O documento discute a avaliação mediadora como uma prática em construção desde a pré-escola até a universidade. Ele argumenta que a avaliação mediadora foca no desenvolvimento do aluno ao invés de notas, e vê o erro como parte do processo de aprendizagem. Além disso, defende que a avaliação deve ser um diálogo entre professor e aluno para apoiar a construção do conhecimento.

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AVALIAÇÃO MEDIADORA: UMA PRÁTICA EM CONSTRUÇÃO, DA PRÉ-ESCOLA À
UNIVERSIDADE
JUSSARA M. L. HOFFMAN
A avaliação classificatória assegura o ensino de qualidade?
Não reprovação, significa não avaliação?
A autora através de pesquisas em escolas públicas brasileiras, nos faz refletir sobre o real
significado do termo avaliação mediadora.
A avaliação mediadora tem como significado essencial, prestar muita atenção no aluno,
conhecê-lo melhor, ouvindo seus argumentos, fazendo-lhe novas e desafiadoras
questões, buscando alternativas para uma ação educativa voltada para a autonomia
moral e intelectual.
O significado da avaliação baseada em notas e provas se estende desde o meio
educacional, até aos alunos e pais, que vêem as notas e provas como redes de
segurança em termos de controle. É um sistema classificatório vago, porque aponta
falhas no processo de aprendizagem e não as reais dificuldades dos alunos, além de
discriminar e selecionar, reforçando assim, a idéia de uma escola para poucos.
Numa perspectiva construtivista de avaliação, se analisa, objetivamente, as chances que
se oferece ao aluno para que ele explore seu desenvolvimento máximo, alcançando a
aprendizagem no seu sentido amplo, a partir das oportunidades que o meio lhe oferece.
Construtivismo significa que nada está pronto e acabado e que o conhecimento não é
dado como terminado.
O aspecto avaliativo da teoria construtivista é fundamental. O desenvolvimento do
indivíduo se dá por estágios evolutivos do pensamento a partir de sua maturação e suas
vivências.Se o entendimento do aluno decorre de sua experiência, se entendermos a
construção do conhecimento como permanente e sucessiva, a expressão:” este aluno
não aprende”, torna-se incoerente. No entanto, ultrapassar posturas convencionais em
avaliação, exige aprofundamento e conhecimento em questões das diferentes disciplinas.
UMA VISÃO CONSTRUTIVISTA DO ERRO –segundo Constance Kamii (1992)
Na visão tradicional de avaliação, a classificação do aluno se dá a partir do processo
corretivo, eliminando-se a subjetividade, evitando-se assim que se cometam injustiças na
contagem dos erros e dos acertos.
Numa concepção mediadora de avaliação, a subjetividade na elaboração das perguntas é
muito positiva, pois, permite no momento da correção uma reflexão sobre as hipóteses
que vierem a ser construídas pelos alunos. Nos três graus de ensino, em toda e qualquer
tarefa realizada pelos alunos, nota-se a preocupação com o caráter de seleção, como nos
concursos de vestibulares.
As tarefas na escola deveriam ter caráter problematizador e dialógico, não apenas
constatativo.
Deve-se ter em mente que se as tarefas de aprendizagem forem consideradas como
elemento de investigação do professor sobre o processo de construção de conhecimento
do aluno, ele terá como intervir adequadamente neste processo e refazer revisões
periódicas.
PRINCÍPIOS COERENTES A UMA AVALIAÇÃO MEDIADORA
- Oportunizar aos alunos, muitos momentos de expressar suas idéias;
- Possibilitar discussão entre os alunos a partir de situações desencadeadoras;
- Realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando teoricamente,
procurando estender razões para as respostas apresentadas pelos educandos;
- Fazer comentários sobre as tarefas dos alunos, auxiliando-os a localizar as
dificuldades, oferecendo-lhes a oportunidade de descobrir melhores soluções;

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- Transformar os registros de avaliação em anotações significativas sobre o
acompanhamento dos alunos em seu processo de construção de conhecimento.
POR QUE CORRIGIR AS TAREFAS DOS ALUNOS?
Na avaliação classificatória tradicional, o mais importante na questão da correção é a
concepção de certo-errado, que tem como conseqüência:
para o aluno:
- a auto- recriminação por erro cometido;
- a não percepção de um parâmetro intermediário entre o certo e o errado;
- a percepção por parte do aluno, de que a escola serve apenas para classificá-lo como
capaz ou não-capaz e que precisa a qualquer custo ser considerado “capaz”;
- leva o aluno a dar respostas não elaboradas por ele, sem entendê-las, só para agradar
o professor.
para o professor:
- uma correção mais precisa, para justificar seu julgamento final sobre o aluno;
- uma preocupação em transformar os erros do aluno em acertos, induzindo-o a uma
resposta certa, para que os erros, não deponham contra ele;
Na avaliação mediadora, a valorização através do questionamento, está sempre presente.
Esse questionamento deverá ocorrer sem aceitar plenamente a solução inicialmente
apresentada pelo aluno, mas registrando-se o caso, refletindo-se a respeito e criando-se
situações-problema para que ele reorganize suas idéias, reformule suas hipóteses e
procure resolver a atividade. Portanto, valorizar, não significa deixar como está e acreditar
que um dia o aluno descobrirá o certo, mas sim, levá-lo a refletir sobre as diversas
situações de descoberta.
Quanto às famílias, as escolas devem envolvê-las no processo de mudança: jogo aberto,
exemplos concretos, discussão de propostas pedagógicas e seminários com
especialistas.
O tema “correção‟ exige o princípio essencial de respeitar a criança em suas etapas de
desenvolvimento.
É urgente a necessidade dos professores incluírem a expressão AINDA no seu
vocabulário. Substituir o “acertou/não acertou”por „aprendeu/AINDA não aprendeu”. O fato
de incluir-se o AINDA, mostra confiança e compromisso em tornar o “vir a ser” possível.
Numa visão construtivista, o interesse dos alunos está, intimamente, ligado às questões
cognitivas e às questões sócio- afetivas.
Sugere-se o termo “relatório de avaliação”, no lugar de “parecer descritivo”.Nesses
relatórios seria interessante que aparecessem questões do tipo:
- áreas do conhecimento trabalhadas pelo aluno;
- avanços atingidos nessas áreas, acompanhados de exemplos;
- sugestões apresentadas pelo professor para melhor desenvolvimento de determinadas
áreas tarefas, jogos, leituras, grupos, etc...);
- pedir sugestão dos pais para as questões sócio- afetivas;
- registrar como o aluno vê seu progresso e a opinião dos pais;
O que observamos em nossas escolas é a reprodução de práticas avaliativas ora
permissivas, ora reprovativas. Para resolver a complexidade da questão da avaliação no
ensino de 2º e 3º graus, devemos refletir sobre:
- como superar o descrédito dos professores sobre a avaliação mediadora?
- como discutir as emergências dessa prática, se os professores são formados
superficialmente?
- como afastar a visão behaviorista da concepção classificatória da avaliação?
A solução seria o despertar do professor para a relação dialógica da avaliação, sem
buscar culpados para o fracasso, procurando razões lógicas e científicas para os
“desentendimentos”.

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A perspectiva de avaliação mediadora pretende opor-se ao modelo do “transmitir –
verificar – registrar” e evoluir para “contribuir – elucidar – favorecer a troca de idéias”.
A avaliação enquanto relação dialógica, vai conceber o conhecimento como apropriação
do saber por ambas as partes, professor e aluno, como ação-reflexão-ação. O diálogo,
entendido a partir dessa relação epistemológica, não se processa, obrigatoriamente,
através de conversa. Poderemos assim, a partir daí, refletir sobre algumas rotinas
avaliativas do 2º e 3º graus:
- justificar, significativamente, tarefas e provas no final dos períodos letivos;
- compreender os entendimentos, desentendimentos e novas descobertas dos alunos ;
- repensar a validade dos trabalhos que jamais serão discutidos ou analisados em
conjunto com o educador e o educando.
Trabalho realizado em uma Faculdade de Matemática, revela a possibilidade da
coexistência de uma avaliação mediadora no 3º grau.
A grande preocupação era o número elevado de evasão e repetência nos semestres
anteriores. Após garantir a participação dos alunos, estabelecer como significado principal
da experiência, perseguir o envolvimento do aluno, sua curiosidade e comprometimento
sobre o objeto do conhecimento, partiu-se para um aprofundamento maior no conteúdo
programático: reviram-se os objetivos, redimensionaram-se as áreas de conteúdo, na
tentativa de explicitar uma seqüência e gradação das dificuldades. Optou-se pelo método
de resolução de problemas da realidade, construídos a partir de situações do cotidiano,
coerente à perspectiva construtivista da experiência.
A avaliação seguiu algumas linhas-mestras:
- alunos expressavam suas idéias e retomavam dificuldades;
- realizavam tarefas em grupo, auxiliavam-se nas dificuldades, mas garantiam tarefas
avaliativas individuais;
- faziam-se anotações significativas para professor e aluno, ao invés de colocar apenas
certo e errado (C e E);
- propunham-se desafios significativos.
Logo, a resistência dos alunos foi diminuindo, pela clareza da professora em apontar-lhes
caminhos, num jogo aberto, com acompanhamentos e anotações.
Os resultados finais foram dados em função dos conceitos fundamentais da disciplina,
aprendizagem esta percebida através da realização da progressão da dificuldade das
tarefas.
Apesar dos entraves, dos tropeços, da impossibilidade de tempo para discussão e estudo,
os professores que perseguiram os princípios da proposta consideram impossível o
retrocesso à prática tradicional, descobriram suas próprias maneiras de avaliar e acham
que, realmente, valeu a pena.
Estudos de avaliação, desafiam-nos a trabalhar em três grandes dimensões:
- análise de experiências vividas;
- respeito à sensibilidade do professor;
- aprofundamento teórico.