Manual ufcd 9637.docx

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ÍNDICE
Introdução ..........................................................................3
Âmbito do manual ..................................................................................................................3
Objetivos................................................................................................................................3
Conteúdos programáticos .......................................................................................................3
Carga horária ..........................................................................................................................4
1.Modelos pedagógicos em diferentes contextos educativos5
1.1.Principais correntes pedagógicas .......................................................................................6
1.2.Individualização e diferenciação pedagógica....................................................................18
2.Princípios orientadores do planeamento das atividades .22
2.1.Documentos orientadores............................................................................................... 23
2.1.1.Projeto educativo ......................................................................................................23
2.1.2.Regulamento Interno....................................................................................................24
2.1.3.Plano anual de atividades........................................................................................... 29
2.1.4.Projetos pedagógicose curriculares............................................................................29
2.2.Planificação..................................................................................................................... 34
2.2.1.Formas de planificação............................................................................................... 34
2.2.2.Elementos a considerar na planificação diária ............................................................. 36
2.2.2.1.Rotinas................................................................................................................... 36
2.2.2.2.Espaços .................................................................................................................. 39
2.2.2.3.Materiais................................................................................................................ 41

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2.2.2.4.Tempos.................................................................................................................. 42
2.2.2.5.Recursos humanos..................................................................................................43
2.2.2.6.Flexibilidade da planificação.................................................................................... 45
3.Registo e avaliação.........................................................47
3.1.Importância dos registos .................................................................................................48
3.2.Grelhas de observação e registo ...................................................................................... 51
3.3.Do registo à planificação..................................................................................................58
3.4.Da planificação à acção....................................................................................................61
3.5.Da ação à observação e registo........................................................................................ 63
Bibliografia........................................................................65
Termos e condições de utilização ......................................66

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Introdução
Âmbito do manual
O presente manual foi concebido como instrumento de apoio à unidade de formação de
curta duração nº 9637 – Planificação de atividades educativas com crianças e jovens, de
acordo com o Catálogo Nacional de Qualificações.
Objetivos
 Identificar modelos pedagógicos para a educação das crianças e jovens.
 Colaborar na planificação de atividades educativas da criança e do jovem.
 Apoiar a realização de atividades educativas com crianças e jovens.
Conteúdos programáticos
 Modelos pedagógicos em diferentes contextos educativos
o Principais correntes pedagógicas
o Individualização e diferenciação pedagógica
 Princípios orientadores do planeamento das atividades
o Documentos orientadores
 - Projeto educativo
 - Regulamento Interno
 - Plano anual de atividades
 - Projetos pedagógicos e curriculares
 Planificação

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 - Formas de planificação
 - Elementos a considerar na planificação diária
 - Rotinas
 - Espaços
 - Materiais
 - Tempos
 - Recursos humanos
 - Flexibilidade da planificação
 Registo e avaliação
o Importância dos registos
o Grelhas de observação e registo
o Do registo à planificação
o Da planificação à acção
o Da ação à observação e registo
Carga horária
 50 horas

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1.Modelos pedagógicos em diferentes contextos educativos

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1.1.Principais correntes pedagógicas
A pedagogia ocupa-se das tarefas de formação humana em contextos determinados por
marcos espaciais e temporais. A investigação do seu objeto, a educação, implica considerá-
lo como uma realidade em mudança.
Aos que se ocupam da educação escolar e pré-escolar, é requerido que façam opções
pedagógicas, ou seja, assumam um posicionamento sobre objetivos e modos de promover o
desenvolvimento e a aprendizagem de sujeitos inseridos em contextos socioculturais e
institucionais concretos.
Os educadores, tanto os que se dedicam à pesquisa quanto os envolvidos diretamente na
atividade docente, enfrentam uma realidade educativa imersa em perplexidades, crises,
incertezas, pressões sociais e económicas, relativismo moral, dissoluções de crenças e
utopias.
Pensar e atuar no campo da educação, enquanto atividade social prática de humanização
das pessoas, implica responsabilidade social e ética de dizer não apenas o porquê fazer, mas
o quê e como fazer. Isso envolve necessariamente uma tomada de posição pela pedagogia.
Movimento educação nova
Escola Nova é um dos nomes dados a um movimento de renovação do ensino que foi
especialmente forte na Europa e na América, na primeira metade do século XX.

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"Escola Ativa" ou "Escola Progressiva" são termos mais apropriados para descrever esse
movimento que, apesar de muito criticado, ainda pode ter muitas ideias interessantes a nos
oferecer.
Os primeiros grandes inspiradores da Escola Nova foram o escritor Jean-Jacques Rousseau
(1712-1778) e os pedagogos Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e Freidrich Fröebel (1782-
1852).
O grande nome do movimento na América foi o filósofo e pedagogo John Dewey (1859-
1952). O psicólogo Edouard Claparède (1873-1940) e o educador Adolphe Ferrière (1879-
1960), entre muitos outros, foram os expoentes na Europa.
Papel da Escola
 Proposta de Escola Democrática, proclamada para todos.
 Valorizar os conhecimentos que o aluno traz, estimular alunos diferentes e que
necessitam de estímulos diferentes.
 Ajustamento social por meio de experiências, em que a escola deve retratar a vida.
Função da Avaliação
 Valorização de aspetos afetivos - atitudes.
 Preocupação com a participação, interesse, socialização e conduta.
 Ênfase na autoavaliação.
Relação Professor - aluno
 O professor é um facilitador da aprendizagem, que auxilia o desenvolvimento
espontâneo da criança. Ele não deve ensinar, mas criar situações para que os alunos
aprendam.
 O aluno é o centro do processo de ensino-aprendizagem, um ser ativo.

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Técnicas de Ensino
 Centros de interesse
 Estudo dirigido
 Método de projetos
 Fichas didáticas
 Contrato de ensino
As técnicas e os métodos exigem o uso de muitos recursos didáticos e são orientados por
três princípios: individualização, liberdade e espontaneidade.
Métodos de Ensino
Método da Pesquisa ou Método da Descoberta
1. Atividade: o ensino começa sempre com uma atividade, a qual pode suscitar um
problema.
2. Problema: alunos e professores devem resolver o problema.
3. Levantamento de dados: os alunos levantam dados através de livros, estudo de
campo, documentos, etc.
4. Formulação de hipóteses explicativas: os dados organizados pelos alunos servem de
base para a formulação de hipóteses.
5. Experimentação: os alunos testam as hipóteses.
Pedagogia da educaçãopopular
A educação popular é uma experiência que se realiza através de atividades formativas, que
partem das necessidades sentidas, das ações praticadas e sempre em sintonia com as
diversas dimensões das pessoas envolvidas.

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Sua tarefa específica é relacionar o fazer (saber empírico) das pessoas com uma reflexão
teórica (saber científico) e integrar a dimensão imediata (micro) com a dimensão estratégica
(macro).
A educação popular é um processo educativo permanente que tenta concretizar suas
convicções, princípios e valores, respondendo adequadamente em cada conjuntura.
A conceção metodológica dialética é clara na Educação Popular, bem definida, delineada e
clarificada aos seus educadores.
A Educação Popular usaa metodologia indutiva - olha as partes e, por um processo de síntese
(clarificar, sistematizar, perceber a lógica), supera a alienação e apreende o todo.
Também usa a metodologia dedutiva - parte do geral para entender as particularidades
influenciadas pelo global. Nos dois casos, é indispensável que o caminho seja participativo.
Para superar qualquer forma de doutrinamento ou dogmatismo é indispensável que haja a
interação de algumas balizas básicas.
Papel da Escola
Formação da consciência política do aluno para atuar e transformar a realidade.
 Problematização da realidade, das relações sociais do homem com a natureza e com
os outros homens, visando a transformação social.
 Prática emancipadora.
 Desenvolvimento e progresso do grupo a partir de um programa definido
coletivamente com o grupo.
 Prática vivenciada entre educador e educando s no processo de grupo pela
compreensão e reflexão crítica.

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 Trabalhos escritos e autoavaliação em termos do compromisso assumido com o
grupo e com a prática social.
 Professor e aluno são sujeitos do ato do conhecimento.
 O professor é o coordenador de debates, adaptando-se às características e
necessidades do grupo.
 O aluno é sujeito ativo no grupo.
Técnicas de Ensino
Métodos e técnicas que se refazem na práxis: Grupos de discussões, debates, entrevistas.
Métodos de Ensino
Método Dialógico
 O método exige uma relação de autêntico diálogo, em que os sujeitos do ato de
conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido.
 A problematização da situação permite aos alunos chegar a uma compreensão mais
crítica da realidade através da troca de experiências em torno da prática social.
 Deve possibilitar a vivência de relações efetivas.
 Dispensam-se programas previamente estruturados, bem como aulas expositivas,
assim como qualquer tipo de verificação direta da aprendizagem, formas essas
próprias da "educação bancária", portanto domesticadoras.
Pedagogia não diretiva
Nesse modelo o professor é um auxiliar do aluno, um facilitador. O aluno é visto como
independente no seu processo de aprendizagem e detentor de um conhecimento e/ou de

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habilidades apriori que determinam suaaprendizagem. Oprofessor deve interferir o mínimo
possível, o professor não ensina, o aluno é que aprende.
A epistemologia que dá sustento a essa pedagogia é classificada como apriorista, concebe o
indivíduo como dotado de um saber de nascença o que justifica a ocorrência de alunos
talentosos e de alunos fracassados.
Manifestação da Prática Pedagógica
 Educação centrada no estudante.
 Prática pedagógica antiautoritária.
Papel da Escola
 Promover o autodesenvolvimento e a realização pessoal.
 Prioriza os problemas psicológicos em detrimento dos pedagógicos.
 Privilegia situações problemáticas correspondentes aos interesses do aluno.
 Enfoque no afrouxamento das normas disciplinares (as funções de professor e aluno
se confundem).
 Atividades avaliativas: debates, seminários, elaboração de murais pedagógicos,
relatório das pesquisas experimentos e estudos do meio, trabalhos em grupo em que
o educando deve aprender a fazer fazendo e a pensar pensando.
 O professor é um especialista em relações humanas.
 O relacionamento professor-aluno deve ser autêntico e pessoal.
 O professor tem que ser confiável, recetivo e intervir o mínimo possível na
aprendizagem do aluno, já que sua intervenção ameaça e inibe o aluno.

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Técnicas de Ensino
 Contratos onde alunos e professor estabelecem níveis de aproveitamentos, tópicos
e conceitos (nota A, nota B).
 Grupo de facilitadores: um presidente e um relator que preparam as sessões de
estudo com o professor.
 Entrevista: criar no curso da entrevista uma atmosfera propícia para que o próprio
aluno escolha seus objetivos.
 Trabalhos em grupo, pesquisas, jogos/criatividade, observação, experiência,
dinâmicas de grupos, pesquisas.
Métodos de Ensino
Método Clínico de Rogers
1. Contacto com a realidade: o contacto com a realidade torna a aprendizagem
significativa, pelo vínculo das experiências e motivações do individuo.
2. Autenticidade ou congruência: o professor deve ser sentido como pessoa unificada,
integrada, congruente.
3. Aceitação positiva incondicional: o professor aceita os sentimentos do aluno, em
toda espécie de atitude.
4. Empatia: capacidade de captar o mundo do aluno como se fosse o seu, em todas as
reações ao enfrentar uma nova matéria.
Pedagogia construtivista
Inspirado nas ideias do suíço Jean Piaget (1896- 1980), o método procura instigar a
curiosidade, já que o aluno é levado a encontrar as respostas a partir de seus próprios
conhecimentos e de sua interação com a realidade e com os colegas.

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Uma aluna de Piaget, Emilia Ferrero, ampliou a teoria para o campo da leitura e da escrita e
concluiu que a criança pode se alfabetizar sozinha, desde que esteja em ambiente que
estimule o contacto com letras e textos.
O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado,
mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estímulo a dúvida e o desenvolvimento
do raciocínio, entre outros procedimentos. A partir de sua ação, vai estabelecendo as
propriedades dos objetos e construindo as características do mundo.
Noções como proporção, quantidade, causalidade, volume e outras, surgem da própria
interação da criança com o meio em que vive. Vão sendo formados esquemas que lhe
permitem agir sobre a realidade de um modo muito mais complexo do que podia fazer com
seus reflexos iniciais, e sua conduta vai enriquecendo-se constantemente.
Assim, constrói um mundo de objetos e de pessoas onde começa a ser capaz de fazer
antecipações sobre o que irá acontecer.
O método enfatiza a importância do erro não como um tropeço, mas como um trampolim
na rota da aprendizagem. A teoria condena a rigidez nos procedimentos de ensino, as
avaliações padronizadas e a utilização de material didático demasiadamente estranho ao
universo pessoal do aluno.
As disciplinas estão voltadas para a reflexão e autoavaliação, portanto a escola não é
considerada rígida.
Existem várias escolas utilizando este método. Mais do que uma linha pedagógica, o
construtivismo éuma teoria psicológicaquebusca explicarcomo semodificam as estratégias
de conhecimento do individuo no decorrer de sua vida.

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No meio educacional, ser construtivista passou a significar ser contra o ensino baseado
apenas em aulas expositivas e repetição. Já que a aprendizagem não é um processo passivo,
é preciso buscar meios de despertar o interesse dos alunos e dar a eles um papel mais ativo.
Em uma verdadeira escola de inspiração construtivista, há muitos brinquedos, jogos
matemáticos, projetos de pesquisa, ensino baseado no método das situações-problema e
em temas escolhidos pelos alunos, valorização do raciocínio e não apenas da correção das
respostas, respeito às ideias e aos possíveis erros cometidos pelas crianças, valorização do
diálogo e da cooperação entre os alunos.
Na maioria dos casos, a definição dos métodos escolares como construtivistas pode não
corresponder a nenhuma ou a poucas alterações efetivas nas práticas e métodos de ensino.
Isso porque essa é mais uma palavra que acabou sendo muito usada pelos educadores e
virou uma espécie de moda.
Escolas que não mudaram nada e até mesmo livros didáticos e softwares educacionais
completamente tradicionais passaram a denominar-se construtivistas, o que provocou o
desgaste de um conceito que ainda não alterou o cotidiano das escolas como poderia (e
deveria).
O MEM (movimento escola moderna)
O MEM propõe-se construir, através da ação dos professores que o integram, a formação
democrática e o desenvolvimento sociomoral dos educandos com quem trabalham,
assegurando a sua plena participação na gestão do currículo escolar.
Assim, os educandos responsabilizam-se por colaborarem com os professores no
planeamento das atividades curriculares, por se interajudarem nas aprendizagens que

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decorrem de projetos de estudo, de investigação e de intervenção e por participarem na
sua avaliação.
Esta avaliação assenta numa negociação cooperada dos juízos de apreciação e do controlo
dos objetivos assumidos nos planos curriculares coletivos e nos planos individuais de
trabalho e de outros mapas e listas de verificação do trabalho de aprendizagem, que servem
para registo emonitoragem do que secontratualizou emConselho de Cooperação Educativa.
É por esta vivência – pondo à prova os valores humanos que sustentam a justiça, a
reciprocidade e a solidariedade – que a organização do trabalho e o exercício do poder
partilhados virão atransformar os estudantes e os professores em cidadãos implicados numa
organização em democracia direta.
Simultaneamente, esta experiência de socialização democrática dos estudantes constitui o
sustentáculo do trabalho do currículo nas turmas, entendidas como comunidades de
aprendizagem, num envolvimento cultural motivador.
O Modelo do Movimento da Escola Moderna assenta em três subsistemas integrados de
organização do trabalho de aprendizagem:
Estruturas de cooperação
O processo de cooperação educativa tem-se revelado como a melhor estrutura social para
aquisição de competências. Na aprendizagem cooperativa o sucesso de um aluno contribui
para o sucesso do conjunto dos membros do grupo.
A cooperação educativa, o trabalho apares ou em pequenos grupos para atingiremo mesmo
fim contraria a tradição individualista e competitiva da escola. Pressupõe que cada um dos
membros do grupo só pode atingir o seu objetivo se cada um dos outros o tiver atingido
também.

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Circuitos de Comunicação
Estabelecem-se circuitos múltiplos de comunicação que estimulam o desenvolvimento de
formas variadas de representação e de construção interativa de conhecimento.
Esta matriz comunicativa é radicada por circuitos de comunicação das aprendizagens e de
fruição dos produtos culturais, para que todos possamaceder à informação de que cada um
dispõe e aos seus produtos de estudo e de criatividade artística e intelectual.
As trocas sistemáticas concretizama dimensão socialdas aprendizagens e o sentido solidário
da construção cultural dos saberes e das competências instrumentais que os expressam (a
escrita, o desenho, o cálculo).
Participação democrática direta
As atitudes, os valores e as competências sociais e éticas que a democracia integra
constroem-se, enquanto alunos e professores, em cooperação, vão experienciando e
desenvolvendo a própria democracia na escola.
Esta relação democrática pressupõe a gestão cooperada do currículo escolar – o que
compreende o planeamento e a avaliação como operações formativas de todo o processo
de aprendizagem.
A circulação e a utilização da informação e da cultura têm de ser democráticas, dando
sentido social a todo o saber.
A democracia é a estrutura de organização que se firma no respeito mutuamente cultivado,
a partir da afirmação das diferenças individuais reconhecendo o outro como semelhante.
Esta postura de diálogo é o instrumento fundamental de construção de projetos comuns e
diferenciados.

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Trata-se de gerir colegialmente, em conselho de cooperação educativa, tudo o que à turma
diz respeito. O cimento da organização formadora é a ética – o esforço obstinado de tornar
congruente a utilizaçãodos meios e dos modelos organizativos da educação com os seus fins
democráticos.

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1.2.Individualização e diferenciação pedagógica
O desenvolvimento da criança processa-se como um todo, em que as dimensões cognitivas,
sociais, culturais, físicas e emocionais se interligam e atuam em conjunto.
Também a sua aprendizagem se realiza de forma própria, assumindo uma configuração
holística, tanto na atribuição de sentidos em relação ao mundo que a rodeia, como na
compreensão das relações que estabelece comos outros e na construção da sua identidade.
Por isso, a definição de quaisquer áreas de desenvolvimento e aprendizagem representa
apenas uma opção possívelde organização da ação pedagógica,constituindo uma referência
para facilitar a observação, a planificação e a avaliação, devendo as diferentes áreas ser
abordadas de forma integrada e globalizante.
As relações e as interações que a criança estabelece com adultos e com outras crianças,
assimcomo as experiências que lhe são proporcionadas pelos contextos sociais e físicos em
que vive constituem oportunidades de aprendizagem, que vão contribuir para o seu
desenvolvimento.
Deste modo, a aprendizagem influencia e é influenciada pelo processo de desenvolvimento
físico e psicológico da criança, sobretudo numa fase da vida em que essa evolução é muito
rápida. Por isso, em educação de infância, não se pode dissociar desenvolvimento e
aprendizagem.
Estainterligaçãodas características intrínsecas decada criança (o seu património gené- tico),
do seu processo de maturação biológica e das experiências de aprendizagem vividas, faz de

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cada criança um ser único, com características, capacidades e interesses próprios, com um
processo de desenvolvimento singular e formas próprias de aprender.
Assim, as normas do desenvolvimento estabelecidas ou as aprendizagens esperadas para
uma determinada faixa etária/idade não devem ser encaradas como etapas pré
determinadas
e fixas, pelas quais todas as crianças têm de passar, mas antes como referências que
permitem situar um percurso individual e singular de desenvolvimento e aprendizagem.
Embora muitas das aprendizagens das crianças aconteçam de forma espontânea, nos
diversos ambientes sociais emque vivem, num contexto de educação de infância existe uma
intencionalidade educativa, que se concretiza através da disponibilização de um ambiente
culturalmente rico e estimulante, bem como do desenvolvimento de um processo
pedagógico coerente e consistente, em que as diferentes experiências e oportunidades de
aprendizagem têm sentido e ligação entre si.
Neste processo, o desenvolvimento de relações afetivas estáveis, em que a criança é
acolhida e respeitada, promove um sentimento de bem-estar e a vontade de interagir com
os outros e com o mundo.
Dada a importância das primeiras aprendizagens, é atribuído à educação de infância um
papel relevante na promoção de uma maior igualdade de oportunidades relativamente às
condições de vida e aprendizagens futuras, sobretudo para as crianças cuja cultura familiar
está mais distante da cultura escolar.
Porém, os resultados da investigação indicam que essa contribuição depende muito da
qualidade do ambiente educativo e do modo como este reconhece e valoriza as
características individuais de cada criança, respeita e dá resposta às suas diferenças, de
modo a que todas se sintam incluídas no grupo.

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Assim,todas as crianças,independentemente da suanacionalidade, línguamaterna, cultura,
religião,etnia, orientação sexualde membro da família,das suas diferenças anível cognitivo,
motor ou sensorial, etc., participam na vida do grupo, sendo a diversidade encarada como
um meio privilegiado para enriquecer as experiências e oportunidades de aprendizagem de
cada criança.
A inclusão de todas as crianças implica a adoção de práticas pedagógicas diferenciadas, que
respondam às características individuais de cada uma e atendam às suas diferenças,
apoiando as suas aprendizagens e progressos.
A interação e a cooperação entre crianças permitem que estas aprendam, não só com o/a
educador/a, mas também umas com as outras.
Estaperspetiva supõe que o planeamento realizado sejaadaptado e diferenciado, em função
do grupo e de acordo com características individuais, de modo a proporcionar a todas e a
cada uma das crianças condições estimulantes para o seu desenvolvimento e aprendizagem,
promovendo em todas um sentido de segurança e autoestima.
Para a construção de um ambiente inclusivo e valorizador da diversidade, é também
fundamental que o estabelecimento educativo adote uma perspetiva inclusiva, garantindo
que:
 todos (crianças, pais/famílias e profissionais) se sintam acolhidos e respeitados;
 haja um trabalho colaborativo entre profissionais;
 pais/famílias sejam considerados como parceiros;
 exista uma ligação próxima com a comunidade e uma rentabilização dos seus
recursos.

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Uma permanente intenção de melhoria dos ambientes inclusivos deve considerar o
planeamento e avaliação destes aspetos, com o contributo de todos os intervenientes.

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2.Princípios orientadores do planeamento das atividades

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2.1.Documentos orientadores
2.1.1.Projeto educativo
O estabelecimento educativo deve organizar-se como um contexto facilitador do
desenvolvimento e da aprendizagem das crianças, proporcionando também oportunidades
de formação dos adultos que nele trabalham.
Estabelece procedimentos de interação entre os diferentes intervenientes (entre crianças,
entre crianças e adultos e entre adultos), tem um papel na gestão de recursos humanos e
materiais, o que implica a prospeção de meios para melhorar as funções educativas da
instituição.
O estabelecimento educativo tem uma influência determinante no trabalho que o/a
educador/a realiza com o seu grupo de crianças e pais/famílias, bem como na dinâmica da
equipa educativa.
Cada estabelecimento educativo tem as suas características próprias e uma especificidade
que decorre da rede em que estáincluído (pública, privada solidáriaou privada cooperativa),
da dimensão e dos recursos materiais e humanos de que dispõe, diferenciando-se ainda
pelos níveis educativos que engloba.
Muitos estabelecimentos educativos, para além da educação pré-escolar, incluem outros
níveis educativos como a creche ou os ensinos básico e secundário. Esta inserção num
contexto organizacional mais vasto permite tirar proveito de recursos humanos e materiais,
facilitando ainda a continuidade educativa.

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A dinâmica própria de cada estabelecimento educativo está consignada no seu projeto
educativo, como instrumento de orientação global da sua ação e melhoria, complementado
pelo regulamento da instituição, que prevê as funções e formas de relação com os diversos
grupos que compõem acomunidade (órgãos de gestão,profissionais,pais/famílias ealunos).
Estas linhas gerais de orientação, e nomeadamente o projeto educativo de estabelecimento
educativo/agrupamento de escolas, enquadram o trabalho educativo dos profissionais e a
elaboração do projetos curriculares de grupo.
A contribuição dos educadores na elaboração do projeto educativo e o modo como o
concretizam confere-lhes também um papel na sua avaliação.
Há ainda determinados aspetos da gestão do estabelecimento educativo que têm uma
influênciadireta nas salas de jardimde infância, tais como a distribuição de grupos e horários
dos diferentes profissionais, critérios de composição dos grupos e organização global do
tempo (horas de entrada e saída, horas de almoço, disponibilidade de utilização de recursos
comuns).
Os estabelecimentos educativos proporcionam, também, um espaço alargado de
desenvolvimento e aprendizagem de todas as crianças, em que a partilha dos espaços
comuns (entrada, corredores, refeitório, biblioteca, ginásio, etc.) deverá ser planeada em
conjunto pela equipa educativa.
2.1.2.Regulamento Interno
Em linhas gerais, o Regulamento Interno de Funcionamento da instituição é um documento
orientador que visa:
 Pomover o respeito pelos direitos das crianças e demais interessados;
 Assegurar adivulgação e o cumprimento das regras de funcionamento da Instituição;

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 Promover a participação ativa das crianças e dos seus familiares e/ou representantes
legais ao nível da gestão desta resposta social.
Neste âmbito, constituem direitos da Instituição/ Jardim de Infância:
 Cumprimento, por parte dos pais e crianças, dos seus direitos e deveres;
 Ver reconhecida a suanatureza particular e,consequentemente, o seu direito de livre
atuação e a sua plena capacidade contratual;
 À comparticipação financeira dos pais/encarregados de educação pelos serviços
prestados, no pressuposto do princípio da solidariedade e da sustentabilidade
financeira.
E Constituem deveres da Instituição/ Jardim de Infância:
 Assumir a responsabilidade pela criança desde a sua receção até à sua entrega;
 Fazer cumprir o presente Regulamento, assim como o contrato celebrado com os
pais/encarregados de educação;
 Assegurar a qualificação adequada dos recursos humanos afetos à resposta social;
 Prestar à criança e encarregados de educação um serviço de qualidade.

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EXEMPLO DE ESTRUTURA: REGULAMENTO INTERNO DE UM JARDIM-DE-INFÂNCIA
Capítulo I
Disposições Gerais
NORMA I
Âmbito de aplicação
NORMA II
Legislação aplicável Objetivos do regulamento
NORMA IV
Organização e Capacidade
NORMA V
Serviços prestados e atividades desenvolvidas
Capítulo II
Processo de Candidatura, Admissão e Inscrição
NORMA VI
Condições de admissão
NORMA VII
Candidatura
NORMA VIII
Critérios de seleção e priorização de candidaturas
NORMA IX
Admissão
NORMA X
Matrícula / Pedido de renovação
NORMA XI

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Acolhimento
NORMA XII
Processo individual
NORMA XIII
Listas de candidatos
NORMA XIV
Desistência da frequência do Jardim de Infância
Capítulo III
Instalações e Regras de Funcionamento
NORMA XV
Instalações
NORMA XVI
Horários de funcionamento
NORMA XVII
Receção e entrega
NORMA XVIII
Comparticipação financeira/ familiar
NORMA XIX
Alimentação
NORMA XX
Saúde e Higiene
NORMA XXI
Seguro
NORMA XXII
Quadro de pessoal
NORMA XXIII
Direcção/Coordenação Técnica

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Capítulo IV
Direitos e Deveres
NORMA XXIV
Direitos e deveres das crianças
NORMA XXV
Direitos e Deveres das Famílias
NORMA XXVI
Direitos e Deveres da Instituição / Jardim de Infância
NORMA XXVII
Cessação da Prestação e Serviços
Capítulo V
Disposições finais
NORMA XXIX
Alterações ao Regulamento Interno
NORMA XXX
Considerações gerais
NORMA XXXI
Entrada em vigor

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2.1.3.Plano anual de atividades
Pretendendo estabelecer um quadro de orientação pedagógica, de referência para a Rede
Nacional de Educação Pré-Escolar, apresentam-se, a seguir os documentos considerados
como instrumentos de apoio à organização e gestão do currículo:
 Projecto Curricular de Estabelecimento/Escola – documento que define as
estratégias de desenvolvimento do currículo, visando adequá-lo ao contexto de cada
estabelecimento/escola ou de Agrupamento e integrado no respectivo Projecto
Educativo.
 Projecto Curricular de Grupo/Turma - documento que define as estratégias de
concretização e de desenvolvimento das orientações curriculares para a educação
pré-escolar, e do Projecto Curricular de Estabelecimento/Escola, visando adequá-lo
ao contexto de cada grupo/turma.
Os educadores deverão participar na elaboração do Projecto Educativo do
Agrupamento/Instituição e dos Projectos Curriculares de Estabelecimento/Escola.
Deverão igualmente conceber e gerir o Projecto Curricular de Grupo/Turma, inserindo-se
nas linhas de orientação definidas nos projectos anteriormente referidos, de acordo com as
orientações emanadas pelo Conselho Pedagógico e em articulação com o conselho de
docentes, no caso da rede pública, ou com a equipa de educadores, no caso da rede privada.
2.1.4.Projetos pedagógicos e curriculares
Na elaboração do Projecto Curricular de Grupo/Turma deverá ter-se em conta as
características do grupo e as necessidades das crianças.

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Os diferentes Projectos Curriculares de Grupo/Turma devem articular-se entre si e com os
outros níveis de ensino, de maneira a possibilitar o desenvolvimento da acção educativa, no
respeito pelos princípios de sequencialidade e articulação subjacentes a todo o processo
educativo.
O desenvolvimento curricular na Educação Pré-Escolar é da responsabilidade do educador
que exerce a actividade educativa/lectiva de 25 horas semanais, em regime de
monodocência, devendo a sua acção orientar-se pelo disposto nas Orientações Curriculares
para a Educação Pré-Escolar.
A actividade educativa/lectiva de 5 horas diárias deve prever e organizar um tempo
simultaneamente estruturado e flexível em que os diferentes momentos tenham sentido
para as crianças com a finalidade de proporcionar processos de desenvolvimento e de
aprendizagem pensados e organizados pelo educador intencionalmente.
Decorrentes do Projecto Curricular de Grupo/Turma, poderão verificar-sesituações pontuais
de trabalho em colaboração com outros docentes em áreas especializadas, como por
exemplo a música ou as ciências experimentais, cabendo ao educador em conjunto com o
outro docente, planear, desenvolver e avaliar as actividades, nunca perdendo a perspectiva
globalizante da acção educativa na Educação Pré-Escolar.
O tempo das actividades de animação e de apoio à família será marcado por um processo
educativo informal, tratando-se de um tempo em que a criança escolhe o que deseja fazer,
não havendo a mesma preocupação com a necessidade de proporcionar aprendizagens
estruturadas como acontece em tempo de actividade educativa/lectiva.
Estas actividades proporcionadas às crianças devem ser distintas da componente educativa
sendo caracterizadas pelo seu carácter não obrigatório e pela natureza lúdica das
experiências.

31
Com vista à organização curricular na educação pré-escolar, apresentam-se algumas
sugestões que, sem prejuízo da autonomia pedagógica conferida ao
Agrupamento/Instituição, pretendem constituir-se como um instrumento destinado a
apoiar o educador no desenvolvimento do currículo e por conseguinte na operacionalização
das Orientações Curriculares:
A. Projecto Curricular de Grupo/Turma
 Diagnóstico
o caracterização do grupo
o identificação de interesses e necessidades
o levantamento de recursos
 Fundamentação das opções educativas (tendo em conta o diagnóstico efectuado e
as grandes opções educativas definidas no projecto curricular do
estabelecimento/escola)
 Metodologia
 Organização do ambiente educativo
o do grupo
o do espaço
o do tempo
o da equipa
o do estabelecimento educativo
 Intenções de trabalho para o ano lectivo
o opções e prioridades curriculares
o objectivos/efeitos esperados
o estratégias pedagógicas eorganizativas previstas das componentes educativa
e de apoio à família
o previsão dos intervenientes e definição de papéis

32
 Previsão de procedimentos de avaliação
o dos processos e dos efeitos
o Com as crianças
o com a equipa
o com a família
o com a comunidade educativa
 Relação com a família e outros parceiros educativos
 Comunicação dos resultados e divulgação da informação produzida
 Planificação das actividades
B. Relatório de Avaliação
No decorrer do desenvolvimento do Projecto Curricular de Grupo/Turma, o educador deverá
avaliar as várias etapas do processo, de modo a que essa avaliação seja suporte do
planeamento. No final do ano lectivo deverá elaborar um Relatório.
Sugestões para a realização do Relatório:
 Actividades desenvolvidas
o o que se fez
o quando
o como
o onde
 Recursos mobilizados
o Humanos
o físicos e materiais
o financeiros
 Ambiente de trabalho
o relação da equipa

33
o relação do grupo de crianças
o relação com os outros parceiros
o adesão dos intervenientes no projecto
 Efeitos
o na prática educativa
o na aprendizagem das crianças
o no grupo
o nas famílias
o na equipa
o no jardim de infância
 Avaliação final
 Perspectivas para o ano lectivo seguinte

34
2.2.Planificação
2.2.1.Formas de planificação
Planificação a longo prazo
Este tipo de planificação faz-se no começo do ano e tem como principal objetivo selecionar
e distribuir os conteúdos, tendo em vista o melhor para a escola e baseando-se nas
orientações curriculares.
As opções que se fazem a este nível vão sofrer ajustamentos ao longo do ano, e para cada
grupo em particular, após seconhecer as crianças.Pois éa partir da avaliação que o educador
ou técnico faz das necessidades de cada grupo, que pode intervir diretamente sobre elas.
Planificações a médio prazo
Designa-se por planificação a médio prazo os planos de um período de aulas.
Para planificar uma unidade é necessário interligar objetivos, conteúdos e atividades. Desta
forma vai-se traçar o percurso para uma série de aulas e, vai refletir a compreensão que o
educador ou técnico tem tanto ao conteúdo como ao processo de ensino.
É também necessário equacionar os materiais necessários de forma mais concreta, a
motivação das crianças, os instrumentos de avaliação, entre outros.
Planificações a curto prazo/ planos de atividades

35
Estes planos são aqueles a que o educador e técnico disponibiliza mais atenção. É também
aqui que melhor se percebe a forma como o educador e técnico encara a dinâmica do
ensino/aprendizagem.
Normalmente, estes planos esquematizam o conteúdo a ser ensinado, as técnicas
motivacionais a serem exploradas, os passos e atividades específicas preconizadas para as
crianças, os materiais necessários e os processos de avaliação.
Tudo o que é planificado será agora desenvolvido, mas para tal o educador já deve ter
pensado anteriormente nos conteúdos, nos meios, nos intervenientes (idade da criança),
nos recursos, no lugar, e no tempo (quando).
A partir daqui a atividade pensada pelo educador será posta em ação.
É fundamental que o educador já tenha traçado os objetivos, técnicas/meios/atividades. É
durante a atividade que o educador observa a evolução e o desenvolvimento da criança, no
qual recorre a registos.
Durante a atividade o educador observa se a criança atinge os objetivos selecionados e deve
ajudar. No decorrer da atividade poderemos fazer reajustamentos e adaptações. No final
avalia-se para poder voltar a planificar.
Os planos de actividade de sala devem ser realizados com uma periodicidade regular,
preferencialmente, diária.
A elaboração do plano de actividades de cada sala procura rentabilizar as áreas e espaços
interiores e exteriores e tem em consideração os seguintes aspectos:

36
 Os ritmos de desenvolvimento de cadacriança,procurando estruturar as actividades/
brincadeiras de forma graduada e aumentando o seu grau de complexidade à medida
que a criança vai adquirindo novas competências.
 A faixa etária do grupo de crianças a que se destina o plano de actividades de sala.
o O facto de a aprendizagem nas crianças mais pequenas ocorrer
essencialmente através de actividades individualizadas na prestação de
cuidados pessoais.
o À medida que as crianças se vão desenvolvendo, a aprendizagem passa a ser
realizada através da introdução de actividades não planificadas.
o Para a faixa etária mais elevada a aprendizagem das crianças deverá
processar-se através da introdução de actividades planificadas e
estruturadas.
 O respeito pelos interesses individuais de cada criança.
 E que todas circulam pelo máximo de espaços e áreas disponíveis.
O Plano de Actividades de cada Sala é composto por:
 Plano das rotinas ou cuidados pessoais básicos, flexível e individualizado, de acordo
com as necessidades de cada criança.
 Actividades/brincadeiras livres e espontâneas que ocupam grande parte do dia.
 Actividades/brincadeiras de aprendizagem estruturadas e experiências de jogo
adequadas ao grupo de crianças em questão, promovendo a aquisição de
competências individuais e em grupo.
2.2.2.Elementos a considerar na planificação diária
2.2.2.1.Rotinas
A organização do grupo, do espaço e do tempo constituem dimensões interligadas da
organização do ambiente educativo da sala.

37
Esta organização constituiu o suporte do desenvolvimento curricular, pois as formas de
interação no grupo, os materiais disponíveis e a sua organização, a distribuição e utilização
do tempo são determinantes para o que as crianças podem escolher, fazer e aprender.
Importa, assim, que o/a educador/a reflita sobre as oportunidades educativas que esse
ambiente oferece, ou seja, que planeie intencionalmente essa organização e avalie o modo
como contribui para a educação das crianças, introduzindo os ajustamentos e correções
necessários.
A implementação do Plano ocorre em dois períodos – o período da manhã e o da tarde.
A organização do período de permanência das crianças no estabelecimento encontra-se a
cargo dos colaboradores (educador de infância e ajudante de acção directa), especialmente
do colaborador responsável por cada grupo.
Período da manhã
 A fase de recepção e acolhimento das crianças;
 A fase de adaptação, em que é permitido às crianças a permanência num espaço da
sala, confortável e sossegado (espaço de transição), procurando adaptar-se ao novo
período do dia que começa.
Durante este período, e dependendo da faixa etária das crianças e respectiva autonomia,
pode proceder-se:
 A actividades espontâneas, verificando a possibilidade de introduzir algumas
actividades mais planificadas, no caso de crianças mais pequenas.
 À planificação de algumas das actividades, procurando que as crianças tenham
acesso às diferentes áreas e actividades disponíveis na sala (i.e. que as crianças não
se dirijam sempre para as mesmas áreas).

38
 A fasede prestação de cuidados pessoais individualizados acadacriança,salientando-
se:
o Momento de higiene pessoal
o Momento das refeições
o Momentos de descanso
 Fase de dinamização de actividades divididas em:
o Actividades espontâneas vão ocupar a maior parte do período da manhã, das
crianças mais pequenas e de colo. Estas actividades são aproveitadas para
promover a aquisição de aprendizagens, procurando dar contexto e
estruturação às actividades em que as crianças se envolvem.
o Actividades planificadas e estruturadas que devem ocorrer, pelo menos uma
vez durante este período, principalmente para as crianças mais velhas e com
maior autonomia.
 Sempre que possível é proporcionada uma saída ao exterior, para realização de
actividades espontâneas e planificadas.
Período da tarde
 À medida que as crianças vão acordando, são levadas para o espaço de transição,
para realizar actividades espontâneas e mais sossegadas. Durante este período, e
dependendo da faixa etária das crianças e respectiva autonomia, realizar-se uma
nova planificação de actividades.
 O período da tarde é ocupado com actividades planificadas e espontâneas e
prestação de O período da tarde é ocupado com actividades planificadas e
espontâneas e prestação de cuidados pessoais.
 A fase de preparação para a entrega das crianças às famílias:
 A fasede transição, em que as crianças permanecem num espaçoda sala,confortável
e sossegado (espaço de transição), onde principalmente as mais velhas, já só se
encontram a realizar actividades espontâneas, que permitam uma transição suave

39
para os cuidados da família (p.e. sentadas a contar histórias, fazer puzzles, ver um
vídeo).
 As crianças mais pequenas, de acordo com a sua autonomia, poderão estar num
espaço a sociabilizar com as mais velhas, sob a supervisão de um colaborador.
2.2.2.2.Espaços
Os espaços de educação pré-escolar podem ser diversos, mas o tipo de equipamento, os
materiais existentes e a sua organização condicionam o modo como esses espaços e
materiais são utilizados enquanto recursos para o desenvolvimento das aprendizagens.
A organização do espaço da sala é expressão das intenções do/a educador/a e da dinâmica
do grupo, sendo indispensável que este/a se interrogue sobre a sua função, finalidades e
utilização, de modo a planear e fundamentar as razões dessa organização.
A reflexão permanente sobre a funcionalidade e adequação dos espaços permite que a sua
organização vá sendo modificada, de acordo com as necessidades e evolução do grupo.
Esta reflexão é condição indispensável para evitar espaços estereotipados e padronizados
que não são desafiadores para as crianças.
Na organização deste espaço não pode ainda ser descurada a forma como são utilizadas as
paredes. O que está exposto constitui uma forma de comunicação, que sendo representativa
dos processos desenvolvidos, os torna visíveis tanto para crianças como para adultos.
Por isso, a sua apresentação deve ser partilhada com as crianças e corresponder a
preocupações estéticas.

40
O espaço exterior é igualmente um espaço educativo pelas suas potencialidades e pelas
oportunidades educativas que pode oferecer, merecendo a mesma atenção do/a
educador/a que o espaço interior.
Se as atividades que se realizam habitualmente na sala também podem ter lugar no espaço
exterior, este tem características e potencialidades que permitem um enriquecimento e
diversificação de oportunidades educativas.
O espaço exterior é um local privilegiado para atividades da iniciativa das crianças que, ao
brincar, têm apossibilidadede desenvolver diversas formas de interação socialede contacto
e exploração de materiais naturais (pedras, folhas,plantas, paus, areia, terra, água,etc.) que,
por sua vez, podem ser trazidos para a sala e ser objeto de outras explorações e utilizações.
É ainda um espaço em que as crianças têm oportunidade de desenvolver atividades físicas
(correr, saltar, trepar, jogar à bola, fazer diferentes tipos de jogos de regras, etc.), num
ambiente de ar livre.
Estas múltiplas funções do espaço exterior exigem que o/a educador/a reflita sobre as suas
potencialidades e que a sua organização seja cuidadosamente pensada, nomeadamente no
que se refere à introdução de materiais e equipamentos que apelem à criatividade e
imaginação das crianças e que atendam a critérios de qualidade, com particular atenção às
questões de segurança.
Oespaço educativo inclui aindaos espaços comuns a todo o estabelecimento educativo (hall,
corredores, biblioteca, refeitórios, salas polivalentes, etc.) que o/a educador/a, utiliza e
rentabiliza, tendo em conta as decisões tomadas por toda a equipa educativa do
estabelecimento educativo.

41
2.2.2.3.Materiais
O conhecimento do espaço e das suas possibilidades é uma condição do desenvolvimento
da independência e da autonomia da criança e do grupo, o que implica que as crianças
compreendam como está organizado e pode ser utilizado, participando nessa organização e
nas decisões sobre as mudanças a realizar.
Esta apropriação do espaço dá-lhes a possibilidade de fazerem escolhas, de utilizarem os
materiais de diferentes maneiras, por vezes imprevistas e criativas,e de forma cada vez mais
complexa.
A importância dos materiais na aprendizagem das crianças implica que o/a educador/a
defina prioridades na sua aquisição, de acordo com as necessidades das crianças e o projeto
curricular de grupo.
A progressão do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças, ao longo do ano, levará
à introdução de novos espaços e materiais, que sejam mais desafiadores e correspondam
aos interesses que vão sendo manifestados.
A escolha de materiais deverá atender a critérios de qualidade e variedade, baseados na
funcionalidade, versatilidade, durabilidade, segurança e valor estético.
A utilização de material reutilizável (caixas de diferentes tamanhos, bocados de canos,
interior de embalagens, bocados de tecidos, pedaços de madeira, fios, etc.), bem como
material natural (pedras, folhas sementes, paus) podem proporcionar inúmeras
aprendizagens e incentivar a criatividade, contribuindo ainda para a consciência ecológica e
facilitando a colaboração com os pais/famílias e a comunidade.

42
2.2.2.4.Tempos
O tempo educativo tem uma distribuição flexível, embora corresponda a momentos que se
repetem com uma certa periodicidade.
A sucessão de cada dia, as manhãs e as tardes têm um determinado ritmo, existindo, deste
modo, uma rotina que é pedagógicaporque é intencionalmente planeada pelo/a educador/a
e porque é conhecida pelas crianças, que sabem o que podem fazer nos vários momentos e
prever a sua sucessão, tendo a liberdade de propor modificações.
Nem todos os dias sãoiguais,as propostas do/a educador/a ou das crianças podemmodificar
o quotidiano habitual.
O tempo diário inscreve-se num tempo, semanal, mensal e anual, que tem ritmos próprios
e cuja organização tem, também, de ser planeada. A vivência destas diferentes unidades de
tempo permite que a criança se vá progressivamente apropriando de referências temporais
que são securizantes e que servem como fundamento para a compreensão do tempo:
passado, presente, futuro.
Porque o tempo é de cada criança, do grupo e do/a educador/a, importa que a sua
organização seja decidida pelo/a educador/a e pelas crianças. Um tempo que contemple de
forma equilibrada diversos ritmos e tipos de atividade, em diferentes situações — individual,
com outra criança, com um pequeno grupo, com todo o grupo — e permita oportunidades
de aprendizagem diversificadas.
Trata-se de prever e organizar um tempo simultaneamente estruturado e flexível, em que
os diferentes momentos tenham sentido para as crianças e que tenha em conta que
precisam de tempo para fazerem experiências e explorarem, para brincarem, para
experimentarem novas ideias, modificarem as suas realizações e para as aperfeiçoarem.

43
2.2.2.5.Recursos humanos
O Projecto Pedagógico deve ser validado por todos os envolvidos na sua elaboração,
nomeadamente:
 Educador de Infância.
 Ajudantes de Acção Educativa.
 Famílias das crianças ou outras pessoas significativas.
 Crianças,sempre que possível.
 Colaboradores de outros serviços ou entidades,se aplicável
Com o objectivo de estruturar as aprendizagens das crianças para promover a sua
independência, autonomia e auto-estima, os colaboradores (educador de infância e
ajudante de acção directa) são responsáveis pelo acompanhamento das suas actividades em
cada sala, tendo como funções:
 Manter uma interacção social positiva com a criança para satisfazer as necessidades
e interesses de cada uma.
 Assegurar que as actividades individuais são realizadas em função dos objectivos do
grupo.
 Observar atentamente o grupo e intervir de forma a evitar a ocorrência de conflitos
(p.e. ter vários brinquedos iguais, criar espaços diferenciados para brincadeiras mais
activas e mais calmas).
 Propor actividades e material de acordo com os interesses de cada criança e os
objectivos a atingir.
 Facultar o apoio necessário e sempre que solicitado pelas crianças, explicando ou
simplificando a actividade.
 Descrever o que a criança está ou vai fazer(p.e.explica asregras de segurança de
determinada actividade, diz o nome das coisas, fala coma criança sobre os trabalhos
e a utilização da cor).

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 Colocar e responder a questões.
 Promover situações de interacção com outras crianças e com outros adultos.
 Envolver a criança em situações complexas procedendo à sua simplificação e divisão
em tarefas mais simples e acessíveis.
 Promover a aprendizagem de competências específicas sempre que a criança
demonstra disponibilidade para o fazer (p.e. faz brincadeiras de blocos e de faz de
conta).
 Utilizar as actividades da vida diária e as rotinas de cada criança para promover a
aquisição de novas competências pessoais e sociais;
 Participar na actividade em que a criança se encontra envolvida, mas não lhe
retirando o domínio da situação.
 Manter um equilíbrio entre as necessidades de exploração independente da criança
e o apoio que lhe é prestado pelos colaboradores.
 Respeitar os ritmos de cada criança e não impor a realização de determinada
actividade.
 Permitir uma transição entre as tarefas ou actividades de forma suave e
despreocupada:
 dando espaço à criança para terminar o que está a fazer;
 evitando um período de espera entre actividades;
 prevenindo a ocorrência de situações disruptivas (p.e. os brinquedos são retidos
antes que uma criança vá para a sesta).
 Possibilitar, de acordo com o desenvolvimento de cada criança:
 diversas actividades e materiais do seu interesse;
 períodos de tempo livre, nunca menos de meia hora em cadaperíodo do dia e sempre
que possível no espaço exterior estabelecimento.
 Explicar os motivos quando é necessário interromper uma actividade/brincadeira.
Valorizar o esforço da criança durante a realização da actividade.
 Disponibilizar tempo suficiente para que as crianças possam:
 explorar o material e o espaço que as rodeia por forma a compreende-los;

45
 desenvolver a sua imaginação através de experiências linguísticas ricas e
diversificadas;
 exercitar as novas competências;
 envolver-se em diálogo com os outros (colaboradores e outras crianças), de forma a
possibilitar o desenvolvimento das suas capacidades de comunicação e enriquecer o
seu vocabulário.
2.2.2.6.Flexibilidade da planificação
A integração do planeamento e avaliação na prática educativa implica o envolvimento ativo
dos diferentes participantes: crianças, pais/famílias e outros profissionais.
Considerar a criança como agente do processo educativo e reconhecer-lhe o direito de ser
ouvida nas decisões que lhe dizem respeito confere-lhe um papel ativo no planeamento e
avaliação do currículo, constituindo esta participação uma estratégia de aprendizagem.
Assim, planear com as crianças, individualmente, em pequenos grupos ou no grande grupo
são oportunidades de participação nas decisões sobre o currículo, em que a criança faz
propostas, prevê como as vai pôr em prática e com quem.
Essa participação constitui um meio de formação pessoal e social, de desenvolvimento
cognitivo e da linguagem e permite, ainda, que o grupo beneficie da diversidade de
capacidades e saberes de cada criança.
Enquanto protagonista da sua aprendizagem, é também fundamental envolver a criança na
avaliação, descrevendo o que fez, como e com quem, como poderia continuar, melhorar ou
fazer de outro modo, tomando, assim, consciência dos seus progressos e de como vai
ultrapassando as suas dificuldades.

46
É essencial que numa fase inicial o/a educador/a apoie a criança no desenvolvimento deste
processo de autoavaliação, que a vai ajudar a aprender a prever o que quer fazer e, por
conseguinte, a planear melhor.
A oportunidade de partilhar com os pares e de se confrontar com diferentes opiniões e
avaliações leva a que este processo se torne mais rico e reflexivo, dado que implica
compreender a perspetiva do outro e explicar as suas opiniões.
Prever o que se vai fazer, tomar consciência do que foi realizado são condições da
organização democrática do grupo, como também o suporte da aprendizagem articuladanas
diferentes áreas de conteúdo, nomeadamente para que a criança tome consciência de si
como aprendente, desenvolva a curiosidade e o desejo de aprender.
A participação no planeamento e avaliação de outros profissionais que trabalham com o
mesmo grupo de crianças éum dos meios de garantir a coerência do currículo e de ter outros
“olhares” sobre a aprendizagem das crianças.
Os pais/famílias, como principais responsáveis pela educação dos filhos/as, têm também o
direito de participar no desenvolvimento do seu percurso pedagógico, não só sendo
informados do que se passa no jardim de infância, como tendo também oportunidade de
dar contributos que enriqueçam o planeamento e a avaliação da prática educativa.
A participação destes diferentes intervenientes e de outros membros da comunidade no
planeamento, realização e avaliação de oportunidades educativas é uma forma de alargar as
interações e de enriquecer o processo educativo.
Cabe ao/a educador/a criar as condições necessárias para essa participação, encontrando as
formas de comunicação e articulação mais adequadas.

48
3.1.Importância dos registos
Observar o que as crianças fazem, dizem e como interagem e aprendem constitui uma
estratégia fundamental de recolha de informação.
Porém, essa observação não se pode limitar às impressões que os/as educadores/as vão
obtendo no seu contacto diário com as crianças, exigindo um registo que lhes permita
contextualizar o que foi observado e situar essas informações no tempo.
Anotar o que se observa facilita, também, uma distanciação da prática, que constitui uma
primeira forma de reflexão.
Para observar, registar e documentar o que a criança sabe e compreende, como pensa e
aprende, o que é capaz de fazer, quais são os seus interesses, é indispensável que o/a
educador/a selecione e utilize estratégias diversificadas.
Para registar o que observa, o/a educador/a pode, por exemplo:
▪ recolher episódios considerados significativos, que podem ser anotados durante o
processo ou num momento imediatamente posterior;
▪ utilizar instrumentos pedagógicos de observação sistemática, construídos pelo/a
educador/a ou já existentes. Estes podem centrar-se num determinado aspeto ou
situação (com que frequência e como as crianças utilizam determinada área da sala,
em que ocasiões surgem conflitos, etc.) ou numa amostragem temporal, que tenha
em conta diferentes momentos, dias e espaços (de manhã, de tarde, dentro da sala,
no exterior, no refeitório).

49
Sendo as observações registadas pelo/a educador/a um meio privilegiado de recolha de
informação, há muitos outros registos ou documentos, que decorrem da prática pedagógica,
e que podem ser utilizados como “memórias” para reconstituir e compreender o processo
educativo e as aprendizagens das crianças.
Estão entre esses documentos:
 registos de apoio à organização do grupo (quadro de presenças, registo das regras
acordadas, quadro de tarefas ou outros), os documentos produzidos com as crianças,
em que o/a educador/a escreveo que dizem em grande grupo ou empequeno grupo,
as histórias que contam, etc;
 produções individuais ou coletivas das crianças, os registos dos projetos realizados
pelo grupo;
 registos audiovisuais que documentam momentos e aspetos significativos da vida do
grupo ou do processo (fotografias, gravações áudio ou vídeo feitas por adultos ou
crianças).
Para além destes, há ainda os documentos produzidos pelo/a educador/a para orientar o
seu trabalho e refletir sobre a sua intervenção (planificações, diários de prática, ou sínteses
do trabalho realizado com o grupo e com as famílias, etc.).
O/A educador/a recolhe, ainda, informação sobre o contexto de vida das crianças e a sua
ação junto das famílias e comunidade, através de, por exemplo, registos de presença e da
participação dos pais/famílias emreuniões ou em atividades da sala, bemcomo das relações
com parceiros da comunidade.
As opiniões destes intervenientes são também uma informação relevante, que pode ser
obtida através da anotação de conversas informais, ou recorrendo a instrumentos mais
organizados e estruturados, tais como entrevistas ou questionários.

50
Compreender a criança no seu contexto implica que o/a educador/a selecione e utilize
diferentes formas e meios de observação e registo, que lhe permitam “ver” a criança sob
vários ângulos e situar essa “visão” no desenvolvimento do seu processo de aprendizagem.
A organização, análise e interpretação dessas diversas formas de registo constitui-se como
um processo de documentação pedagógica, que apoia a reflexão e fundamenta o
planeamento e a avaliação.

51
3.2.Grelhas de observação e registo
As grelhas de observação e registo são instrumentos de trabalho que servirão de apoio para
a nossa prática, uma vez que é importante observarmos as crianças para podermos
direcionar a nossa prática no caminho certo.
Pode-se observar como exemplo, a escolha das áreas; o comportamento da criança; a
frequência de um determinado comportamento; a atividade orientada; a rotina diária;
espaço exterior; espaço interior…

52
Área de
conteúd
o
Síntese Competências
1º
Per
2º
Per
3ºPer
A B C A B C A B C
FORMAÇÃO
PESSOAL
E
SOCIAL
CONHECIMENTO
DE
SI
Sabe o nome
Sabe a idade
Sabe a morada
Sabe o sexo
Conhece o núcleo familiar
AUTO
NOMIA
Age por iniciativa própria
Leva a tarefa até ao fim
Arruma espontaneamente o que
desarrumou
Aceita regras
INDE
PENDÊNCIA
Veste-se sem ajuda
Despe-se sem ajuda
Lava-se sozinho
Sabe utilizar os materiais lápis, tintas…
RELAÇÃO
COM
OS
OUTROS
Interage com o adulto e comas outras
crianças
Respeita as decisões do grande grupo
Dá oportunidade aos outros de
intervirem nos seus jogos ou conversas
Respeita os colegas
Sabe partilhar
Revela comportamentos de tolerância

53
Revela espírito crítico
Conhece e nomeia sentimentos
Utiliza formas de saudação e cortesia
EXPRESSÃO
MOTORA
Tem o lado dominante definido
Nomeia e identifica partes do corpo
Realiza enfiamentos
Segura corretamente no lápis/pincel
Utiliza a tesoura corretamente
Sobe e desce escadas
Salta a pés juntos
Salta ao pé coxinho
Corre sem cair
Anda em bicos dos pés
Caminha sobre uma linha no chão
Apanha e lança a bola
Pontapeia uma bola parada
Pontapeia uma bola em andamento
Tem controlo motor respondendo a
estímulos(ritmos)
Rasteja
Rebola
Segue um percurso transpondo
obstáculos
Expressão
DRAMÁ
TICA
Verbaliza situações vividas
Mima e dramatiza vivências e
experiências do quotidiano (jogo
simbólico)

54
Dramatiza histórias com vários materiais
EXPRESSÃO
PLÁSTICA
EXPRESSÃO
PLÁSTICA
Faz rasgagens/recorte
Faz colagem
Faz digitinta
Faz pintura com o dedo e com o pincel
Gosta de experimentar novas técnicas de
pintura
Faz modelagem
Contorna figuras
Pinta dentro de contornos
No desenho faz:
Garatuja
Girino
Figura humana
Pormenores da figura humana
Faz desenhos figurativos
Reproduz vivências, histórias
Desenha elementos no espaço de forma
correta
Identifica e nomeia cores primárias
Identifica e nomeia cores secundárias
Utiliza materiais de diferentes texturas
Revela criatividade e sentido estético
EXPRESS
ÃO
MUSICAL
Escuta, identifica e reproduz sons
Canta canções completas

55
Identifica músicas
Dança com ritmo
Conhece e utiliza instrumentos musicais
Distingue sons pela intensidade, altura,
timbre e duração
EXPRESSÃO
ORAL
Constrói frases corretamente
Compreende/responde a questões
Mantém diálogo
Articula corretamente as palavras
Tem um vocabulário diversificado
Reproduz histórias (poesia, lengaslengas
e travalínguas)
Inventa histórias
Conta histórias a partir de imagens
Descreve imagens
Narra acontecimentos
Transmite mensagens ou recados
LINGUAGEM
ESCRITA
Escreve o nome
Imita a escrita
Faz leitura de imagens
Faz exercícios de pré-escrita com
facilidade
Diferencia números e letras
Sabe que o sentido da escrita é da
esquerda para a direita
Realiza registos de atividades

56
EXPRESSÃO
E
COMUNICAÇÃO
MATEMÁTICA
-
MATEMÁTICA
Identifica e nomeia as noções de espaço
Longe/perto
Dentro/fora/entre
Aberto/fechado
Cima/baixo
Identifica e nomeia noções de tempo
Ontem/hoje/amanhã
Noite/dia
Manhã/tarde
Antes/agora/depois
Dias da semana
Meses do ano
Estações do ano
Noções lógico-matemáticas
Faz classificação pela cor
Faz classificação pela forma
Faz classificações pela espessura
Faz classificações pelo tamanho
Tem noção de mais/menos
Tem a noção de muito/pouco
Tem a noção de curto/comprido
Tem a noção de grosso/fino
Tem a noção de claro/escuro
Tem a noção de rápido/lento
Distingue formas geométricas   


57
A – NÃO ADQUIRIDO B – EM DESENVOLVIMENTO C - ADQUIRIDO
Faz seriações
Faz ordenações
Forma conjuntos segundo as
propriedades
Tem noção de quantidade
Associa o número à quantidade
Preenche quadros de dupla entrada
Faz jogos de associação e
correspondência
Constrói puzzles
Nomeia esquerda direita
CONHECIMENTO
DO
MUNDO
REVELA
Capacidade de observar
Desejo de experimentar
Curiosidade de saber
Atitude crítica
MANIFESTA
DESEJO
DE
SABER
SOBRE
Acontecimentos do mundo
Personalidades
Povos e países
Conhece e nomeia partes do corpo
Conhece o seu meio envolvente (físico e
social)
Fenómenos naturais: vento, chuva, sol,
água,…
Explora equipamentos e utensílios
Participa nas negociações das questões a
aprofundar

58
3.3.Do registo à planificação
As funções da planificação são basicamente:
1. Ser um meio que integra todos os fatores que convergem (levam) para o ato
educativo dando-lhe unidade e operacionalidade;
2. Ser garantia de coerência e continuidade do trabalho;
3. Ser base imprescindível para ponderar objetivamente o rendimento do trabalho
pedagógico (avaliação);
4. Ser instrumento dinâmico de base a partir dos dados da avaliação: serve de
controlo e ajuste do ato pedagógico às exigências das crianças, para conseguir
aprendizagens mais eficazes e seguras.
É evidente que, de acordo com as filosofias do educador e das correntes pedagógicas,
poderão existir diferentes modelos de planificação.
Compete a cada educador encontrar o seu, procurando tornar coerente o seu modo de agir,
os seus valores em articulação com aquilo que o Conhecimento nos diz sobre o modo como
as crianças crescem, se desenvolvem e aprendem.
Os diferentes modelos de planificação estão também dependentes daquilo que a sociedade
pede à educação.
Independentemente de modelos diferentes de planificação que possamos utilizar há, no
entanto, aspetos que são comuns a todos os modelos, isto é, instrumentos sem os quais não
é possível construir qualquer processo de planificação. Podemos, por exemplo, considerar a
existência de fases a que qualquer planificação deve obedecer.

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Qualquer planificação deve ter uma fase de conhecimento da realidade, uma fase de
preparação, uma fase de desenvolvimento e outra de aperfeiçoamento.
1.A fase de conhecimento da realidade, é preciso que se faça um levantamento e análise
dessa realidade e das suas dimensões mais significativas, das suas características e
problemas.
O responsável pela planificação faz, portanto, uma sondagem, levantando dados e factos
importantes da realidade educativa.
Depois ele estuda cuidadosamente os dados recolhidos, procurando deduzir conclusões.
Trata-se do diagnóstico. A partir deste diagnóstico o educador pode lançar-se na elaboração
de uma planificação contextualizada.
2. A fase de preparação implica:
• Determinar objetivos: o que pretendemos com a observação;
• Selecionar e organizar conteúdos: o que vamos observar e registar;
• Selecionar estratégias: como vamos fazer essa observação;
• Selecionar recursos: quais os meios de apoio à observação;
• Definirprocedimentos de avaliação:como vamos avaliaro resultado da observação.
3. A fase de desenvolvimento implica pôr o plano em ação. Esta fase de desenvolvimento
poderá necessitar de reajustamentos, isto é, adaptações indispensáveis para que o plano
corra bem.
4. A fase de aperfeiçoamento implica avaliar para voltar a planificar. São aqui analisados os
resultados das situações de aprendizagem, a adequabilidade dos objetivos, estratégias e
recursos. Pretende-se corrigir deficiências. Esta avaliação poderá ser feita em vários

60
momentos do percurso de forma a permitir, mesmo durante o processo, os reajustes
necessários, os quais serão garantia de qualidade daquilo que foi projetado.

61
3.4.Da planificação à acção
Planear implica que o/a educador/a reflita sobre as suas intenções educativas e as formas
de as adequar ao grupo, prevendo situações e experiências de aprendizagem e organizando
recursos necessários à sua realização.
Planear permite, não só antecipar o que é importante desenvolver para alargar as
aprendizagens das crianças, como também agir, considerando o que foi planeado, mas
reconhecendo simultaneamente oportunidades de aprendizagem não previstas, para tirar
partido delas.
Planear não é, assim, prever um conjunto de propostas a cumprir exatamente, mas estar
preparado para acolher as sugestões das crianças e integrar situações imprevistas que
possam ser potenciadoras de aprendizagem.
O desenvolvimento da ação planeada desafia o/a educador/a a questionar-se sobre o que as
crianças experienciaram e aprenderam, se o que foi planeado correspondeu ao pretendido
e o que pode ser melhorado, sendo este questionamento orientador da avaliação.
De acordo com a perspetiva referida, avaliar consiste na recolha da informação necessária
para tomar decisões sobre a prática. Assim, considera-se a avaliação como uma forma de
conhecimento direcionada para a ação.
Para que a informação recolhida possa ser utilizada para fundamentar as decisões sobre o
desenvolvimento do currículo, o/a educador/a, de acordo com as suas conceções e opções
pedagógicas, escolhe formas diversificadas de registar o que observa das crianças, seleciona
intencionalmente os documentos resultantes do processo pedagógico e da interação com

62
pais/famílias e outros parceiros, de forma a dispor de um conjunto organizado de elementos
que lhe permitam periodicamente rever, analisar e refletir sobre a sua prática.
Para realizar essa seleção, o/a educador/a questiona-se, também, sobre o que pretende
saber ao longo do tempo, ou num determinado momento, reflete sobre o que é mais útil e
pertinente recolher, como e quando o fazer, como e quando organizar e analisar esses
registos e documentos, ou seja, planeia a avaliação.
Avaliar os progressos das crianças consiste em comparar cada uma consigo própria para
situar a evolução da sua aprendizagem ao longo do tempo. Refletir sobre esses progressos e
o valor que atribui às experiências de aprendizagem das crianças permite ao/a educador/a
tomar consciência das conceções subjacentes à sua intervenção pedagógica e o modo como
estas se concretizam na ação.
Possibilita-lhe, ainda, explicitar o que valoriza e fundamentar as razões das suas opções,
junto de outros intervenientes no processo educativo (outros profissionais, pais/famílias).
Sabendo que os vários intervenientes podem ter valores e conceções diversos, a sua
explicitação pode fundamentar um diálogo construtivo e formativo para todos.

63
3.5.Da ação à observação e registo
Construir e gerir o currículo exigeum conhecimento do meio edas crianças,que éatualizado,
através da recolha de diferentes tipos de informação, tais como observações registadas
pelo/a educador/a, documentos produzidos no dia a dia do jardim de infância e elementos
obtidos através do contacto com as famílias e outros membros da comunidade.
Para que a informação recolhida possa ser utilizada na tomada de decisões fundamentadas
sobre a prática, é necessário que seja organizada, interpretada e refletida. Avaliar consiste,
essencialmente, nesse processo de análise e reflexão, no sentido de sustentar as decisões
sobre o planeamento, cuja concretização irá conduzir a uma nova avaliação.
Por isso, planificação e avaliação são interdependentes: a planificação é significativa se for
baseada numa avaliação sistemática e a avaliação é útil se influenciar a planificação da ação
e a sua concretização.
Planear e avaliar o processo educativo de acordo com o que o/a educador/a observa, regista
e documenta sobre o grupo e cada criança, bem como sobre o seu contexto familiar e social
é condição para que a educação pré-escolar proporcione um ambiente estimulante e
promova aprendizagens significativas e diversificadas, que contribuam para uma maior
igualdade de oportunidades.
Através de uma avaliação reflexiva e sensível, o/a educador/a recolhe informações para
adequar o planeamento ao grupo e à sua evolução, falar com as famílias sobre a
aprendizagem dos seus/suas filhos/as e tomar consciência da sua ação e do progresso das
crianças, para decidir como apoiar melhor o seu processo de aprendizagem.

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Observar, registar, documentar, planear e avaliar constituem etapas interligadas que se
desenvolvem em ciclos sucessivos e interativos, integrados num ciclo anual.
O conhecimento que vai sendo elaborado ao longo destes ciclos envolve um processo de
análise e construção conjunta com a participação de todos os intervenientes (crianças,
outros profissionais e pais/famílias), cabendo ao/à educador/a encontrar formas de
comunicação e estratégias que promovam esse envolvimento e facilitema articulação entre
os diversos contextos de vida da criança.
Observar e envolver-se no brincar das crianças, sem interferir nas suas iniciativas, permite
ao/à educador/a conhecer melhor os seus interesses, encorajar e colocar desafios às suas
explorações e descobertas. Esta observação possibilita-lhe ainda planear propostas que
partindo dos interesses das crianças, os alarguem e aprofundem.
A concretização de todos estes fundamentos e princípios educativos no dia a dia da creche
e do jardim de infância exige um/a profissional que está atento/a à criança e que reflete
sobre a sua prática, com um interesse contínuo em melhorar a qualidade da resposta
educativa.
Neste sentido, a observação e o registo permitem recolher informações para avaliar,
questionar e refletir sobre as práticas educativas (nomeadamente a gestão das rotinas, a
organização do espaço e materiais, a qualidade das relações estabelecidas), sendo ainda
essenciais para conhecer cada criança e a evolução dos progressos do seu desenvolvimento
e aprendizagem.
As informações recolhidas permitem fundamentar e adequar o planeamento da ação
pedagógica. A realização da ação irá desencadear um novo ciclo de Observação/ Registo-
Planeamento-Avaliação/Reflexão.

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Bibliografia
AA VV., Gestão do Currículo na Educação Pré-Escolar - Contributos para a sua
Operacionalização, Circular nº/ 17/DSDC/DEPEB/2007, Ministério da Educação e Ciência
AA VV., Creche: Manual de Processos-Chave, Ed. Segurança Social, 2010 – 2ª Edição
AA VV., Pensar formação – Formação de pessoal não-docente (animadores e auxiliares/
assistentes de acção educativa), Ministério de Educação: Departamento de Educação Básica,
2003
Marques, Ramiro, Modelos pedagógicos actuais, Ed. Plátano, 1999
Silva, Isabel (coord.), Orientações curriculares para a educação pré-escolar, Ed. Ministério da
Educação e Ciência, 2016
Spodek, B., Manual de investigação em educação de infância, Lisboa, Fundação Calouste
Gulbenkian, 2002

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Termos e condições de utilização
AVISO LEGAL
O presente manual de formação destina-se a utilização em contexto educativo.
É autorizada a respetiva edição e reprodução para o fim a que se destina.
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