1) Uma professora trouxe para discussão no HTPC os resultados de uma sondagem realizada com seus alunos que mostrou diferentes hipóteses de escrita entre eles. Ela propôs atividades diárias de leitura e escrita para ajudar as crianças a avançarem. 2) O documento discute questões sobre o desenvolvimento da escrita em crianças e análise de produções escritas à luz das pesquisas de Ferreiro e Teberosky.

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Questões a serem analisadas pelos professores:
Durante o HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo), a professora Rita, da 2ª série de uma
escola da rede pública estadual, trouxe, para discussão, a sondagem realizada com seus alunos, no
mês de março, sendo esta a primeira que ela realizou no ano.
Ao analisar o resultado, encontrou aproximadamente vinte alunos, ou seja, a metade de sua sala de aula, com
alunos que estão na hipótese de escrita pré-silábica, escrevendo ora com muitas letras, utilizando até o limite
do papel para escrever, e outros alunos que escreviam com apenas três letras.
Outra parte da sala apresentava escritas silábicas com valor sonoro e sem valor sonoro e outras crianças,
apesar de estarem quase alfabetizadas, “comiam” letras, o que a preocupava.
Propôs, na reunião, que estas crianças fossem encaminhadas para profissionais especializados para que elas
pudessem avançar na sua escrita e parassem de comer letras.
Outro procedimento que adotou, e colocou para discussão, foi organizar uma rotina na classe que propiciasse
o avanço das crianças com as seguintes atividades: rodas mensais de leitura; atividades diárias de escrita e
de leitura das vogais e atividades de escrita de palavras do universo das crianças (bola, bala, bela etc.).
Em sua opinião o(a) professor(a) coordenador(a) deve:
A) Auxiliar na organização de subgrupos a partir da sondagem realizada pela professora, agrupando os
alunos com hipóteses de escrita pré-silábica com os de hipótese de escrita alfabética, para a
realização de atividades de escrita e de leitura de listas.
B) Considerar que a professora conhece as hipóteses de escrita dos alunos, validando a rotina
organizada por ela, e encaminhar para especialistas as crianças diagnosticadas pela professora.
C) Rediscutir com a professora a sondagem realizada. Reorganizar a rotina e incluir, planejando com a
professora, uma atividade permanente na qual as crianças escrevem, mesmo sem saber escrever
convencionalmente, tanto listas quanto pequenos textos que dominam oralmente.
D) Validar a prática da professora, pois o conhecimento é uma construção. Para ajudar deve oferecer um
repertório de atividades para todo o grupo, enfatizando o trabalho com palavras conhecidas pelas crianças e
suas sílabas.
2) Analise as escritas abaixo a partir das pesquisas desenvolvidas por Ferreiro e Teberosky, descritas
no livro Psicogênese da Língua Escrita (1985), e assinale a alternativa correta:
A)Comparando as duas produções escritas de Gabriela em dois momentos distintos, percebe-se que ela
apresenta uma hipótese de escrita silábica sem valor sonoro convencional na primeira sondagem, pois
estabelece a correspondência de uma letra para cada emissão sonora, não utilizando na escrita letras com o
valor sonoro convencional. Já na segunda sondagem tem um grande avanço e está praticamente alfabética,

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como podemos ver na escrita de gelatina, necessitando, a partir de agora, de um trabalho que a coloque em
situações de escrita para desenvolver a competência escritora não só em listas, mas em textos.
B) Comparando as duas produções escritas de Gabriela em dois períodos diferentes, podemos perceber que
ela começa a abandonar uma hipótese de escrita silábica e busca uma análise para além da sílaba, vivendo
ainda uma situação de conflito entre as informações que o meio lhe oferece e sua hipótese anterior.
C) Comparando as duas produções escritas de Gabriela em dois períodos diferentes, podemos perceber que
na primeira escrita ela se utiliza, principalmente, do repertório das letras de seu nome. Esse é um
procedimento comum das crianças que estão com uma hipótese de escrita silábico-alfabética, pois se utiliza
desse procedimento para dar conta das especificidades do sistema alfabético.
D) Comparando as duas produções escritas de Gabriela em dois períodos diferentes, podemos perceber que
na primeira escrita ela usa todo seu repertório de letras conhecidas, produzindo uma escrita a partir da
hipótese de escrita pré–silábica sem valor sonoro convencional, pois faz uma leitura por partes, mas as letras
não apresentam o valor sonoro convencional da parte da palavra correspondente.
3) Uma professora coordenadora propõe aos seus professores, no HTPC, que analisem uma atividade
de leitura de textos memorizados planejada para os alunos com hipóteses de escrita não alfabética, de
uma turma de 2ª. série. Durante a discussão coletiva, ela reafirma a importância de os alunos
participarem sistematicamente de atividades de leitura. Ao concluir, propõe aos professores que,
organizados em grupos, redijam uma lista de procedimentos didáticos para serem utilizados no
planejamento e durante a realização da atividade em sala de aula. Em uma das listas produzidas, a
professora coordenadora observa que há uma orientação inadequada. Assinale a alternativa que
corresponde a esta inadequação.
A) As atividades de leitura, com foco na aquisição do sistema de escrita, devem garantir que os alunos
utilizem, de forma integrada, as estratégias de leitura de: seleção, antecipação, inferência, decodificação e
verificação.
B) Os textos selecionados para as atividades de leitura devem ser do conhecimento dos alunos, isto é,eles
devem saber o que diz o texto. Os mais adequados são: as parlendas, adivinhas, quadrinhas, trava-línguas,
cantigas, canções e poemas.
C) Para que possam realizar a atividade, é recomendável solicitar aos alunos que leiam o texto escrito na
lousa, acompanhando a leitura em voz alta da professora, a fim de que possam memorizar a grafia
convencional. Após a leitura, orientar para que copiem o texto no caderno, ajudando na fixação da grafia
dessas palavras.
D) Quando as crianças ainda não sabem ler convencionalmente, deve-se oferecer textos de memória, cuja
tarefa é descobrir o que está escrito em cada parte, tendo a informação do que se trata o texto (por exemplo:
“Esta é a música PIRULITO QUE BATE-BATE...”). Para isso é necessário ajustar o falado ao que está escrito,
verificando esse ajuste a partir de indícios (valor sonoro, tamanho das palavras, localização da palavra no
texto...).
4) No HTPC de sua escola, a professora coordenadora Ana acompanha a discussão das professoras
de 1ª série. Depois do ditado de sondagem que aplicaram elas analisam as escritas de alguns alunos.
As escritas são as seguintes:

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Observe o que dizem as professoras:
• Raquel: Na próxima semana vou ler todos os dias para os meus alunos e pedir que eles recontem as
histórias lidas.
• Joana: Eu vou insistir na escrita do nome próprio e aproveitarei a lista de chamada que tenho na sala para
que eles escrevam os nomes de alguns colegas.
• Iracy: Vou dar todos os dias várias cópias do alfabeto – na sala e também de lição de casa.
• Nádia: Acho que o importante é agrupar as crianças com hipóteses de escrita próximas e pedir que recortem
letras do jornal. Quero dar também cruzadinhas para os que apresentam hipótese pré-silábica e silábica sem
valor.
• Manuela: Penso que o mais adequado é pedir a escrita de textos que os alunos já sabem de memória como
as parlendas e algumas listas.
Assinale a alternativa correta:
Considerando o que propõe cada professora, quais apresentam intenções mais adequadas para ajudar os
alunos acima a se apropriarem do sistema de escrita alfabético?
A) Raquel, Joana e Nádia
B) Iracy, Nádia e Manuela
C) Raquel e Manuela
D) Joana e Manuela
5) Para que as expectativas de aprendizagem dos alunos em relação à ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE
A LÍNGUA possam ser concretizadas, é necessário que se planeje e organize situações didáticas tais
como:
A) Atividades de leitura para alunos que lêem convencionalmente, oferecendo textos de memória como
parlendas, adivinhas, quadrinhas, trava-línguas e canções para que leiam em voz alta.
B) Atividades de escrita em que os alunos com hipóteses não alfabéticas sejam colocados para copiar os
textos de memória da lousa ou do cartaz que a professora coloca na classe para que eles reflitam sobre o
sistema de escrita.
C) Apresentação do alfabeto por partes. Cada dia a professora deve sortear uma letra para ser apresentada à
classe e assim eles vão conhecendo a seqüência do alfabeto nomeando-o, quando necessário, em situações
de uso.
D) Atividades de escrita em duplas em que os alunos com hipótese ainda não alfabética façam uso de letras
móveis. A mobilidade deste material ajuda a pensar sobre a escolha de cada letra. É interessante que o
professor solicite que os alunos justifiquem suas escolhas para os parceiros.
6) A professora Adriana, da 1ª série, fez um ditado de números em sua turma e observou que uma
aluna representou-os da seguinte forma:
510004100 para 5400
410001003 para 4103
1000200509 para 1259
2008 para 200854 para 54
A professora solicitou ajuda do professor coordenador para compreender o que estava acontecendo. O
coordenador disse que, segundo a pesquisa de Lerner (1996):
A) As crianças produzem os números a partir do conhecimento que têm sobre os números exatos como
dezenas, centenas e milhares e, principalmente, apoiadas na numeração falada.
B) As crianças, na produção da notação gráfica dos números, utilizam-se de muitos zeros, uma vez que
sabem que os números ditados são muito grandes.
C) As crianças só conseguiriam escrever números que já tivessem sido trabalhados em sala de aula, como o
54 e o 2008.
D) É preciso primeiro trabalhar seqüência de números até 99, para ir progressivamente avançando na
produção de escritas de números grandes.

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7) Considerando-se as representações numéricas apresentadas na questão anterior, quais seriam,
segundo Lerner (1996), a melhor forma de intervenção didática? Assinale a alternativa correta.
A) Propor situações onde os alunos pudessem comparar números de mesma grandeza e depois de
grandezas diferentes, verificando qual é o maior ou o menor. E, também, produzir ou interpretar números,
tendo a ordem como recurso, principalmente dos números que estão inseridos em contexto de uso social
(preços, datas de aniversário, idades, medidas...).
B) Explicar o valor posicional de cada algarismo: unidade, dezena, centena, milhar, utilizando para isso o
material dourado.C) Apresentar números menores, até cem, afinal, trata-se de uma primeira série. Propor aos
alunos que escrevam diariamente uma série de 1 a 100, de 10 em 10 até 100, entre outras possibilidades.
D) A professora deverá escrever os números corretamente para que os alunos copiem em seus cadernos.
8) Para Cecília Parra (1996), uma justificativa para o ensino do cálculo mental é de que este colabora
na ampliação do conhecimento do campo numérico. Assim, se o aluno é colocado diante de uma
situação em que precise realizar cálculos utilizando suas próprias estratégias, será possível colocar
em jogo as propriedades das operações. Dessa forma, para resolver 35 x 12 poderá pensar:
(30 x 10) + (30 x2) + (5x10) + ( 5 x 2)
300 + 60 + 50 + 10
300 + 60 + 60
300 + 120
300 + 100 + 20
400 + 20 = 420
Isso quer dizer que:
A) Faz-se necessário um trabalho anterior em que se explicite as propriedades das operações.
B) Os alunos precisam dominar, anteriormente ao ensino do cálculo mental, os fatos fundamentais tanto da
adição como da subtração.
C) O cálculo mental envolve cálculo rápido e não se deve utilizar lápis e papel.
D) O cálculo mental é uma via de acesso para a compreensão e construção de algoritmos.
Respostas: 1) C ; 2) A ; 3) C ; 4) D ; 5) D ; 6) A ; 7) A ; 8) D

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Pic – Programa intensivo no ciclo – Justificativa / Matemática / Exemplos de atividades
Justificativas para o PIC – Projeto intensivo no Ciclo
Ao final do Ciclo I, é esperado que todos os alunos já possam ler e escrever
convencionalmente, por si mesmos. No entanto, apesar de todos os esforços, nem sempre essa
meta é atingida. Segundo os dados do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado
de São Paulo (SARESP 2005), cerca de 19% dos alunos chegam ao final da 4a série sem
estarem alfabetizados.
Alunos retidos numa classe regular de 4a série, não têm condições de acompanhar a turma, já
que sua defasagem data desde a 1a série, quando a maioria da classe se alfabetizou. Assim, a
Secretaria de Estado da Educação decidiu implantar o PIC – Projeto Intensivo no Ciclo, uma
ação intensiva voltada especificamente para esses alunos, que foi inicialmente concebida e
implantada nas escolas do Município de São Paulo, aonde vem obtendo excelentes resultados.
As atividades pretendem garantir que todos os alunos sintam-se capazes de aprender. São
propostas que pretendem apoiá-los na busca de dois objetivos mais gerais:
• Compreender e usar a linguagem que se escreve.
• Ler e escrever por si mesmos.
No material do PIC são encontradas atividades permanentes, seqüência de atividades e
projetos didáticos pensados especialmente apara as dificuldades comumente encontradas
pelos alunos ao final do Ciclo.
Matemática
A organização do material segue os mesmos pressupostos teóricos assumidos nos livros
publicados na Rede Municipal, que considera a Matemática uma construção sócio–histórica pois
surgiu da necessidade do homem resolver problemas.
Apontamos, assim, dois argumentos que ressaltam a importância do ensino da Matemática no
Ciclo I: da sua natureza quanto ao caráter utilitário, isto é, ajuda a resolver problemas
enfrentados no dia-a-dia, e da contribuição para a formação básica geral dos estudantes.
• Do primeiro argumento - que o ensino dos conteúdos dessa área ajudam a resolver problemas
de seu cotidiano - está implícito o fato de saber usar o conhecimento matemático como
instrumento de leitura, interpretação e melhoraria das relações do mundo no qual se vive,
desempenhando, portanto, um papel fundamental na formação de cidadãos.
• Do segundo argumento - a formação básica dos estudantes - destacam-se as idéias de que a
Matemática estimula o desenvolvimento de capacidades formativas de raciocínio, de formulação
de conjecturas, de observação de regularidades, entre outros.
Exemplos de atividades – PIC 3ª série e 4ª série

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O quadro de números é uma forma de apresentar a seqüência numérica maneira organizada,
favorecendo a percepção de algumas regularidades, especialmente a regra de geração em nosso
sistema de numeração: os números se organizam em grupos de 10 e a cada novo grupo muda o
algarismo referente às dezenas, que indica quantos agrupamentos de 10 aquele número
representa. No número 43, por exemplo, o algarismo 4 indica que o número “contém” quatro
“grupos” de 10, além de três unidades.
Não é necessário explicar isso aos alunos, mas é interessante atentar para algumas colocações
que eles possam fazer, tais como “agora vou preencher a linha dos 4”, referindo-se aos números
que se iniciam pelo 4 (ou que têm o 4 na posição das dezenas).
...Em relação ao quadro, é importante que eles se habituem à nomenclatura usada quando se
trabalha com tabelas: as colunas, que são as “fileiras” verticais, e as linhas, referentes às
“fileiras” horizontais.
Tanto o quadro de números quanto as atividades posteriores podem ser feitos em duplas, para
que os alunos possam trocar informações. Em seguida, retome o quadro na lousa e peça que
alguns alunos preencham as linhas ou colunas de acordo com a ordem que você estabelecer.
Após o preenchimento, peça que corrijam seus quadros. Esse quadro precisa estar correto para
consulta em atividades posteriores (uma cópia do quadro de números, em tamanho grande,
pode ficar afixada na classe).

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Os cálculos e as operações no campo aditivo pressupõem um trabalho conjunto das situações
aditivas e subtrativas pela estreita conexão existente entre elas. O que vai determinar se a
operação é de adição ou subtração é o lugar em que se coloca a incógnita.
Na idéia da transformação está envolvida a mudança do estado inicial, que pode ser positiva ou
negativa, simples ou composta, para se chegar a um estado final
Os três problemas propostos referem-se à idéia de transformar. Alguns envolvem
transformações positivas (os problemas de ganhar) e outros, negativas (em que se perde).
Todos podem ser resolvidos pelas operações de adição e subtração, ou seja, fazem parte do
campo aditivo. Além disso, em alguns problemas, há uma quantidade inicial conhecida, ganha-
se ou perde-se uma quantidade que também é conhecida (a transformação) e pergunta-se pela
quantidade final. Em outros, a quantidade inicial e a final são conhecidas mas não se sabe o
valor que se ganhou ou perdeu. Por fim, uma situação que costuma envolver maior dificuldade
de resolução: quando se conhece quanto se ganhou ou perdeu, sabe-se o estado final, mas não
se tem a quantidade inicial, anterior à transformação realizada.
Ao invés de utilizar os problemas para que os alunos apliquem os algoritmos tradicionais (as
contas armadas), deixe que busquem as próprias estratégias de resolução. Muitos optarão pela
contagem de um em um até chegar ao resultado. Pode ser que outros utilizem diferentes formas
de decomposição numérica para chegar ao resultado de maneira segura, ou seja, com menor
chance de erro.
Estimule todos a mostrar, no espaço destinado à resolução, o modo como fizeram para chegar
aos resultados e observe como cada aluno realiza seus cálculos. No momento da correção, peça
a alunos que utilizaram diferentes estratégias para que as mostrem aos colegas. Assim você
estará permitindo que esses conhecimentos sejam socializados
Na atividade, os alunos comparam os animais a partir das medidas de comprimento. É preciso
que você explique a representação de centímetros e metros após cada número (cm e m,
respectivamente) e a equivalência entre metro e centímetros, ou seja, é preciso que os alunos
saibam que 1 metro equivale a 100 centímetros. Além disso, explicar o que significa a notação
apresentada para o lobo-guará (1,90 m), que pode ser “lida” como 1 m e 90 cm.

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A atividade fica ainda mais interessante se você trouxer a fita métrica e medir num barbante o
comprimento de cada um dos animais (afixe o nome do animal correspondente em cada
barbante).
Os alunos podem levantar oralmente suas hipóteses sobre o menor animal, sobre o seguinte
menor até chegar ao maior. Em seguida, conferem essas hipóteses comparando os barbantes.
Também será necessário que, antes da atividade, você leia a tabela, especialmente os nomes
dos animais, e ajude os alunos a localizar cada um deles em suas tabelas
Para resolver a operação proposta, não se espera que os alunos utilizem o algoritmo
convencional (a conta armada). A contagem de um em um, por outro lado, é muito trabalhosa e
os alunos poderão cometer erros, por perderem a conta.
Para ampliar esse repertório de estratégias de cálculo dos alunos, apresentamos mais uma
possibilidade.
Ajude-os a acompanhar a resolução proposta. Se necessário, refaça os cálculos na lousa,
explicando cada um dos passos, especialmente a decomposição das parcelas em dezenas
exatas.
Utilizar essa técnica nas adições implica alguns conhecimentos sobre a organização de nosso
sistema de numeração, especialmente que o 23 é formado pelo 20, acrescido do 3; e que o 46

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corresponde ao 40, acrescido do 6. O conhecimento que está por trás dessas decomposições é a
capacidade de operar com os números a partir de algumas características do sistema de
numeração decimal.
O tratamento que se tem dispensado a esse tipo de informação, principalmente nos meios de
comunicação, justifica o planejamento e a organização de atividades que se orientem pelo
princípio de ajudar os alunos a construir procedimentos para coletar, organizar, comunicar e
interpretar dados, utilizando tabelas, gráficos e representações que apareçam freqüentemente
no seu dia-a-dia.
Nessas atividades, você deverá estimular os alunos a observar a freqüência de determinadas
ocorrências de um acontecimento, a fazer previsões a partir dos dados coletados e
interpretados, a procurar explicações para o que observaram etc., ou seja, ajudar os alunos a
construir instrumentos de análise e interpretação das informações.
Entende-se por cálculo mental um conjunto de procedimentos em que não se recorre à técnica
operatória. O cálculo mental se apóia nas propriedades do Sistema de Numeração Decimal e nas
propriedades das operações.

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Por exemplo:
Em 37 + 47, uma das possibilidades de resolução pode ser a decomposição dos números:
(30 + 7) + (40 + 7)
Então:
30 + 40 = 70
7 + 7 = 14
70 + 14
70 + 10 + 4 = 84
Outra possibilidade é a aproximação:
40 + 50 = 90
90 - 6 = 84
Nas atividades com cálculo mental, os alunos deverão ser estimulados a realizar as operações sem registros
escritos e sem a utilização de instrumentos (calculadora, ábaco etc.). É importante que os alunos explicitem
as diferentes maneiras que utilizaram para realizar um cálculo e possam descobrir, por meio da socialização
dos diferentes procedimentos utilizados pelos colegas da turma ou por você, os que melhor se adaptam a
uma determinada situação, em função dos números e das operações envolvidos.