O documento discute a noção de competência e seu papel no ensino. Define competência como a capacidade de agir eficazmente em determinadas situações com base em conhecimentos. Argumenta que desenvolver competências não significa abandonar a transmissão de conhecimentos, mas sim contextualizá-los e treinar sua transferência e mobilização em situações complexas. Também discute a relação entre competências, disciplinas escolares e programas, defendendo uma abordagem integrada.

1. PERRENOUD, PHILIPPE
ENSINANDO AS COMPETÊNCIAS DESDE A ESCOLA
PORTO ALEGRE, ART MED, 1999
Ao desenvolverem-se competências, desiste-se de transmitir conhecimentos?
Quase que a totalidade das ações humanas exige algum tipo de conhecimento, às vezes
superficial, outras vezes aprofundado, oriundo da experiência pessoal, do senso comum,
da cultura partilhada ou da pesquisa tecnológica ou científica.
São múltiplos os significados da noção de competência. Aqui ela será definida como
sendo uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada
em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Assim é, por exemplo, que conhecimentos
bastante profundos são necessários para:
 analisar um texto e reconstituir as intenções do autor;
 traduzir de uma língua para outra;
 argumentar com a finalidade de convencer alguém cético ou um oponente;
 construir uma hipótese e verificá-la;
 identificar, enunciar e resolver um problema científico;
 detectar uma falha no raciocínio de um interlocutor;
 negociar e conduzir projeto coletivo.
Existe um grande dilema com relação à função da Escola, questiona-se se os alunos
freqüentam a escola para adquirir conhecimentos ou para desenvolver competências. A
competência pode ser definida como eficácia para resolver um certo tipo de situação,
alicerçando-se em conhecimentos. As ciências cognitivas têm conseguido,
progressivamente, distinguir três tipos de conhecimentos:
- Conhecimentos Declarativos: descrevem a realidade sob a forma de fatos, leis
constantes ou regularidades;
- Conhecimentos Procedimentais: descrevem o procedimento a ser aplicado para obter-
se algum tipo de resultado.(Conhecimentos metodológicos);
- Conhecimentos Condicionais: determinam as condições de validade dos
conhecimentos procedimentais.
NOÇÃO DE COMPETÊNCIA
São três as pistas falsas de noção de competência, que não acrescentam muito para a
compreensão dos problemas:
1. competência apenas para insistir na necessidade de expressar os objetivos de um
ensino em termos de condutas ou práticas observáveis (tradição pedagógica);
2. oposição entre competência e desempenho, sendo o segundo o indicador mais
confiável do que o primeiro;
3. concepção clássica que considera a competência uma faculdade genérica de
qualquer mente humana.

2. ESQUEMAS E COMPETÊNCIAS
Só haverá competência estabilizada quando a mobilização dos conhecimentos superar a
reflexão ao alcance de cada um e acionar esquemas constituídos.
Ocorre que, ocasionalmente, relacionam-se os esquemas com simples hábitos. Podemos,
sim, considerar que os hábitos são esquemas simples e rígidos, porém, nem todo
esquema é um hábito. Existe a mobilização instantânea, onde a competência assume a
aparência de um complexo esquema estabilizado. Por outro lado, situações onde essa
mobilização não é tão evidente, necessitam de uma maior reflexão, de uma consulta de
referências ou até de pessoas-recursos. Existe ainda a situação intermediária, cuja
deliberação rápida e segura permanece perceptível tanto pelo ator como pelo observador.
Um especialista é competente porque ao mesmo tempo:
- domina com rapidez e segurança as situações mais comuns, por ter à sua disposição
esquemas complexos que entram imediata e automaticamente em ação, sem vacilar e
sem reflexão real;
- com um esforço razoável de reflexão, é capaz de coordenar e diferenciar rapidamente seus
esquemas de ação e seus conhecimentos para enfrentar situações inéditas.
- Segundo Boterf (1994, 1997), que desenvolveu a idéia fundamental de "mobilização",
competência é um "saber-mobilizar".
O QUE ESTÁ EM JOGO NA FORMAÇÃO
As competências são importantes metas da formação, podendo responder a uma
demanda social dirigida para a adaptação ao mercado e às mudanças, além de fornecer
os meios para apreender a realidade e não ficar indefeso nas relações sociais. Dois
princípios, um otimista e um pessimista, baseados neste assunto, podem ser citados:
- a evolução do sistema educacional rumo ao desenvolvimento de competências
talvez seja a única maneira de "dar sentido à escola", para salvar uma forma
escolar que está se esgotando sem que seja percebida, de imediato, alguma
alternativa visível;
- esta evolução é difícil, pois exige importantes transformações dos programas, da
didática, da avaliação, funcionamento de classes e dos estabelecimentos, ofício de
professor e aluno. Essas transformações sugerem a resistência passiva ou ativa por
parte dos interessados que preferem a continuidade das práticas adquiridas à
eficácia da formação.
PROGRAMAS ESCOLARES E COMPETÊNCIAS
Toda competência está ligada a uma prática social de certa complexidade. Está ligada a
um conjunto de gestos, posturas e palavras inscritas na prática que lhes confere sentido e
continuidade. Uma competência, não necessariamente, está ligada a uma prática
profissional.

3. No ambiente das formações escolares gerais, a questão é muito diferente, pois elas não
levam a nenhuma profissão em particular, nem a um conjunto de profissões. A partir desse
problema, o princípio de identificação das situações a partir das quais poderiam ser
detectadas competências, podemos distinguir duas estratégias:
- enfatizar competências transversais;
- fazer como se as disciplinas já formassem para as competências, cujo exercício durante
a aula já prefiguraria a implementação na vida profissional ou na extraprofissional.
Para escrever programas escolares que visam ao desenvolvimento de competências,
pode-se tirar, de diversas práticas sociais, situações problemáticas das quais serão
extraídas competências transversais.
PRÁTICAS DE REFERÊNCIA E DE TRANSPOSIÇÃO
A escola não se aventura no campo perigoso das práticas sociais e costuma contentar-se,
ao propor um referencial de práticas transversais, com fórmulas cautelosas, no melhor dos
casos acompanhadas de alguns exemplos apresentáveis. Tais programas não resolvem a
questão da transposição didática. Se as competências são formadas pela prática, isso
ocorre, necessariamente, em situações concretas, com conteúdos, contextos e riscos
identificados.
Quando o programa não propõe nenhum contexto, entrega aos professores a
responsabilidade, o poder e o risco de determiná-lo. Isso agrada aos que desejam dar a
eles a maior autonomia possível na escolha dos conteúdos e dos processos de formação.
COMPETÊNCIAS E DISCIPLINAS
Há aqueles que temem que desenvolver competências na escola levaria a renunciar às
disciplinas de ensino e apostar tudo em competências transversais e em uma formação
pluri, inter ou transdisciplinar. Esse temor é infundado: a questão é saber qual a
concepção das disciplinas escolares que deve ser adotada. A escola não deve limitar-se a
transmitir conhecimentos e a desenvolver algumas capacidades intelectuais muito gerais
fora de qualquer referência a situações e práticas sociais, e não deve defender a
construção de competências de alto nível, trabalhando-se a transferência e a mobilização
dos conhecimentos em situações complexas, muito além dos exercícios clássicos de
consolidação e aplicação.
A insistência exclusiva sobre o transversal, no sentido de interdisciplinar ou de não-
disciplinar, empobrece a abordagem por competências.
TUDO DISCIPLINAR X TUDO TRANSVERSAL
Há situações cujo domínio encontra seus recursos em uma única disciplina. As situações
escolares são geralmente construídas para serem "intradisciplinares", e o mesmo ocorre
com as situações de trabalho, quando a tarefa profissional coincide com uma disciplina.
Em outras situações, o domínio encontra seus recursos em várias disciplinas identificáveis.
É o caso de muitas situações de vida fora da escola, no trabalho ou fora do trabalho.
Existem ainda situações cujo domínio não passa por nenhum conhecimento disciplinar,
dependendo, unicamente, de conhecimentos fundados na experiência ou na ação de
conhecimentos tradicionais ou profissionais, ou ainda, de conhecimentos locais difíceis de
classificar de acordo com uma grade disciplinar.

4. TRANSFERÊNCIA E INTEGRAÇÃO DE CONHECIMENTOS
Muitos alunos não têm recursos pessoais, nem ajuda externa necessária para utilizar
plenamente seus conhecimentos, quando essa mobilização não é objeto de nenhum
treinamento. Sabe-se, portanto, que a transferência de conhecimentos ou sua integração
em competências não são automáticas e passam por um trabalho, um acompanhamento
pedagógico e didático, sem o qual nada ocorrerá, a não ser para os alunos com grandes
meios para isso.
CONSEQUÊNCIAS PARA OS PROGRAMAS
Na falta de formar apenas competências, a escola poderia, além de fornecer
conhecimentos, trabalhar capacidades descontextualizadas, porém contextualizáveis, tais
como saber explicar, interrogar-se ou saber raciocinar. Deveria acentuar o treinamento de
exercícios de capacidades isoladas, da ordem dos métodos ou habilidades gerais de
pensamento e expressão.
BLOCO DE COMPETÊNCIAS
Um Bloco de Competências é um documento que enumera, organizadamente as
competências visadas por uma formação. No ensino obrigatório, tende a garantir para
cada indivíduo um "capital mínimo" de competência (SMIC - Estoque Mínimo
Incompreensível de Competências). Um Bloco de Competências não
é um programa clássico e não diz o que deve ser ensinado, mas sim, na linguagem das
competências, o que os alunos devem dominar.
As competências transversais estão intimamente ligadas às competências disciplinares,
pois se encontram na intersecção de diferentes disciplinas.
Englobam todas as interações sociais, cognitivas, afetivas, culturais e psicomotoras entre
o aluno e a realidade em seu meio-ambiente. Entre as competências disciplinares, há
distinção para competências globais (de integração, que reúnem e organizam um conjunto
de conhecimentos, saber-fazer e saber-ser em suas dimensões transversais e
disciplinares) e competências específicas (a serem desenvolvidas em situações de
aprendizado para com o tempo, chegar a um domínio maior das competências de
integração).
Na concepção Belga, os Blocos não substituem nem os programas, nem os documentos
pedagógicos. A escola balançará entre duas tentações: por um lado, desigualdades; por
outro, controlar tudo, sob risco de encorajar uma transposição didática burocrática.
Concluindo, o sistema educacional só pode formar competências em escolas se a maioria
dos professores aderir livremente a essa concepção de sua tarefa.
IMPLICAÇÕES DO OFÍCIO DE DOCENTE
A verdadeira formação de competências supõe uma transformação da relação dos
professores com o saber, de sua maneira de "dar a aula", de sua identidade e de suas
próprias competências profissionais. Com isso, estamos a caminho de um ofício novo que
tem como objetivo fazer aprender mais do que ensinar.

5. Dessa forma, os professores são convidados a:
- considerar os conhecimentos como recursos a serem articulados;
- trabalhar regularmente por problemas;
- criar ou utilizar meios de ensino alternativos;
- negociar e conduzir projetos com seus alunos;
- adotar e improvisar planejamento flexível e indicativo;
- implementar e explicitar um novo contrato de trabalho;
- praticar avaliação formadora em situação de trabalho;
- dirigir-se para uma menor compartimentação disciplinar.
PLANEJAMENTO FLEXÍVEL E IMPROVISO
Seria ideal que os professores dedicassem mais tempo para um pequeno número de
situações complexas do que abordar grande número de assuntos que podem ser
percorridos rapidamente, para que dê tempo de terminar os materiais junto com o ano
letivo. Para que isso possa acontecer, o docente deve:
- ter tranqüilidade e controle das suas angústias pessoais;
- instaurar vários regimes do saber;
- fazer constante balanço em relação aos objetivos do ano para se ter controle do que será
dado;
- ter liberdade para com os conteúdos, extraindo apenas o essencial.
MENOR COMPARTIMENTAÇÃO DISCIPLINAR
Uma compartimentação disciplinar menos rígida exige uma formação disciplinar mais
afinada dos professores. Dessa forma, os professores, segundo uma visão de
competências, deveriam:
- sentirem-se, primeiramente, responsáveis pela formação global dos alunos;
- sempre que tivessem uma oportunidade, sair de seu campo de especialização para
discutir com seus colegas outros assuntos e problemas envolvidos com a formação dos
alunos;
- perceber e valorizar as transversalidades potenciais nos programas e nas
atividades didáticas;
- não recuar diante de projetos ou de situações-problema;
- trabalhar com balanços de conhecimentos e competências;
- aceitar funções menos centradas em uma disciplina do que nos alunos.
TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA
É definida como a sucessão de transformações que fazem passar da cultura vigente em
uma sociedade (conhecimentos, práticas, valores) ao que dela se conserva nos objetivos e
programas da escola e, a seguir, ao que dela resta nos conteúdos efetivos do ensino e do
trabalho escolar e, finalmente, ao que se constrói na mente de parte dos alunos.
Componentes do Sistema Educacional que devem ser analisados:

6. 1. reconstrução da Transposição Didática
Para fazer dos conhecimentos sobre práticas e culturas fontes de transposição didática, é
preciso que se tenha em mente duas idéias principais:
- os alunos não devem ser preparados em função de visões precisas do que está para
acontecer, mesmo porque, neste caso, nenhuma seria confiável;
- não se deve limitar a formação de um pequeno número de competências transversais e
muito gerais, pois é a partir destas que decorrem todas as ações eficazes, por
diferenciação e generalização.
Dessa forma, para enfrentar situações diversas, há a necessidade de competências
também diversas, e essas não serão constituídas pela simples transferência de esquemas
gerais de raciocínio, análise, argumentação, decisão. A escola só poderá preparar-se para
a diversidade do mundo aliando conhecimentos e “savoir-faire” (saber-fazer) a propósito
de muitas situações de vida de todos os dias;
2. Atenuação das Divisões Disciplinares
Certas competências situam-se no cruzamento de pelo menos duas ou três disciplinas.
Dessa forma, é possível casar disciplinas, onde uma fornecerá o domínio de ferramentas
dos conteúdos da outra.
3. Rompimento do Círculo Fechado
A escola deve evitar trabalhar em círculo fechado e não se interessar tanto pelo sucesso
nos exames ou pela admissão no ciclo de estudos seguintes.
Deveria sim, se interessar mais pelo uso dos conhecimentos escolares na vida.
4. Criar novas formas de Avaliação
É impossível avaliar competências de maneira padronizada, portanto deve ser revisado o
processo de avaliação e deve-se desistir da prova escolar clássica como paradigma
avaliatório e renunciar à organização de um "exame de competências" , colocando-se
todos os "concorrentes" na mesma linha de largada. As competências devem ser
avaliadas segundo situações que fazem com que, conforme os casos, alguns estejam
mais ativos do que outros, pois nem todos têm capacidade de fazer a mesma coisa ao
mesmo tempo.
5. Reconhecer o fracasso, não construir nada sobre a areia
A escola escolhe e proporciona seu próprio fracasso. Portanto, desenvolver uma
competência não é contentar-se em seguir um programa, mas sim, não parar com sua
construção e testagem. Deve-se sempre enfrentar um problema, pois este sim mostra que
a ação pedagógica não alcançou sua meta. Deve-se, então, procurar novas estratégias,
pois as bases fundamentais têm que ser realmente dominadas.

7. 6. Diferenciar o Ensino
Quando o ensino não é diferenciado, permite-se que os alunos mais favorecidos aprendam
mais rápido e mais do que os outros. A diferenciação do ensino ataca esse mecanismo e
procura neutralizá-lo com uma forma de "discriminação positiva". O desafio está em reunir,
frente a uma mesma situação de aprendizado, alunos de diferentes níveis, sem que isso
favoreça, sistematicamente, os favorecidos.
7. Transformar a ação dos docentes
Enquanto os docentes não souberem realmente organizar e avaliar processos de projeto e
situações-problema, os ministérios irão propor-lhes textos inteligentes que permanecerão
sem eco. Portanto, a "revolução de competências" só acontecerá se, durante sua
formação profissional, os futuros docentes experimentarem-se, pessoalmente.
ESTRATÉGIAS DE MUDANÇAS
A abordagem por competências na reformulação dos programas escolares talvez seja uma
metamorfose de uma utopia muito antiga, que consiste em fazer da escola um lugar onde
cada um aprenderia livre, e inteligentemente, coisas úteis da vida.
Esta utopia na verdade, seria sociológica, na medida em que esse desenvolvimento supõe
condições favoráveis em todas as classes, ou seja, a adesão de todos, a começar pelos
docentes, para uma nova concepção de cultura, do saber, da ação, passando por uma
mudança de identidade, por novas representações e novas qualificações profissionais.
Não se pode desenvolver simplesmente uma estratégia de mudança que convenha, mas
apenas lembrar algumas idéias que, apesar de simples, são difíceis de se implementar:
- práticas e sistemas não evoluem rapidamente, deve-se portanto, buscar o tempo
necessário;
- nada muda sozinho, é necessário um processo coletivo;
- nada se muda com medo ou sofrimento, muito menos indiferença, deve-se acreditar
acima de tudo;
- deve haver um processo de profissionalização do ofício de docente e a atitude dos
formadores pode contribuir, positiva ou negativamente.