, Brasil) e que tem como objetivo compreender como se dá a
sua entrada na carreira do magistério. O foco de atenção da pesquisa ora relatada recaiu
sobre as vivências dos alunos concluintes do Curso no ano de 2009 e que estão
realizando estágio de docência.
Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa. Foram utilizadas como
instrumento de coleta de dados e como elementos de reflexão e formação as narrativas
orais e escritas nas quais os alunos relatam as memórias de suas vivências no período
de estágio. Essa opção metodológica está ancorada em Pineau (2006, p. 338) para quem
as narrativas situam-se entre a “encruzilhada da pesquisa, da formação, e da intervenção
[...] tentando refletir e exprimir o mundo vivido para dele extrair e construir um sentido”, e
é por esse motivo essa abordagem se justifica quando se quer saber como o professor se
torna o que é ao longo de sua vida. Galvão (2005) também explicita o alcance dessa
metodologia. De acordo com a autora, as narrativas contemplam, ao mesmo tempo, as
dimensões (1) da investigação sobre as experiências do professor, (2) da formação, pois

evidencia os fatos investigados em confronto com o desenvolvimento profissional do
professor, (3) e da reflexão pedagógica, uma vez que permite ao próprio professor, autor
da narrativa, compreender as razões e conseqüências de sua atuação, além de criar
novas estratégias em processo de reflexão, investigação e nova reflexão.
2 O início da docência: uma fase de aprendizagem profissional
A inserção do profissional na carreira docente é abordada sob diferentes aspectos
por autores como Huberman, Nóvoa, Veenman, Tardif, entre outros. Ultrapassando a
ideia de formação atrelada apenas ao sistema educacional, esses autores acreditam que
o percurso formativo do professor se dá ao longo do exercício profissional, no processo
de socialização, no encontro deste com a realidade escolar, na práxis que lhe
proporciona a construção de novos saberes pela apropriação pensada e refletida de seu
saber e seu fazer.
De acordo com Nóvoa (1995) a fase de iniciação é fundamental para a definição
profissional porque é nela que se faz a transição de aluno para professor, e porque é
bastante significativa para a aquisição da identidade docente na medida em que marca a
passagem do eu pessoal para o eu profissional.
Veenman (1984) define com a expressão “choque com a realidade” a fase inicial
na carreira dos professores (que pode perdurar por um tempo curto ou longo) na qual os
iniciantes sentem os impactos da realidade escolar e são levados a refletir sobre ela.
Huberman (1992), ao estudar o desenvolvimento da carreira docente, descreve o
“ciclo de vida dos professores”, e neste distingue a fase de entrada como um período de
confronto com o novo no qual o professor passa por uma fase de “sobrevivência” e de
“descoberta”. Passada essa fase, o professor passa pelas fases de estabilização,
diversificação, fase do pôr-se em questão, fase da serenidade e distanciamento afetivo,
fase do conservantismo e lamentações e fase de desinvestimento.
Tardif e Raymond (2000) mostram que o início da vida profissional se caracteriza
por uma fase de “exploração” na qual o professor se utiliza de tentativas e erros para o
ajuste à profissão. Nessa fase se afirmam ou se ressignificam convicções e ações e se
constroem aprendizagens e percepções sobre a profissão que podem marcar toda a
carreira. O início na carreira representa, pois, uma fase crítica em relação às experiências
anteriores, pois requer reajustes diante da complexa realidade do exercício da profissão.
Nessa fase, o “choque de realidade” parece inevitável. O ambiente de pressões
do trabalho diferentes daquele da sua vida de aluno é propício ao surgimento de dilemas,
conflitos e dificuldades. Caetano (1997) ressalta que esses fenômenos são importantes

pontos para investigação, uma vez que se constituem fontes de inquietação, e como tal
detêm o germe da mudança, pois potencializam a construção de novos saberes.
Assim sendo, importa identificar esses fenômenos a fim de obter maior
compreensão de como se dá a aprendizagem da docência nos confrontos iniciais do
professor com a sua profissão. A compreensão desse processo poderia contribuir para
situar o papel do estágio nos cursos de formação para o magistério, visto que estes têm
como objetivo confrontar o aluno com a realidade escolar e nesse contexto propiciar
oportunidades de aprendizagem profissional.
3 O Curso de Biologia da Universidade Católica Dom Bosco e as orientações quanto à
formação do professor
No Brasil, o amparo legal à formação de professores para atuação na área das
ciências biológicas tem início no de 1962, com o Parecer Nº 325/62 do Conselho Federal
de Educação que fixa o currículo mínimo e a duração dos cursos de História Natural.
Mais tarde, a Lei Nº 6684, de 03 de setembro de 1979, que regulamenta a profissão de
Biólogo, estabelece que o exercício da profissão passe a ser privativo de portadores de
diploma de bacharel ou licenciado em curso de História Natural, Ciências Biológicas ou
de Ciências com habilitação em Biologia. No ano de 2002, por meio da Resolução Nº 7, o
Conselho Nacional de Educação estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para
os Cursos de Bacharelado e Licenciatura em Ciências Biológicas. Tais Diretrizes
orientam que os cursos devem contemplar conteúdos básicos (conhecimentos biológicos
e das áreas das ciências exatas, da terra e humanas, tendo a evolução como eixo
integrador) e específicos para atender as modalidades Licenciatura e Bacharelado. A
modalidade Licenciatura deve contemplar a formação pedagógica, fornecendo uma visão
geral da educação e dos processos formativos dos educandos, além de enfatizar a
instrumentação para o ensino de Ciências (ensino fundamental) e Biologia (ensino
médio).
Alinhado com essas Diretrizes, o Projeto Pedagógico do Curso de Biologia da
Universidade Católica Dom Bosco - UCDB, do qual os egressos e formandos são sujeitos
do presente estudo, está elaborado com vistas à formação concomitante do licenciado e
do bacharel. As disciplinas correlatas ao conhecimento biológico e pedagógico estão
distribuídas ao longo de oito semestres. Até a metade do curso, a carga horária destinada
aos conteúdos de conhecimento pedagógico é bem inferior a do conhecimento biológico.
Após essa etapa, é sensivelmente aumentada com a inclusão dos Estágios
Supervisionados em escolas da rede oficial de ensino e experiências de educação em
espaços não formais.

No período dos Estágios os alunos vivenciam a realidade escolar, sobretudo em
dois momentos: (1) de Observação (participante e/ou não) da rotina da escola e da sala
de aula; (2) de Regência quando passam a atuar como professores em salas de aula de
educação infantil, das séries iniciais (1ª a 5ª) e finais (6ª a 9ª) do ensino fundamental,
além do ensino médio. Os Estágios são orientados e supervisionados por um professor
vinculado ao Curso.
Ao final de cada uma dessas etapas, os estagiários produzem memoriais sobre
suas vivências como alunos e professores. Essa produção se traduz como um momento
reflexivo formativo, uma vez que possibilita o contato deliberado com lembranças,
pensamentos, sentimentos e crenças que embasam o percurso profissional dos futuros
professores. As experiências dos estagiários são socializadas entre os colegas de classe
e o professor supervisor, durante os Seminários de Estágio. Nesses momentos os
estagiários são questionados e estimulados a reflexões sobre suas percepções e ações.
As narrativas escritas, assim como as transcrições das narrativas orais, são
disponibilizadas para estudo com vistas a fornecer subsídios para a formação dos futuros
professores de ciências e biologia.
4 Memórias dos estagiários do Curso de Biologia no encontro/confronto com a realidade
da sala de aula
O estudo das narrativas dos concluintes do Curso de Biologia no ano de 2009
encontra-se em andamento, pois não foram produzidos todos os memoriais do Estágio,
uma vez que os alunos ainda estão em fase de finalização do cumprimento da carga
horária de Estágio em escolas de ensino médio. Para o presente texto foram
selecionadas as memórias dos estagiários sobre a fase de Observação nas escolas das
séries iniciais do ensino fundamental.
As narrativas revelam que o período que antecedeu ao estágio foi marcado pela
apreensão e medo: “eu tinha medo de não dar conta... nunca me vi dando aulas e
também nunca quis, mas com esse estágio obrigatório, tive que enfrentar isso”; “fui para
a escola ansiosa, apreensiva, com medo... se conseguiria passar a frente o que havia
aprendido, ou seja, um pouco do que sei...” Esses sentimentos acompanharam os alunos
nos seus primeiros contatos com a sala de aula: “no momento em que fui para a sala de
aula [...] fiquei ansiosa e preocupada, com medo de não conseguir resolver ou lidar com a
situação que pudesse ocorrer durante meu estágio”.
A fase de observação da escola e das salas de aula apresentou aos alunos uma
realidade que confirmou seus sentimentos de expectativa e temor diante da iminência de
assumirem o papel do professor. Foi motivo de tensão, por exemplo, o temor de “não

saber o conteúdo”, de “ensinar algo errado”. Um dos estagiários assim se pronuncia: “em
todas as observações senti que estava ‘atrapalhando’ a aula da professora; na regência
tenho receio de errar ou ensinar algo de uma forma errônea”. Uma situação observada
por um dos estagiários serviu de alerta e de afirmação à preocupação dos futuros
professores sobre a possibilidade de “errar” em sala de aula:
O que mais me marcou foi durante uma aula sobre animais selvagens. Um aluno estava
lendo no livro didático que a tartaruga era herbívora. Neste momento a professora
interrompeu a leitura e perguntou para a classe: “o que é um animal herbívoro?” Um
aluno respondeu, no ato: “é um animal que se alimento de plantas”. Respondendo com
convicção a professora disse: “não; animal herbívoro é aquele que nasce do ovo”.
Os estagiários observaram que, muitas vezes, além de errados, os conteúdos
ensinados eram “mínimos”, ou trabalhados de forma “superficial”. Essa situação foi
marcante nas salas do EJA – Educação de Jovens e Adultos, como assinala uma
estagiária: “o professor desestimula [os alunos], alegando que eles passaram muito
tempo sem estudar, e por isso não pode forçar...” As aulas de ciências, tanto para
crianças como adultos, foram consideradas, em geral, “desinteressantes”, “chatas e
monótonas”. Tudo levava a crer que as “professoras não planejam” ou não se sentem
seguras, pois ficavam “grudadas apenas no livro didático.
Diante do observado, os estagiários mostraram-se preocupados em conhecer
melhor os cursos de Pedagogia (dos quais era oriunda a maior parte dos professores
regentes) e também em se aprofundar nas questões relacionadas ao ensino de ciências
para crianças. Para eles, era urgente encontrar saídas “sem ser igual aos professores
[observados]”. Uma estagiária registrou: “eu não quero ser uma professora que dê uma
aula chata, [em que] os alunos nem olham pra mim”. Outro explicitou que não queria
“fazer o mesmo, dar aulas só por dar...”. Outro colocou que é preciso “saber entender os
alunos” e ter a crença de que “a capacidade de cada um é imensa”.
A fase de Observação provocou nos estagiários o avivamento de lembranças do
período em que eram alunos do ensino fundamental. O registro a seguir é ilustrativo:
Uma das lembranças foi o método de avaliar a leitura dos alunos. Na escola “X” a
professora “Y” avaliou aluno por aluno, começou por fileira... esse modo era muito
semelhante ao da época em que eu estudava no mesmo período. Isso me marcou muito
porque sempre tive muita vergonha de falar em público, e quando a professora fazia
esse tipo de avaliação, para mim era muito difícil.
As questões disciplinares também avivaram as lembranças: “no momento em que
entrei no colégio, foi como se toda minha infância viesse à tona, a sala que observei é

muita agitada, a que eu estudava também era, mais de 90% dos alunos tinham notas
excelentes, o que não acontecia com a sala observada”.
A observação da estrutura física da escola também foi motivo de impacto, como
revela uma estagiária: “Quando eu cheguei à escola fiquei assustada; porque a escola,
só pela forma e estrutura, parecia um presídio”. Vale dizer que a associação escola-
presídio e também as questões disciplinares motivaram discussões no Seminário de
Estágio que foram remetidas ao ano de 2008 quando os alunos estudaram a história e a
estrutura disciplinar das instituições a partir da obra “Vigiar e Punir”, de Michel Foucault.
O período de Observação revelou aos futuros professores, por um lado, uma
realidade escolar diferente da idealizada durante os anos de estudos realizados no
Curso; por outro, um mundo com o qual já estavam familiarizados, seja pela experiência
como alunos ou professores substitutos, seja pelos subsídios teóricos oferecidos no
Curso. Dificuldades vivenciadas no cotidiano da sala de aula e também durante os
estudos no Curso levaram a alguns estagiários a pensar em desistir da futura profissão
de professor. Um deles afirmou: “a sala de aula me mostrou que [o magistério] não é a
área que pretendo seguir”.
Entretanto, para outros, as dificuldades se traduziram em motivações para
continuar, testar suas crenças e teorias, vencer o medo, ousar novas práticas. Essa
decisão parece ter lastro, pelo menos em parte, nas teorizações oferecidas ao longo do
Curso e na articulação destas com as vivências discutidas nos Seminários de Estágio,
como reconhece uma aluna:
Devido à matéria obrigatória [Estágio Supervisionado], hoje acho legal, divertido, apesar
das dificuldades, e não tenho mais medo de entrar na sala de aula, pois entendi que o
professor também pode dizer que não sabe, ele não é dono da verdade; mas quanto à
forma como serei recebida, como enfrentar esse obstáculo, disso tenho medo sim.
Experiências positivas em sala de aula podem também ter influenciado na opção
pela carreira do magistério. Um dos estagiários afirma: “o que me chamou atenção e
também me motivou [foi] o carinho e o respeito [dos alunos]... após isso, até me passa
pela cabeça dar aulas um dia, mesmo sabendo que não sou bom com isso”.
5 Considerações finais
O estudo das narrativas produzidas pelos alunos durante o período de
Observação do campo de estágio proporcionou momentos de aprendizagens mútuas.
Tanto os futuros professores quanto o professor da disciplina de Estágio Supervisionado,
além dos pesquisadores que se utilizaram desse material como objeto de estudo,
puderam alargar seus horizontes de compreensão acerca do início da carreira docente.

Isso implica dizer que a partir de então novas perspectivas de investigação se abrem,
tendo em vista a compreender as consequências do presente trabalho no Projeto
Pedagógico do Curso de Biologia em questão, e de modo especial na disciplina de
Estágio Supervisionado e no papel desta no desenvolvimento profissional dos egressos.
A transição da vida de estudante para a de professor é marcada pela dúvida,
tensões e conflitos. Assim, necessitam ser acolhidos, no ambiente de trabalho e também
nos cursos de formação para o magistério, por docentes mais experientes e dispostos a
ouvi-los, a conhecer suas crenças, dificuldades e ambivalências, a orientá-los no
processo de reflexão e meta-reflexão. É nessa perspectiva que faz sentido o período de
estágio nos cursos de formação. Este deve propiciar condições para que o iniciante se
aproprie de seus pensamentos, das razões destes e das múltiplas e complexas faces que
compõem o percurso de seu desenvolvimento profissional.
Os conflitos vividos pelos estagiários e evidenciados neste estudo parecem ter
origem, sobretudo, na idealização da escola em contraste com a realidade observada.
Nesse aspecto, destaca-se a idealização do currículo de ciências (as metodologias e
conteúdos) e da figura do professor como aquele que “tudo sabe”. Instalados os conflitos,
os iniciantes os interpretaram, muitas vezes, com auxílio das teorizações estudadas
durante o Curso, embora esse movimento, na maior parte das vezes, só tenha sido
percebido nos Seminários de Estágio, quando o professor orientador propiciou condições
para tal.
O estudo das memórias dos primeiros contatos com a sala de aula dos
concluintes do Curso de Biologia da UCDB permitiu explorar o potencial da fase de
Observação, no Estágio Supervisionado, como um momento importante do processo de
definição dos papéis de aluno e professor, tão ambíguos para os iniciantes nesse período
de transição.
6 Referências
• Caetano, A.P. (1997): “Dilemas dos professores”, en Estrela, M. T. (Org.) Viver e
construir a profissão docente. Porto, Porto Editora, pp. 191-221.
• Galvão, C. (2005): “Narrativas em Educação”, en Ciência & Educação, v. 11, n. 2,
pp. 327-345.
• Huberman, M. (1995): “O ciclo de vida profissional dos professores”, en Nóvoa, A.
(Org.). Vidas de Professores, Porto, Porto Editora, pp. 31-61.
• Nóvoa, A. (1995): “Os professores e as histórias da sua vida” en Nóvoa, A. (Org.).
Vidas de Professores, Porto, Porto Editora, pp. 11-30.

• Pineau, G. (2006): “As histórias de vida em formação: gênese de uma corrente de
pesquisa-ação-formação existencial”, en Educação e Pesquisa, v. 32, n. 2, pp.
329-343.
• Tardif, M.; Raymond, D. (2000): “Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no
magistério”, en Educação e sociedade, v. 21, n. 73, pp. 209-244.
• Veenman, S. (1984): “Perceived problems of begining teachers”, en Review of
Educational Research, v. 54, n. 2, pp. 143-178.

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