1) O documento discute a importância do apoio e acompanhamento de professores iniciantes durante sua inserção profissional, especialmente considerando os desafios enfrentados. 2) Historicamente, professores experientes auxiliavam iniciantes de forma informal, mas políticas atuais raramente fornecem esse tipo de apoio estruturado. 3) Muitos países têm implementado programas formais de mentoria para iniciantes, utilizando professores experientes para auxiliá-los em sua transição para a docência.

1. 1
El acompañamento a la prática y la inserción: desafios, perfiles y
responsabilidades de mentores y supervisores
O professor iniciante: o claro/escuro nas políticas e nas práticas de formação
profissional
Maria Isabel da Cunha1
A iniciação à docência, como um campo de interesse da pesquisa e das
políticas, tem uma efêmera e recente presença nos estudos da área da educação.
Certamente foi nesta última década – no bojo das avaliações de larga escala e com
preocupação concorrencial sobre a eficiência dos sistemas educativos que a questão
começou a ser posta.
Não é novidade compreender a insistente relação entre o sucesso escolar e a
qualidade do trabalho dos professores. Um bom número de pesquisas já atestou, em
diferentes países, que essa correlação é sustentável.
Dela podem, entretanto, decorrer compreensões ambíguas. Numa perspectiva
positiva, poderia acenar para a valorização dos professores e suas condições de
salário e trabalho. Numa visão mais realista, entretanto, percebe-se que essa
perspectiva tem sido usada para culpabilizar os docentes pelo fracasso escolar e,
dessa forma, desqualificar o trabalho que a classe do magistério realiza. Numa
sociedade atingida pelo pragmatismo neoliberal, responsabilizaram-se os professores
individualmente pelos resultados preocupantes da aprendizagem dos alunos,
instalando-se uma política ora de descarte dos quadros profissionais, ora de
intensificação das atribuições para sua permanência. Desse contexto decorre a
idéia de que o desenvolvimento profissional docente é uma demanda individual do
professor, desresponsabilizando os sistemas por sua proposição e ampliação.
Também, como parte da política “líquida”, parafraseando Baumann (2001) os
concursos de ingresso foram rareando e sendo admitidos por contratos temporários os
novos professores.
1
Doutora em Educação. Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale
do Rio dos Sinos (UNISINOS), RS, Brasil. Pesquisadora do CNPq.

2. 2
Distantes da condição de ingresso numa carreira estruturada, esses
professores iniciantes, salvo em raras situações, são jogados ao leo, sem que haja
uma preocupação com a construção de sua profissionalidade e com o
acompanhamento de seu cotidiano. Sua condição temporária, facilmente se torna
descartável, se os resultados não forem satisfatórios.
Ao refletir sobre essa realidade que vem nos acompanhando nas últimas
décadas, fico analisando a possibilidade de experiências distintas, em tempos
anteriores.
Não tenho conhecimento de movimentos explícitos, no Brasil, que tomassem a
iniciação à docência como um objeto de preocupação das políticas públicas. Mas, por
pertencer a uma geração que atravessou a segunda metade do século XX em
espaços escolares, procurei indícios de outras práticas e movimentos.
Lembro, então, tomando o meu Estado do Rio Grande do Sul como referência,
que a carreira do magistério – a exemplo da magistratura – desde os anos quarenta,
obedecia uma trajetória de complexidade crescente, estruturada em “entrâncias”.
Essas tomavam como critério o tamanho das cidades e a complexidade e
responsabilidade das escolas frente às demandas sociais. Respondiam, ainda, a uma
expectativa dos/as professores/as de alcançar postos em escolas localizadas em
lugares centrais das cidades maiores e até da capital. Às entrâncias também
correspondiam maiores níveis salariais, o que marcava a distinção de prestígio e
estatuto para os/as professores. As ingressantes – em geral mulheres – eram
nomeadas para municípios pequenos, muitas vezes distantes de suas origens
familiares. Minha mãe, diretora de Grupo Escolar numa dessas cidades, não raras
vezes recebia em nossa casa os pais dessas moças que entregavam a ela suas filhas,
numa responsabilidade que extrapolava a perspectiva profissional. Justificava-se essa
preocupação, pois era presente um imaginário social de que as professoras eram “um
bom partido” e não faltavam jovens do lugar atentos à essa condição. Lembro de
minha mãe comentar que lançava um olhar preferencial ao trabalho destas jovens
professoras – quase numa condição maternal – e estimulava que elas se
aconselhassem com as docentes mais experientes e reconhecidas.
Não creio que esse ritual fosse compreendido teoricamente como uma fase da
construção profissional desses/as professores/as. O que se revelava era uma cultura
naturalizada de que os mais antigos tinham o que ensinar aos novatos.
Certamente a carreira do magistério, organizada em entrâncias, levava mais
em conta o “direito” progressivo dos professores de estar nas escolas centrais, do que
a relação com a complexidade do seu trabalho. Diferente de outras profissões, não se
estimulava entregar aos mais experientes os casos mais complexos; o que se

3. 3
procurava era seguir um critério “justo” em relação às expectativas dos profissionais.
Mesmo assim, a responsabilização e legitimidade das direções das escolas,
estimulavam apoios aos novos professores.
Esse estatuto de carreira foi progressivamente sendo desfeito, optando-se por
distribuições do contingente de professores por critérios mais regionais, inclusive
atravessadas por relações políticas e de poder. O afastamento da profissão docente
de uma – ainda que ilusória – perspectiva de profissão de estado, contribuiu para a
sua proletarização, com forte impacto na remuneração, nas condições de trabalho e,
conseqüentemente, no seu prestígio social.
Invertendo-se critérios de profissionalização, os novos e muitas vezes jovens
professores passaram a ser recrutados para os postos que os demais não mais
queriam, em escolas de difícil acesso, atendendo as classes populares e esquecidas
pelas políticas públicas. Encontravam as realidades mais adversas e com pouco
estímulo e estrutura para seu enfrentamento. O projeto desses professores incluía
deixar a escola assim que fosse possível, contribuindo para a transitoriedade que
atingia a possibilidade de um trabalho mais consistente e de relativa permanência.
Mas não se pode culpá-los por essa condição, compreensível pelos contornos da sua
realidade que, cada vez mais, tornavam a escola incapaz de responder
adequadamente à sua missão.
Creio que ainda estamos distantes de resolver as situações aqui descritas. Mas
já temos suficientes diagnósticos que vão estimulando avanços tanto no campo teórico
como prático.
As próprias políticas de avaliação de larga escala têm trazidos dados que
indicam as causas do insucesso escolar, tanto de natureza pedagógica, como de
natureza social e cultural. Esses esforços precisam ser valorizados na dimensão
adequada. Não podem mais servir para a culpabilização dos atores educacionais, mas
podem ter sentido se acompanhados de políticas responsáveis pela mudança desses
cenários.
A compreensão de que a profissionalidade docente se institui como um
processo pode favorecer a tomadas de decisões referentes ao exercício do magistério.
A literatura contemporânea (Maurice Tardif, 2002, Marcelo Garcia, 2009) tem
explicitado que há um rito de passagem entre a discência e a docência, ou seja, a
formação inicial de professores trata com um aluno que num curto espaço de tempo
assume o papel de professor. Essa transição muda radicalmente a posição do sujeito
que, mesmo tendo recursos teóricos disponíveis, enfrenta desafios importantes,
especialmente na construção de sua autonomia e autoridade na relação de ensinar e
aprender. Há um choque de realidade, na expressão de Veenman (1984), depois

4. 4
usada por Tardif (2002), para exprimir o impacto vivido pelos novos professores,
poucas vezes acompanhado e até partilhado entre eles. Esse choque, certamente se
acirra quando o principiante se insere em escolas com culturas que se afastam de seu
cotidiano, envolvendo diferentes hábitos, linguagens e realidades.
Há mais de duas décadas temos estudos que chamaram a atenção sobre os
ciclos da profissão docente (Hubermann ,1992), (Nóvoa ,1992) . Esses estudos,
entretanto, não se destinaram especialmente para a primeira fase da carreira e seus
desafios. Mesmo assim foram importantes para chamar a atenção da docência como
um percurso profissional e, como tal, suscetível de mudanças nas representações e
expectativas. Nem sempre as categorias que anunciam em relação aos ciclos
temporais, foram confirmadas por novas pesquisas; mas certamente explicitaram
coerências nas suas análises gerais.
A literatura sobre os saberes docentes também, num contexto mais amplo, foi
importante para dar relevo a como os docentes os constroem e como os utilizam.
Tardif (2002) conceitua os saberes dizendo que eles se manifestam quando o
professor sabe fazer e sabe justificar porque faz. Essa compreensão conceitual evitou
a redução de seu discurso aos saberes exclusivos da prática. A prática produz
saberes sobre como fazer, mas só a teoria dá condições de formular justificativas
sobre o porquê fazer. Seus estudos, porém, revelaram que os primeiros anos da
docência são os mais complexos, pois é nessa fase que os docentes constroem as
primeiras experiências e saberes. Nas demais, já um estoque, um acúmulo de
vivências às quais o professor pode recorrer.
Marcelo Garcia (2009) tem sido um estudioso interessado no tema e feito
acompanhamento de programas e pesquisas sobre a iniciação à docência. Refere-se
ao conceito de inserção profissional como o período de tempo que abarca os primeiros
anos, nos quais os professores precisam realizar a transição de estudantes a
docentes. Chama a atenção de que esse é um período de tensões e aprendizagens
intensivas, em contextos geralmente desconhecidos, diante do qual os professores
principiantes devem adquirir conhecimentos profissionais, além de alcançar certo
equilíbrio pessoal (p. 14). A concepção de inserção profissional indica a progressiva
condição em que o professor se torna um profissional autônomo, podendo ser
entendida como parte do seu desenvolvimento profissional.
O diagnóstico referente à importância da atenção à inserção profissional
docente, cotejado com a preocupação crescente para com a eficácia dos sistemas
educacionais, tem mobilizado, em muitos países, a proposição de políticas e
experiências institucionais de investimento nesse campo. A deserção dos jovens
professores da profissão, também vem se instituindo como um problema e sendo

5. 5
objeto de investigação. Marcelo Garcia (2009) traz os diagnósticos explicativos sobre
essa condição. Usando estudos americanos afirma que as cinco principais razões para
o fenômeno do abandono referem-se às que responsabilizam os novos professores
pelos alunos com maiores dificuldades de aprendizagem; lhes sobrecarregam com
atividades extra-curriculares; os colocam para ensinar disciplinas diferentes de suas
formações; não contemplam apoios administrativos e pedagógicos para eles e fazem
com que se sintam isolados de seus pares (Horn, Sterling y Subhan, 2002).
Creio que é fácil encontrar similaridades entre esta descrição e a realidade
brasileira, à qual se poderia acrescentar as baixas remunerações e o pouco prestígio
social que atinge a profissão e impacta os iniciantes, inclusive pelas manifestações
dos docentes experientes.
Alguns países europeus, preocupados com o impacto do fazer dos iniciantes
na qualidade da educação, colocaram energias propositivas no enfrentamento do
problema. Essas políticas são opcionais em alguns deles como Dinamarca, Holanda e
Suecia, por exemplo, e obrigatórias nos outros, como Itália, Inglaterra, França, Grécia
e Suiça. Na Espanha, algumas Comunidades Autônomas avançam nesse sentido e
desenvolvem experiências interessantes, como o caso da Andaluzia. Mas também há
experiências consolidadas em Israel, na Nova Zelândia e no Japão. Na América Latina
são ainda raras, mas pode-se dar um destaque à iniciativa chilena. Em outros países
do continente tem havido investigações que vêm dando visibilidade ao tema, como na
Colômbia, por exemplo. Pode ser este o caso, ainda que incipiente, do Brasil
Quase a totalidade das políticas lança mão dos professores experientes como
parceiros dos programas de inserção à docência e uma significativa literatura vem
sendo produzida em torno dos chamados “tutores” ou “mentores”, nos diferentes
contextos. Essa condição favorece a implantação de programas de apoio aos novos
professores e, não raras vezes, produz um efeito paralelo no desenvolvimento docente
em geral, pois, ao mesmo tempo em que os experientes auxiliam os novos, eles
mesmos revisam suas práticas e se confrontam com os desafios educacionais,
produzindo saberes.
Entretanto, a literatura, também diferencia a condição dos professores
experientes. Marcelo Garcia (2009) traz os estudos de Brandsford, Derrry, Berliner y
Hammersness (2005) que os classificam em experientes rotineiros e experientes
adaptativos. Para os autores, ambos seguem aprendendo ao longo da vida. O
experiente rotineiro desenvolve um conjunto de competências que aplica ao largo da
sua vida, cada vez com mais eficiência. Ao contrário, o experiente adaptativo tem
maior disposição para mudar suas competências ou aprofundá-las e ampliá-las
continuamente (p. 13). Parece que a eficiência a capacidade de inovação, quando

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juntas, trariam maiores contribuições dos experientes para os iniciantes. Diz o autor
(2009) que a eficiência joga um papel psicológico importante, pois revela a
legitimidade do tutor e responde à ansiedade dos novos em relação ao gestionamento
da classe e seus desdobramentos. E a inovação responde à necessidade de avançar
nas habilidades que envolvem a capacidade de adaptar-se a novas situações e a
rupturar com paradigmas que não mais respondem às necessidades sociais e aos
anseios dos estudantes.
Lançar mão das tutorias, entretanto, potencializa os saberes de professores
mais experientes colando-os a serviço dos docentes principiantes. Certamente há
orientações e exigências para a escolha e para a ação dos mentores/tutores. Mas eles
se convertem em formadores da iniciação de seus colegas e acabam reciclando a
própria formação. Essa estratégia vem sendo usada em sistemas educativos de
diferentes níveis, desde a universidade até a educação básica e infantil.
Mas registram-se outras alternativas de formação. Entre elas estão as
oficinas e os cursos oferecidos aos docentes em fase inicial de carreira e o uso de
reuniões pedagógicas para relatos de experiências acompanhados de processos
reflexivos. Grupos operativos também se mostram como alternativas viáveis usando o
espaço de trabalho como referente da formação, diminuído possibilidades de
frustrações e problematizando a condição profissional dos principiantes.
Em qualquer modalidade, porém, é preciso lembrar que conhecimento e
experiência não se transferem e, nessa perspectiva, é preciso considerar o professor
iniciante como alguém que se forma, no cotejamento do contexto de seu trabalho e no
convívio profissional. Com a intermediação de um professor experiente ou de um
coordenador pedagógico não se deseja instituir uma nova divisão social do trabalho,
que pode agravar e reproduzir a crise de identidade profissional dos professores, ou a
“identidade negativa” na expressão de Pinto (apud Correia, 1991). Essa ameaça
também é lembrada por Perez Gomez quando a orientação é meramente técnica, pois
“distorce o valor educativo da própria prática” (p.16).
Essa perspectiva requer a articulação do desenvolvimento pessoal com o
desenvolvimento profissional, pois já aprendemos que a formação não se dá
independente das histórias de vida dos sujeitos e o “formar-se decorre em estreita
ligação com esta e com os saberes e a experiência global que as pessoas conseguem
mobilizar na sua formação” (Amiguinho, 1992, p. 45). A produção da vida, através da
apropriação dos processos de formação, acompanha assim a mudança e a produção
da profissão.
O que se está evidenciando é que a atenção à problemática do professor
iniciante vem se constituindo como um foco de interesse quer de pesquisas e

7. 7
intervenções, quer de políticas e ações institucionais, em todos os níveis de ensino.
Mas precisa estar associada à compreensão de formação que leve ao
empoderamento do novo professor, no sentido de autoria de suas práticas no contexto
coletivo da instituição em que atua. Ao tutor/formador dessa fase da docência, caberia
inserir os jovens professores em processos cooperativos de investigação-ação nas
suas situações de trabalho. A escola e os demais espaços institucionais de
escolarização, nesse caso, são compreendidos como lugares de formação,
convertendo-se, no dizer de Perez Gomez, em centros de desenvolvimento
profissional dos professores (1990).
O docente iniciante na educação superior
As questões que envolvem a inserção à docência são particularmente
instigantes para analisar o fenômeno da educação superior na contemporaneidade e
se tornam mais candentes quando se analisa o caso dos jovens que acorrem à
carreira docente, na expectativa de encontrar um espaço de profissionalização.
Estimulados a realizarem seus cursos de mestrado e doutorado, aprenderam a
trajetória da pesquisa e, em geral, aprofundam um tema de estudo verticalmente, num
processo progressivo de especialização. Quando se incorporam à educação superior
nesses tempos de interiorização e democratização, descobrem que deles se exige que
tenham uma gama maior de saberes, em especial para o exercício da docência para o
qual, na maioria das vezes, eles não têm a menor qualificação. Tomando a idéia da
docência como ação complexa, terão de dominar o conhecimento disciplinar nas suas
relações horizontais, em diálogo com outros campos que se articulam curricularmente.
Precisarão ler o contexto cultural de seus estudantes, muitos deles com lacunas na
preparação científica desejada. Terão de construir sua profissionalidade, isto é, definir
estilos de docência em ação, revelando valores e posições políticas e éticas. Atuarão
definindo padrões de conduta e construirão uma representação de autoridade que se
quer dialógica e legitimada.
Em pesquisa recentemente realizada no contexto acadêmico (Cunha,
Zanchet, 2010) foi possível perceber um interesse significativo dos professores
iniciantes universitários em discutir suas práticas, repartir dificuldades e diferenças,
compartilhar frustrações e sucessos. Parece ser um período em que estão buscando o
seu estilo profissional, onde se estabelecem os valores que vão se constituindo numa
marcante cultura. Entretanto as representações e as ideologias profissionais sugerem
o individualismo e os joga numa condição de ambigüidade. Por um lado são cada vez
mais responsabilizados pelo sucesso da aprendizagem de seus alunos, bem como

8. 8
pelos produtos de sua condição investigativa. Por outro, a preparação que tiveram não
responde às exigências da docência e não foram para ela preparados. Mesmo
assumindo que a formação inicial não dá respostas lineares aos desafios da prática, a
inexistência de qualquer teorização sobre a dimensão pedagógica os fragiliza
profissionalmente, assumindo um papel profissional para o qual não possuem saberes
sistematizados. Esta condição se reflete na organização do tempo e no discurso da
insuficiência que, se não analisado nas suas causas e conseqüências, leva ao
conhecido “mal estar docente”. Como afirmam Correia e Matos (2001) “os professores
debatem-se hoje com o agravamento desta espécie de fatalidade profissional onde o
tempo que lhes falta não lhes permite lidar nem com a diversificação das suas missões
nem com a heterogeneidade das temporalidades que habitam a universidade” (p. 159).
Se essa condição afeta aos professores experientes, mas ainda impacta os recém
iniciados. Tê-los como tema de investigação e investimento pode ser uma forma de
dar visibilidade aos seus desafios. Pode, ainda, significar uma possibilidade de
alcançar a proposta que faz Rios (2004) para o termo qualidade da educação: aquilo
que fazemos bem e que faz bem à gente. É esse o intuito de ter um olhar preferencial
para os professores iniciantes.
É fundamental que se retome a dimensão da formação do professor da
educação superior para enfrentar velhos e novos dilemas. Entre os amplamente
explicitados está a complexa relação de integração da pesquisa e do ensino nos
cursos de graduação. Certamente essa complexidade não se apresenta apenas para
os professores iniciantes, mas se amplia para a totalidade dos que atuam na educação
superior.
Olhar o inicio da carreira como condição preferencial decorre da preocupação
crescente com a universidade em tempos de expansão. No caso do Brasil,
considerando a rede acadêmica federal, a renovação de quadros tem sido significativa
e acompanha uma política de interiorização e/ou de atendimento de classes sociais
menos favorecidas. Essas condições requerem a mobilização de saberes docentes
muito especializados para favorecer o sucesso da aprendizagem dos estudantes.
Especialmente quando se têm como horizonte a formação de um estudante cidadão,
crítico, que apresente capacidades complexas de pensamento, como anunciam os
Projetos Políticos Pedagógicos dos Cursos e Instituições.
Certamente os professores iniciantes têm expectativas sobre suas carreiras,
mas há indicadores de que estas nem sempre estão ligadas à condição da boa
docência. Para ela não foram preparados e pouco refletem sobre o sentido da relação
entre ensino e pesquisa. Por outro lado não encontram nos ambientes que os acolhem
uma cultura de valorização das práticas pedagógicas. Sua progressão funcional

9. 9
também pouco depende dessa avaliação. Ao mesmo tempo precisam de um clima
favorável ao seu desenvolvimento profissional. E este necessariamente inclui o
reconhecimento de seus alunos.
Portanto, é fundamental uma reflexão sistemática sobre esse impasse, sob
pena de fazer abortar o empenho das políticas de democratização da educação
superior que se gestam no país. Se elas não forem acompanhadas de ações
pedagógicas sistemáticas de apoio e acompanhamento de professores e estudantes,
correm o risco de não alcançarem o sucesso esperado.
Esse é o intuito de chamar a atenção para a condição dos professores
iniciantes. Pensar em programas de inserção/formação parece imprescindível. Como
afirma Ruyz (2009), devemos ter em conta que para os professores principiantes da é
necessário um processo de adequação profissional, como uma forma de socialização,
com características e conotações que exigem atenção, para poder apresentar
resultados efetivos (p.190).
Haverá espaços na agenda acadêmica para essa questão? Terão as políticas
uma sensibilidade para tal? Poderão nossas pesquisas colaborar para evidenciar os
desafios?
As respostas a estes questionamentos ainda estão por vir. Mas o fato de
termos uma Sessão Especial na 34ª Reunião Anual da ANPed proposta por três
importantes GTS, em torno da temática que envolve o professor iniciante, já um sinal.
Que frutifiquem nossos esforços e que tenhamos energia e poder para investir em tão
emergente campo.
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