O documento discute a avaliação para promoção da aprendizagem, argumentando que a avaliação deve ser mediadora e direcionada ao futuro para melhorar a ação pedagógica. A avaliação tradicional é classificatória e focada no passado, enquanto a avaliação mediadora é interativa, baseada no diálogo e visa promover a evolução contínua do estudante.

1. Avaliar para promover As setas do caminho Jussara Hoffmann Organização: Vânia P. Oliveira

2. Avaliar para promover (diferentes “leituras”, significados): 1) Como “promoção”: atrelado a decisões burocráticas da avaliação tradicional. 2) Objetivo da obra: promoção como acesso a um patamar superior de aprendizagem, de acesso a um nível qualitativamente superior de conhecimento e de vida.

3. Polêmicas em torno da avaliação: LDB encaminha novas regulamentações sobre a promoção dos estudantes. Pareceres, resoluções, normas somam-se a LDB e criam múltiplas interpretações. Sociedade e professores inquietos frente as reformas educacionais (risco a tradicional escola brasileira).

4. Na obra NÃO existe apoio na idéia de que é preciso mudar a escola e a sociedade para mudar a avaliação. AVALIAÇÃO Reflexão Capacidade única e exclusiva do ser humano = pensar, analisar, julgar, interagir, influenciar e ser influenciado. AVALIAÇÃO REFLEXIVA Transformação da realidade avaliada.

5. É necessário REPENSAR os princípios de avaliação que regem a Escola. Isso exige discuti-la em seu conjunto: valores, organização curricular, preceitos metodológicos, visão política,comunitária. Isso faz desencadear e dinamizar processos de mudanças amplos: reflexão conjunta sobre princípios que fundamentam a avaliação nas escolas (diferentes perspectivas individuais).

6. AVALIAÇÃO MEDIADORA Prática que está por ser delineada, um processo a ser construído pelo diálogo, pelo encontro, pelo confronto, por pessoas em processo de humanização. “O grande dilema é que não há como ensinar melhores fazeres em avaliação. Esse caminho precisa ser construído por cada um de nós, pelo confronto de idéias, repensando e discutindo, em conjunto, valores, princípios, metodologias.” (Hoffmann, 2002)

7. Os estudos em avaliação deixam para trás o caminho das verdades absolutas, dos critérios objetivos, das medidas padronizadas e das estatísticas, para alertar sobre o sentido essencial dos atos avaliativos de interpretação de valor sobre o objeto da avaliação, de um agir consciente e reflexivo frente às situações avaliadas e de exercício do diálogo entre os envolvidos.

10. Práticas CLASSIFICATÓRIAS em avaliação: competição individualismo poder arbitrariedade nas relações julgamento de resultados Práticas MEDIADORAS em avaliação: interativa intersubjetiva diálogo entre todos os envolvidos no processo ação pedagógica reflexiva relações interpessoais projetos coletivos

11. 1 - AVALIAÇÃO A SERVIÇO DA AÇÃO Alertam os estudos contemporâneos sobre a diferença entre pesquisar e avaliar em educação. PESQUISA Coleta de informações, análise e compreensão dos dados obtidos. AVALIAÇÃO Está a serviço da ação, colocando o conhecimento obtido, pela observação ou investigação, a serviço da melhoria da situação avaliada.

12. “Observar, compreender, explicar uma situação não é avaliá-la; essas ações são apenas uma parte do processo. Para além da investigação e da interpretação da situação, a avaliação envolve necessariamente uma ação que promova a sua melhoria.”( Hoffmann, 2002) “...mudanças essenciais em avaliação dizem respeito à finalidade dos procedimentos avaliativos e não, em primeiro plano, à mudança de tais procedimentos. Observe-se, entretanto, que a maioria das escolas e universidades iniciam processos de mudanças alterando normas e práticas avaliativas, ao invés de delinear, com os professores, princípios norteadores de suas práticas.” ( Hoffmann, 2002)

13. “Em relação à aprendizagem, uma avaliação a serviço da ação não tem por objetivo a verificação e o registro de dados do desempenho escolar, mas a observação permanente das manifestações de aprendizagem para procedera uma ação educativa que otimize os percursos individuais.” Esse princípio da avaliação funda-se na visão dialética do conhecimento, que implica o princípio de historicidade: o conhecimento humano visa sempre ao futuro, à evolução, à superação. A avaliação mediadora destina-se a conhecer, não apenas para compreender, mas para promover ações em benefício aos educandos, às escolas, às universidades.

14. “O papel do avaliador, ativo em termos do processo, transforma-se no de partícipe do sucesso ou fracasso dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão mais ou menos favorecidos a partir de suas decisões pedagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude das observações. Pode-se pensar, a partir daí, que não é mais o aluno que deve estar preparado para a escola, mas professores e escolas é que devem preparar-se para ajustar propostas pedagógicas favorecedoras de sua aprendizagem, sejam quais forem seus ritmos, seus interesses e ou singularidades.”

15. AVALIAR PARA PROMOVER finalidade a serviço da aprendizagem Melhoria da ação pedagógica visando à promoção moral e intelectual dos alunos.

17. Esclarecedor

18. Organizador de experiências significativas de aprendizagem.

19. compromisso de agir refletidamente, criando e recriando alternativas pedagógicas a partir da melhor observação e conhecimento de cada um dos alunos, sem perder a observação do conjunto e promovendo sempre ações interativas.PROFESSOR

20. Com as exigências da LDB, a maioria dos regimentos escolares são introduzidos por textos que enunciam objetivos ou propósitos de uma avaliação contínua, mas estabelecem normas classificatórias e somativas, revelando a manutenção das práticas tradicionais.

21. Para onde vamos?

22. 2 - UMA AÇÃO QUE SE PROJETA NO FUTURO Avaliação que se projeta e vislumbra o futuro, tem por finalidade a evolução da aprendizagem dos educandos. As práticas tradicionais privilegiam o caráter comprobatório de uma etapa escolar percorrida pelo aluno, reunindo e apresentando resultados obtidos e tecendo considerações atitudinais que servem para explicar ou justificar o alcance desses resultados em determinado espaço de tempo. A avaliação volta-se ao passado, relatando e explicando o presente.

23. Uma prática avaliativa direcionada ao futuro não tem por objetivo reunir informações para justificar ou explicar uma etapa de aprendizagem, mas acompanhar com atenção e seriedade todas as etapas vividas pelo estudante para ajustar, no decorrer de todo o processo, estratégias pedagógicas. VISA Encaminhamento de alternativas de solução e melhoria do “objeto avaliado”. Cada manifestação do aluno é um indício de continuidade, por onde o professor deve prosseguir.

24. O professor planeja a sua ação. Abre-se a várias opções de rumos e tempos aos alunos e a cada turma. Plástico Flexível PLANEJAMENTO Ajuste de objetivos e atividades permanentes.

25. A avaliação direciona-se para frente , não para julgar e classificar o caminho percorrido, mas para favorecer a evolução da trajetória do educando.

26. Jussara Hoffmann cita Charlot ( 2000): avaliar é fazer uma leitura positiva da realidade. Uma leitura negativa explica o fracasso escolar pelo que o aluno não é, não fez, pelas suas carências. Uma leitura positiva é prestar atenção ao que fazem, conseguem, sabem da vida, são, e não somente às suas falhas. “As crianças e jovens estão sempre em processo de aprendizagem. Entretanto, as oportunidades que a escola lhes oferece podem significar barreiras ou melhores caminhos para tal processo. As ações avaliativas podem ser exercidas como pontes em seu trajeto ou como pontos fixos de chegada,favorecendo ou interrompendo um processo natural de vida.” ( Hoffmann, 2002)

27. “Regimes não-seriados visam o acompanhamento longitudinal dos alunos, a sua progressão contínua de uma série para outra, por ciclos de formação ou por idade, respeitando ritmos e interesses individuais, sem deixar de perseguir a aprendizagem máxima possível de todos os alunos.” (Hoffmann, 2002)

28. Ciclos de formação e outras formas de regimes não-seriados. Alternativa para a problemática do regime seriado. Um grande número de estudantes evadidos e/ou repetentes, em defasagem idade-série, na sua maioria, de escolas públicas, devido a processos avaliativos classificatórios.

29. Professores entendem que regimes não-seriados dispensam tarefas avaliativas, ou registros de observação dos alunos. Prática avaliativa menos exigente, permissiva, onde as relações afetivas são mais importantes do que as aprendizagens construídas. PONTO POSITIVO► Estabelecem fortes vínculos com os alunos, reforçando sua auto-estima. PONTO NEGATIVO► Não realizam tarefas, testes, observações e registros sistemáticos, deixando de atender os alunos em suas necessidades e dificuldades. DIFICULDADE► Efetivação de um trabalho pedagógico que dê conta das diferenças dos alunos. PROBLEMA► Qualificação dos professores, em termos de formação em alfabetização e pedagogias diferenciadas.

30. Regimes não seriados são coerentes aos princípios de uma avaliação contínua, mediadora, que se fundamenta no princípio de provisoriedade do conhecimento. Toda a resposta e manifestação do aluno é provisória frente à história do seu conhecimento. Ele a reformula, complementa, enriquece, acrescenta-lhe dúvidas “sucessivamente”.

31. “Não basta ter uma idéia aproximados programas dos anos anteriores e posteriores, assim como aqueles que moram em um país têm vaga idéia dos países limítrofes. O verdadeiro desafio é o domínio da totalidade da formação de um ciclo de aprendizagem, e, se possível, da escolaridade básica, não tanto para ser capaz de ensinar indiferentemente em qualquer nível ou ciclo, mas para inscrever cada aprendizagem em uma continuidade a longo prazo, cuja lógica primordial é contribuir para a construção da competências visadas ao final do ciclo ou da formação.” ( Perrenoud, 2000: 46)

32. 3 - Provas de recuperação versus estudos paralelos RECUPERAÇÃO (tradicionalmente) Repetição, retrocesso, retorno, voltar atrás. Nestas situações se retrocede ao passado ou se tenta paralisar continuidade dos estudos enquanto todos não prosseguem.

34. Tarefas, respostas e manifestações são analisadas com freqüência pelo professor que propõe novas perguntas e experiências educativas ajustadas às necessidades e interesses percebidos.

35. São direcionados ao futuro  não se trata de repetir explicações ou trabalhos, mas de organizar experiências educativas subseqüentes que desafiem o estudante a avançar em termos do conhecimento.RECUPERAÇÃO como evolução natural no processo de aprendizagem.

36. “O conhecimento não segue um caminho linear, mas prossegue entre descobertas, dúvidas, retomadas, obstáculos, avanços. Uma turma de estudantes nunca irá prosseguir de forma homogênea em relação a um tema em estudo, compreendendo todos do mesmo jeito, ao mesmo tempo, utilizando-se das mesmas estratégias cognitivas.” ( Hoffmann, 2002) Educador tem o desafio de prosseguir na diversidade, valorizando a multiplicidade de caminhos percorridos, investindo na heterogeneidade ao invés de buscar a homogeneidade.

37. Estudos paralelos de recuperação são momentos planejados e articulados ao andamento dos estudos no cotidiano da sala de aula. Prossegue-se com novas noções e novos desafios, para recuperar, no sentido de complementar. “O trabalho pedagógico é organizado para o coletivo, mas a partir de múltiplos indicadores individuais, de forma que interativamente, o aluno de esteja revendo suas hipóteses permanentemente.”( Hoffmann, 2002) O educador deve acompanhar o modo singular de aprender ( no grupo) e agir direcionado ao futuro. IMPORTANTE: O termo paralelo pressupõe estudos desenvolvidos pelo professor em sua classe e no decorrer natural do processo. É compromisso seu orientá-los na resolução de dúvidas, no aprofundamento das noções, e a melhor forma de fazê-lo é no dia- a –dia da sala de aula, contando com a cooperação de toda a turma.

38. CONSELHOS DE CLASSE VERSUS “CONSELHOS DE CLASSE” Jussara Hoffmann critica o privilégio dado ao passado, ao caráter constatativo e de proferição sentenças parciais ou finais nesses momentos. Os conselhos de classe precisam ser momentos de interação, reflexão quanto ao FUTURO da aprendizagem dos alunos, buscando alternativas de superação. “À medida que se concebe a avaliação como um compromisso de futuro, o olhar para trás deixa de ser explicativo ou comprobatório e transforma-se em ponto de partida para a ação pedagógica.” (Hoffmann, 2002)

39. UMA ATIVIDADE ÉTICA AVALIAÇÃO: O que é? -> O que deve ser? Responder à questão ética: O que deveríamos fazer? E à questão empírica: O que podemos fazer? NÃO BASTA DESENVOLVÊ-LA A SERVIÇO DA AÇÃO E COMO UM PROJETO DE FUTURO, MAS TOMAR DECISÕES EDUCATIVAS EMBASADAS EM CONSIDERAÇÕES DE VALOR, DE POLÍTICA E FILOSOFIA SOCIAL.

40. A avaliação educacional, ao lidar com a complexidade do ser humano, deve orientar-se por valores morais e paradigmas científicos. “A aprendizagem tem como objetivo a formação do sujeito capaz de saber o que fazer da vida, de construir sua própria história ( expressão política), mas sempre com sentido solidário, pois a ética dessa história se origina no mundo dos valores no qual a educação deve se fundar.” ( Hoffmann, 2002)

41. AVALIAÇÃO -> sentido ético -> questionamento permanente do professor sobre sua ação -> sobre as observações que faz do aluno. Não há regras gerais em avaliação. Toda a situação precisa ser analisada em seu contexto. IMPORTANTE: precisamos aprender a lidar com as diferentes situações que surgem e não há ensinamentos ou metodologias que dêem conta de tal complexidade. Faz-se necessária a consciência ético-política sobre nossas ações: O QUE ESTAMOS FAZENDO E DECIDINDO É EM BENEFÍCIO AO ALUNO, À SOCIEDADE?

42. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM não são responsabilidade direta das famílias, mas dos profissionais que atuam nas escolas, bem como a questão das relações interpessoais no ambiente escolar. Muitas dificuldades dos alunos são de natureza epistêmica e exigem alternativas didáticas. Da mesma forma, questões de relacionamento no interior da escola também devem ser trabalhadas no ambiente escolar. “Promover o diálogo com as famílias não significa compartilhar com elas o compromisso profissional da escola.”(Hoffmann, 2002: 48) IMPORTANTE: “No que se refere à moralidade, muito mais os educadores podem contribuir com a transformação da sociedade,do que esperarem, passivos, pelas mudanças sociais e políticas. As crianças e jovens exercem influências muito fortes no ambiente familiar, se tiverem afeto e respeito, a oportunidade do diálogo e a vivência de condutas éticas ao longo de sua escolaridade.”( Hoffmann, 2002: 49)

43. INCLUSÃO = EXCLUSÃO= AVALIAÇÃO= CLASSIFICAÇÃO= PARÂMETROS COMPARATIVOS Igualdade de condições educativas tem a ver com a exigência de delinear-se concepções de aprendizagem e formar-se profissionais habilitados que promovam condições de escolaridade e educação a todas as crianças e jovens brasileiros em sua diversidade. COMO INCLUIR ALUNOS QUE NECESSITAM DO ATENDIMENTO POR PROFISSIONAIS ESPECIALIZADOS EM CLASSES REGULARES, SEM QUE O PROFESSOR TENHA A FORMAÇÃO OU A CONSCIÊNCIA SOBRE O SEU PAPEL FRENTE A ESSE ALUNO? Não cabe à escola comparar as experiências educativas, mas acompanhar e favorecer, promovendo a evolução dos alunos. CONVIVER COM AS PESSOAS, COMPREENDENDO AS SUAS DIFERENÇAS, É REQUISITO ESSENCIAL DA INCLUSÃO SOCIAL.

45. Tem natureza individual.

46. Experiência singular de cada um.

47. Aprendizagem é provisória. “O importante é apontar os rumos do caminho, ajustar os passos ao esforço necessário, torná-lo tão sedutor a ponto de aguçar a curiosidade do aprendiz para o que está por vir.”(Hoffmann, 2002: 57)

49. No cotidiano escolar que os alunos revelam tempos e condições necessárias ao processo.

50. Uma tarefa igual não é cumprida ao mesmo tempo por todos, porque não representa o mesmo desafio. “Estender tempos de aprendizagem exige, da mesma forma, maior oportunidade ao educando de expressão de suas idéias. Assim, é essencial o investimento em pedagogias interativas, a formação de turmas menores, para que se possa observar e compreender o aluno em atividade e na relação com os outros...”( Hoffmann, 2002: 63)

52. O processo avaliativo não deve estar centrado no entendimento imediato pelo aluno da noções em estudo, ou no entendimento de todos ao mesmo tempo.

53. Não há parada ou retrocessos nos caminhos da aprendizagem.

55. superficializam e adulteram a visão de progressão das aprendizagens e do seu conjunto, tanto em uma única tarefa quanto em um ano letivo, pelo caráter somativo que anula o processo.

56. baseiam-se, arbitrariamente, em certos e errados absolutos, negando a relativização desse parâmetros em diferentes condições de aprendizagem.

57. produzem a ficção de um ensino homogêneo pela impossibilidade de acompanhar a heterogeneidade do grupo.

58. reforçam o valor mercadológico das aprendizagens e as relações de autoritarismo em sala de aula.

59. privilegiam a classificação e a competição em detrimento à aprendizagem.

61. diálogo

62. acompanhamento do jeito de ser e aprender de cada educando, dando-lhe a mão, com rigor e afeto, para ajudá-lo a prosseguir sempre, tendo ele a opção de escolha de rumos em sua trajetória de conhecimento.

63. respeito ao tempo do aluno, acompanhá-lo.

65. não está ocorrendo verdadeiramente em benefício aos estudantes e professores nas escolas.

66. estão centradas em questões atitudinais.

67. são desvinculadas do ato de aprender, da abstração reflexionante.

68. auto-atribuição de conceitos.“Para o aluno auto-avaliar-se é altamente favorável o desafio do professor, provocando-o a refletir sobre o que está fazendo, retomar passo a passo seus processos, tomar consciência das estratégias de pensamento utilizadas... “ (Hoffmann, 2002: 79)

69. IMPORTANTE: “É preciso que se preste atenção a algumas situações cotidianas que constituem excelentes exemplos de auto-avaliação por estudantes de todos os níveis: ajuda às tarefas que pedem; a solicitação de textos complementares ou novas explicações par noções sobre as quais ainda têm dúvidas; a insistência em explicações sobre os porquês dos seus erros em tarefas; o auxílio em classe e extraclasse solicitado a outros colegas; a reivindicação de tempo e espaço para conversarem sobre questões de ensino e de relacionamento com professores e colegas.”

71. Que sujeito pretendemos formar?

72. O que significa aprender nesse tempo, nessa escola, para os alunos que acolhemos, para o grupo de docentes que a constituem?

73. Qual a natureza ético-política de nossas decisões?

74. É por aí que a reflexão sempre deveria iniciar. Avaliação é sinônimo de controle? Sim. O que deve ser questionado é o benefício ou o prejuízo social que se pode acarretar a partir dos princípios éticos-políticos que lhe dão sustentação.

75. A neutralidade e objetividade do processo avaliativo são postas à prova quando é outra a finalidade do controle, quando este é entendido a favor do aluno e não como obrigação do sistema. Regras, normas e fórmulas já não se adequai à finalidade de avaliar para promover. Quando se acompanha para ajudar no trajeto, é necessário percorrê-lo junto, sentindo-lhe as dificuldades, apoiando, conversando, sugerindo rumos adequados a cada aluno.

76. Metas e objetivos não delineiam pontos de chegada absolutos, mas pontos de passagem, rumos para a continuidade do processo educativo, que precisa, sempre, levar em conta a realidade e o contexto que o influenciam. Para proceder à interpretação das múltiplas dimensões de aprendizagem, a leitura que o professor faz das inúmeras situações de sala de aula precisa estar embasada em estudos sérios sobre teorias de aprendizagem, sobre caminhos científicos de cada área. Precisa ser uma leitura curiosa, investigativa e atrelada a uma dose de humildade do professor- de ser consciente de que não percebe muitas coisas do aluno e pode não ver o que deveria.

78. Até onde está entendendo?

80. observar

81. promover experiências educativas que signifiquem provocações intelectuais

82. formular perguntas

83. processo permanente de trocas de mensagens e de significados

85. Quando se desenvolve um processo mediador de avaliação, não há como prever todos os passos e tempos desse processo, pois as condições e ritmos diferenciados de aprendizagem irão lhe conferir uma dinâmica própria. A dinâmica da avaliação é complexa, pois necessita ajustar-se aos percursos individuais de aprendizagem que se dão no coletivo e, portanto, em múltiplas e diferenciadas direções.

86. COMO SE DÁ A APRENDIZAGEM? Cada momento do aprendiz representa uma possibilidade aberta pelos momentos anteriormente vividos e, condição indispensável da formação dos seguintes, só sendo possível pela ação do sujeito sobre o objeto e pela interação social. Também se dá pela necessidade do enfrentamento a questões bem colocadas do educador.

88. experiência educativa

89. expressão do conhecimento Isso alargara o ciclo que se configura a seguir, no sentido de favorecer a abertura do aluno a novas possibilidades. Os teóricos do conhecimento são unânimes ao afirmar que, para promover aprendizagens significativas, se deve partir das concepções espontâneas dos alunos, para que os conhecimentos novos estejam relacionados às estruturas cognitivas que o aluno já possui.

93. Diversificá-las em graus de dificuldade, permitindo-se observar graus de domínio do estudante.

94. Diversificá-las em termos de realização individual, em parcerias, pequenos grupos, grandes grupos, para promover o confronto de pontos de vista entre os alunos e entre alunos e professores.

95. Diversificá-las em termos de recursos didáticos, ampliando o conjunto de portadores de textos a serem pesquisados, para maior coerência e extensão dos conhecimentos prévios.

97. fazer encaminhamentos pedagógicos diferentes de acordo com os percursos individuais, sem deixar de dinamizar o grupo e de desenvolver o trabalho coletivo. “Numa visão mediadora, sempre que os estudos de um curso ou o ano letivo estiverem em desenvolvimento, os instrumentos de avaliação serão desencadeadores da pedagógicos necessários.” (Hoffmann, 2002:158) O grande equívoco, em termos da finalidade dos instrumentos de avaliação, é concebê-los, sempre, em caráter de terminalidade, de finalização de um processo,atribuindo notas e conceitos e calculando médias para responder sobre o desempenho do estudante.

98. IMPORTANTE: “Para acompanhar cada aluno, em sua expressão única e singular do conhecimento, é iniludível a necessidade de oportunização de muitas tarefas, menores, gradativas e analisadas imediatamente pelo professor. Questionários, exercícios, textos, e outras tarefas escritas são instrumentos indispensáveis em avaliação mediadora. É impossível ao educador compreender e otimizar percursos individuais de aprendizagem sem ter tempo e instrumentos adequados para uma leitura atenta e curiosa sobre os sentidos que vão sendo construídos por cada aluno.” (Hoffmann, 2002: 162) A avaliação mediadora é mais exigente para alunos e professores, porque suscita a permanente análise do pensamento em construção.

101. professor tem o compromisso de atribuir significado

102. precisam ser relevantes sobre o que observou e pensou para que possam subsidiar a continuidade de sua ação educativa

103. dados descritivos, analíticos, sobre aspectos qualitativos observados.

104. elaboração de instrumentos de avaliação confiáveis para um acompanhamento também confiável. A elaboração e o uso dos instrumentos de avaliação revelam, portanto, concepções metodológicas. Evoluem com a evolução dos métodos. Os melhores instrumentos de avaliação são todas as tarefas e registros feitos pelo professor que o auxiliam a resgatar uma memória significativa do processo, permitindo uma análise abrangente do desenvolvimento do aluno.

106. Procure manter a dificuldade de leitura dos itens num nível adequado à compreensão do grupo a que será aplicado o teste. A dificuldade de interpretação da questão não deve influir nas respostas do aluno.

108. Procure escrever de tal maneira os itens que um deles não forneça indício ou confunda a resposta a outro.

113. A partir da análise do quadro, pode-se fazer as seguintes afirmações: I - A prática avaliativa classificatória considera as tarefas de aprendizagem a partir de uma visão linear, sem considerar a gradação das dificuldades, natural nas tarefas que se sucedem. II- A avaliação classificatória e a avaliação mediadora são opostas no que se refere à concepção de conhecimento que embasa a prática avaliativa do professor. III- A prática mediadora desconsidera a permanente evolução dos conceitos do aluno e a necessária articulação entre as tarefas de aprendizagem. Quais estão corretas? (A) Apenas I (C) Apenas III E) Apenas II e III (B) Apenas II (D) Apenas I e II