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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL
Janaina Abdalla
jfsabdalla@gmail.com.br
ABDALLA J. F. S. 2010
.
ABDALLA J. F. S. 2010
 O conceito de deficiência é um
constructo que, ao longo do tempo, de
acordo com as convenções sociais e ou
científicas, vem recebendo
nomenclaturas distintas
ABDALLA J. F. S. 2010
• Ao longo da história, muitos conceitos existiram e a
pessoa com esta deficiência já foi chamada, nos círculos
acadêmicos, por vários nomes:
• oligofrênica; cretina; tonta; imbecil; idiota; débil profunda;
criança subnormal; criança mentalmente anormal;
mongolóide; criança atrasada; criança eterna; criança
excepcional; retardada mental em nível
dependente/custodial, treinável/adestrável ou educável;
deficiente mental em nível leve, moderado, severo ou
profundo
• .
O que acreditamos...
ABDALLA J. F. S. 2010
A deficiência não está dada inicialmente, mas é “(...)
uma categoria historicamente construída (...) que
engloba, portanto, sujeitos que possuem
características pessoais que, conjugadas às
construídas nas e, até mesmo, produzidas pelas
exigências sociais, interferem no seu processo de
humanização” (BUENO, 2004, 69).
Deficiência Visão Multifuncional
(AAIDD 2002)
ABDALLA J. F. S. 2010
 “por limitações significativas, tanto no
funcionamento intelectual quanto no
comportamento adaptativo, está
expresso nas habilidades adaptativas,
conceituais, sociais e práticas. Essa
incapacidade tem inicio antes dos
dezoito anos de idade” (AAIDD, 2002,
p.20).
ABDALLA J. F. S. 2010
 Isto é, a deficiência aqui é
compreendida a partir do
entrelaçamento dos aspectos
biológicos e socioculturais. Cada um
deles não pode ser pensado apenas
em si mesmo, mas na sua inter-
relação. As possibilidades
pedagógicas surgem justamente do
“choque” entre ambas e da sua
relação com as condições do contexto
social.
O Aluno com Deficiência
Intelectual: Aspectos a considerar
→ Identificação das potencialidades
→ Características deficiência
ABDALLA J. F. S. 2010
O Aluno com Deficiência
Intelectual: Aspectos a considerar
→Qualidade das interações e da mediação
pedagógica
→Repercussão das interações sociais
ABDALLA J. F. S. 2010
CARACTERÍSTICAS DO
FUNCIONAMENTO INTELECTUAL
(INHELDER, 1963; PAOUR, 1988; FIGUEIREDO, 1995; POULIN, 1989;
LUSTOSA, 2000; LUSTOSA; FIGUEIREDO, 2000, 2002, 2003).
No aspecto estrutural
No aspecto funcional
ABDALLA J. F. S. 2010
ASPECTO ESTRUTURAL
Estruturas semelhantes de
desenvolvimento;
Gênese semelhante dos esquemas
conceituais e processos de conhecimento.
ABDALLA J. F. S. 2010
ASPECTO FUNCIONAL
Etapas do desenvolvimento intelectual (gênese
semelhante);
Ritmo mais lento de desenvolvimento das suas
estruturas intelectuais;
Podem não conseguir finalizar o
desenvolvimento das suas estruturas
intelectuais;
ABDALLA J. F. S. 2010
PARA LEMBRAR...
Alunos com Deficiência Intelectual desenvolvem
esquemas e evoluem nas suas conceitualizações,
mas demonstram dificuldades em conservar
esses esquemas sem mediação;
Fatores extra-cognitivos podem influenciar os
mecanismos operatórios.
ABDALLA J. F. S. 2010
PARA LEMBRAR...
Maior apelo aos recursos do meio ambiente que
aos próprios recursos cognitivos (o apoio
cognitivo deve estar no ambiente)
É importante distinguir os fatores cognitivos dos
motivacionais que afetam o desempenho do
aluno com deficiência intelectual;
Os aspectos emocionais tem um papel importante
no modo de resolução de problema (Zigler,
2002)
ABDALLA J. F. S. 2010
OS MECANISMOS DE APRENDIZAGEM
MOTIVAÇÃO
ATENÇÃO
MEMÓRIA
TRANSFERÊNCIA
METACOGNIÇÃO
ABDALLA J. F. S. 2010
MOTIVAÇÃO
Os fatores motivacionais afetam o
desempenho de alunos com Deficiência
Intelectual. Dentre esses fatores se destacam a
qualidade das relações sociais, as interações
sociais negativas, a expectativa de fracasso, a
dependência dos outros e a baixa auto-estima.
ABDALLA J. F. S. 2010
ATENÇÃO
Alguns alunos com deficiência intelectual
apresentam uma fragilidade no nível do
reflexo de orientação;
Alguns alunos apresentam muitas dificuldades
para focalizar sua atenção sobre os elementos
pertinentes para realizarem uma tarefa
ABDALLA J. F. S. 2010
MEMÓRIA
As pessoas com deficiência intelectual
apresentam uma fragilidade na memória de
curto prazo.
Elas não utilizam espontaneamente as
estratégias cognitivas de codificação.
ABDALLA J. F. S. 2010
TRANSFERÊNCIA
A transferência das aprendizagens em novos
contextos constitui uma das maiores
dificuldades. Problemas de natureza
metacognitiva poderiam explicar, em parte,
essas dificuldades de transferência.
ABDALLA J. F. S. 2010
METACOGNIÇÃO
É a reflexão sobre sua ação, é pensar sua ação,
é a consciência dos atos mentais que são
utilizados numa situação de resolução de
problemas.
ABDALLA J. F. S. 2010
ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS
As pessoas com deficiência intelectual não
solicitam espontaneamente as estratégias
metacognitivas tais como:
Antecipar a natureza e as implicações do
problema;
Comparar e selecionar as estratégias de
execução pertinentes;
ABDALLA J. F. S. 2010
ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS
Comparar e selecionar as estratégias de
execução pertinentes;
Planejar as estratégias escolhidas;
Controlar e regular o processo de resolução do
problema.
ABDALLA J. F. S. 2010
O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL...
Não automatiza procedimentos que liberem o
tratamento das informações;
Não desenvolve boas estratégias de
aprendizagem;
ABDALLA J. F. S. 2010
O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL...
Trata cada tarefa como se estivesse vendo pela
primeira vez;
Apresenta dificuldade de fazer transferência e
estabelecer generalizações
Utiliza mais das informações do contexto.
ABDALLA J. F. S. 2010
PRINCÍPIOS PARA A PRÁTICA
PEDAGÓGICA DE ATENÇÃO ÀS
DIFERENÇAS –
ABDALLA J. F. S. 2010
Princípios da Prática Pedagógica
Assumir as diferenças na sala de aula
Expectativas positivas dos docentes
Mudar práticas pedagógicas
Criar redes de apoios
ABDALLA J. F. S. 2010
Tornar a aprendizagem mais
significativa para todos
Ensino contextualizado, com função
social, pautado em centros de interesse
e na emergência de estratégias
metacognitivas;
Ensino com foco no desenvolvimento
da capacidade de planejamento,
antecipação, inferência, transferência
e generalização, auto-regulação e
autonomia social
ABDALLA J. F. S. 2010
Estratégias de ensino
 Possibilitar que os alunos pratiquem e utilizem
(funcionalidade) o que
estudaram/aprenderam, operando com os
conhecimentos e habilidades em diversas
situações e contextos;
ABDALLA J. F. S. 2010
Privilegiar na ação docente
A situação contextual (sentido e significado)
O tipo/a tarefa solicitada (nível);
A utilização do material concreto (cuidado para
não proceder a lei do “reforço”!);
Mediação (conflito sócio-cognitivo;
desenvolvimento dos esquemas de abstração);
ABDALLA J. F. S. 2010
Como tornar a aprendizagem mais
significativa?
 Ativar os conhecimentos prévios e
estabelecer conexões com conhecimentos
anteriores;
 Incentivar a expressão de ideias pela
oralidade;
 Despertar o interesse pelo tema a ser
estudado (contação de histórias, roda de
conversa, predições);
ABDALLA J. F. S. 2010
O que considerar na gestão do
ensino e na gestão da sala de
aula?
ABDALLA J. F. S. 2010
Gestão do ensino
 Organiza atividades que suscitam
questionamentos por parte dos alunos
 Apresenta atividades que mobilizam o
interesse e a curiosidade dos alunos
 Organiza atividades em que os alunos
manifestam prazer e atenção durante sua
realização
ABDALLA J. F. S. 2010
Gestão do ensino
 Apresenta as atividades com dinamismo e
entusiasmo
 Acompanha o desenvolvimento das atividades
propostas junto aos alunos
 Circula na sala para verificar se os alunos
executam o que foi solicitado
ABDALLA J. F. S. 2010
Gestão do ensino
 Elabora de forma clara o que espera que os
alunos façam em relação às atividades
 Explicita de forma clara o que espera que os
alunos façam em relação às atividades
 Utiliza um vocabulário claro e apropriado ao
conteúdo ensinado
ABDALLA J. F. S. 2010
Gestão do ensino
 Utiliza um vocabulário claro e apropriado ao
nível de compreensão dos alunos
 Se expressa com entonação, ritmo e
articulação adequada das palavras
 Verifica se os alunos entenderam o que foi
solicitado na atividade
ABDALLA J. F. S. 2010
Gestão do ensino
 Solicita a participação dos alunos
independentemente dos seus níveis de
aprendizagem
 Verifica a participação dos alunos nas
atividades independentemente dos níveis de
aprendizagem
ABDALLA J. F. S. 2010
Gestão do ensino
 Está atento às perguntas e aos comentários
dos alunos
 Responde as perguntas e as solicitações dos
alunos
 Estabelece diálogo com os alunos
ABDALLA J. F. S. 2010
Gestão do ensino
 Encoraja os alunos a realizarem as atividades
 Encoraja os alunos a concluírem as atividades
ABDALLA J. F. S. 2010
Gestão do ensino
 Solicita que os alunos apresentem de forma oral
ou escrita o que compreenderam dos conteúdos
ensinados
 Utiliza os resultados obtidos nas avaliações de
aprendizagem dos alunos para ajustar ações às
necessidades detectadas
ABDALLA J. F. S. 2010
Planejamento das atividades
 concepção de aulas mais criativas e significativas;
previsão de recursos, metodologias e apoios às
atividade dos alunos com dificuldades, mantendo os
mesmos objetivos e metas em trabalhados para a
turma toda; elaboração de um plano de trabalho para
a turma toda e para o aluno com deficiência, em
particular (Plano de Intervenção baseado no estudo
de caso do aluno, contendo metas, objetivos, formas
de apoio, progressão das aprendizagens);
planejamento de atividades, tendo como base o
currículo da série em que atua, entre outros;
ABDALLA J. F. S. 2010
Variedade dos métodos de
ensino
adoção da Pedagogia de Projetos; investimentos
na diversificação dos métodos de ensino (aula
expositiva, trabalhos concretos, experimentação,
pesquisa, aulas de campo, debates e “cantos de
atividades”, trabalho em oficinas, laboratórios de
aprendizagem etc); exploração de aulas de
campo, passeios e visitas a espaços da
comunidades (mobilização de recursos da
comunidade), entre outros;
ABDALLA J. F. S. 2010
Atenção aos estilos e ritmos
 proposição de atividades diversificadas (distintos
“canais” de aprendizagem dos alunos e aos níveis
conceituais); desenvolvimento de tarefas
desafiadoras (atividades baseadas na proposição
de conflitos sociocognitivos, resolução de
situações-problemas, sequência didática dos
conteúdos/atividades desdobramentos, ou seja,
de continuidade, com ampliação gradativa da
complexidade, dentro do mesmo tema ou
contexto); identificação e adoção de formas de
apoio e tutorias, entre outros;
ABDALLA J. F. S. 2010
Centros de interesse e iniciativa
dos alunos
 disponibilização das mais variadas formas de
comunicação, priorizando atividades de acordo
com as potencialidades do aluno; proposição de
atividades em que o aluno faz sua opção de
acordo com seus interesses; identificação das
maiores habilidades/potencialidades dos
alunos, entre outros;
ABDALLA J. F. S. 2010
Gestão da sala de aula
 (re)configuração espacial da sala (formação de
círculo ou semicírculo); implementação dos
princípios da aprendizagem
colaborativa/cooperativa; utilização de uma rotina
definida/sistemática/diária (agenda, calendário anual
e mensal, cartazes de identificação dos nomes dos
meninos e das meninas do grupo da sala de aula);
organização dos espaços da sala e dos recursos
(organização em “cantos de atividades” - de
literatura, arte, leitura, poesia, etc);
ABDALLA J. F. S. 2010
 textualização da sala e exposição dos trabalhos dos
alunos; disposição dos materiais de trabalho em
sala acessíveis aos alunos); utilização das diversas
linguagens - verbais, matemática, gráfica, plástica e
corporal - como ferramentas para a expressão e
comunicação de ideias; produção de materiais de
suporte para o acesso ao conhecimento em sala de
aula (tecnologia assistiva), inclusive pelos próprios
alunos também, tendo em vista as necessidades
específicas dos alunos, entre outros;
ABDALLA J. F. S. 2010
interação de alunos e de professor
com alunos
 organização dos tempos e do espaço como
promotores de aprendizagem em pares (formação de
várias formas de agrupamentos, tendo em vista a
criação de ZDP: agrupamentos produtivos, em
pequenos grupos, duplas, trios ou dependendo dos
objetivos da atividade, considerando níveis e/ou
centros de interesse, empatia entre as crianças etc);
promoção de atividades simultâneas, mantendo os
mesmos objetivos para todos os alunos;
ABDALLA J. F. S. 2010
Avaliação
 instauração de práticas avaliativas baseadas no
percurso de aprendizagem de cada aluno (o aluno
com deficiência deve ser avaliado em relação ao
seu próprio percurso); utilização de variadas formas
de registro (relatório dos comportamentos e
aprendizagens, portfólio das produções); articulação
de tipos distintos de avaliação (individual, coletiva,
diagnóstica/interventiva, processual e de produto),
entre outros.
ABDALLA J. F. S. 2010
Em que práticas
pedagógicas é mais
viável a efetivação da
inclusão?
ABDALLA J. F. S. 2010
Flexibilização Curricular e
práticas Pedagógicas
ABDALLA J. F. S. 2010
Escola e aluno DI
 Cabe à escola flexibilizar suas estruturas, sistemas
e processos, por meio de estratégias de
diferenciação educativa.
 Fernández (2005) considera como elementos de
diferenciação, os conteúdos curriculares, os
processos de ensino e os produtos da ação
pedagógica.
 Também, o conhecimento das necessidades
educacionais e a mediação regulada dos
procedimentos de ensino, intencionalmente e de
modo contextual.
ABDALLA J. F. S. 2010
Adequações pedagógicas :
Ensino = Aprendizagem
ABDALLA J. F. S. 2010
 necessita de intervenções de
qualidade, significando as suas
formas de linguagem e compreensão
do mundo;
 Pode ser vista como alguém que pode
“satisfazer” padrões sociais de
comportamento, desde que lhe
possibilitem desenvolver suas
capacidades reflexivas de
comparação e julgamento
Adequações pedagógicas :
O aluno DI- respostas educativas
ABDALLA J. F. S. 2010
Pode realizar associações a partir de
uma relação de troca efetiva, ou
seja, dar-lhe permissão de ser um ser
social, investindo na socialização
como forma de autonomia e
consciência
Adequações pedagógicas :
O aluno DI- respostas educativas
 todos os professores da sala tenham acesso a relatórios
anteriores deste aluno para detectarem o que já
aprendeu e o que tem mais dificuldade para reter,
 traçar metas e metodologias diferenciadas e atenção
individualizada;
 Será necessário conversar com a turma devem ajudá-lo
e a interagir com o mesmo
ABDALLA J. F. S. 2010
Adequações pedagógicas
O aluno DI- respostas
educativas
 imprescindíveis tempos flexíveis, ou seja, os
mesmos necessitam de um tempo maior para
realizar uma atividade ou em avaliações;
 seqüência gradativa dos conteúdos: iniciar
do mais simples para o mais complexo,
 Atividades complementares e reforço dos
conteúdos ministrados
ABDALLA J. F. S. 2010
Adequações pedagógicas :
O aluno DI- respostas educativas
 Trazer sempre para a sala de aula vídeos ilustrativos dos
conteúdos, fotos, cartazes, esquemas, mapas, desenhos,
charges, tiras, jornais, revistas, dramatização, teatro, coral, júri
simulado, músicas, pois, o trabalho realizado no concreto
reforça e incita a construção mental do conhecimento;
 Pode-se usar o recurso de gravação de conteúdos, caso o
alunos não consiga fazer uma leitura corrente ou tenha
dificuldade para memorização, este recurso é bastante
interessante, pois, pode-se em casa escutar quantas vezes
fizerem necessário;
ABDALLA J. F. S. 2010
Conteúdos essenciais
 Para alunos com deficiência múltipla ou casos mais
acentuados da deficiência intelectual se fará necessário a
seleção de conteúdos, ou seja, dentre os conteúdos
ministrados no bimestre destacarem os mais relevantes para
junto com a equipe pedagógica e especialista adaptar o
material, nestes casos específicos contar-se-á com equipe
multidisciplinar dos sistemas de saúde- educação
ABDALLA J. F. S. 2010
Adequações pedagógicas :
O aluno DI- processo avaliativo
 Os alunos aqui tratados quase sempre estarão
vinculados à sala de recursos, assim, faz-se
necessário que o professor da sala regular
esteja sempre em contato com o professor
especialista traçando metas e observando o
progresso do conhecimento adquirido pelo
aluno;
ABDALLA J. F. S. 2010
Adequações pedagógicas :
O aluno DI- processo avaliativo
 Quanto à avaliação dos sujeitos com
deficiência intelectual deverá consistir
em flexível – dinâmica – diagnóstica –
e durante todo processo de aquisição
do conhecimento, ou seja, avaliar
continuamente, não sendo necessário
ao final de cada conteúdo aplicar
provas/avaliações tradicionais.
ABDALLA J. F. S. 2010
Adequações pedagógicas :
O aluno DI- processo avaliativo
 Sempre registrar o processo avaliativo : o mais
importante é a capacidade de observação e de
registro do professor e da equipe da escola,
para que possam apreender a evolução no
desempenho escolar daqueles com deficiência
intelectual, porém é preciso um olhar capaz de
captar progressos, potencialidades e direções
para o planejamento pedagógico, considerando
a especificidade do seu processo de
aprendizagem.
ABDALLA J. F. S. 2010
Primeiras orientações sobre a
prática avaliativa
 Transformar a prática avaliativa em prática de
aprendizagem.
TAVEIRA, C. C. ORIENTAÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO Rio de Janeiro: SME ,
IHA ,2010
FERNANDES, C. O. Indagações sobre currículo: currículo e
avaliação. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, 2008
Adaptações em provas
São encontadas, em Literatura Especializada,
opções de adaptações em situação de teste e
de provas de que alunos da Educação
Especial se beneficiam.
Adaptações em situações de testes
e provas (páginas 64 e 65)
 Auxílio ou equipamento adaptativo;
 Orientação para o aluno por meio de sinalização;
 Explicações diretas de várias maneiras;
 Leitura dos testes para os alunos;
 Tempo extra para realização dos testes;
 Intervalos nas sessões dos testes;
 Respostas ditadas para um assistente [escriba];
 Realização do teste em um local tranquilo;
 Realização do teste em vários dias.
SMITH, D. D. Introdução à educação especial: ensinar em tempos de inclusão. Porto
Alegre: Artmed, 2008.
Opções para facilitar o acesso dos
alunos à aprendizagem (página 154 a
163)
STAINBACK, S & STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto
Alegre: Artes Médicas Sul, 1999
 Usar “dicas” variadas
 Aplicar testes orais / verbais e escritos;
 Usar a demonstração prática;
 Usar testes gravados;
 Usar gravuras;
 Ler os testes para os alunos;
 Antecipar a leitura das questões do teste;
 Usar aplicações no ambiente real;
 Providenciar para que o teste seja aplicado por uma pessoa
especializada;
 Usar respostas curtas;
 Usar múltipla escolha;
 Modificar formato;
 Usar várias instruções
 Dar as instruções em passos separados
(escritas/sinalizadas/verbais);
 Usar apoio escrito para as instruções orais;
 Baixar o nível de dificuldade;
 Reduzir as instruções;
 Reduzir as tarefas com lápis e papel;
 Ler as instruções para os alunos;
 Usar instruções por sinais;
 Dar sugestões ou “dicas” extras;
 Permitir que o aluno grave ou datilografe [digite] as instruções;
 Adaptar as folhas de teste;
 Encurtar a extensão;
 A deficiência intelectual, assim outras
características humanas,constitui parte
integral da experiência e da diversidade
humana. A deficiência intelectual é entendida
de maneira diferenciada pelas diversas
culturas o que faz com a comunidade
internacional deva reconhecer seus valores
universais de dignidade, autodeterminação,
igualdade e justiça para todos. (Montreal)
ABDALLA J. F. S. 2010
ABDALLA J. F. S. 2010
CONSTRUIR UMA ESCOLA
INCLUSIVA
 É um caminho que cada um deve traçar,
experimentando, construindo suas próprias
iniciativas e seu próprio percurso, de acordo
com as necessidades, anseios, desejos de seus
alunos e profissionais, considerando, os
recursos e potencialidades de sua comunidade,
ou seja, sua realidade escolar!
ABDALLA J. F. S. 2010
ABDALLA J. F. S. 2010
LDBEN
O ARTIGO 26 TRATA SOBRE OS CURRÍCULOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL E MÉDIO, QUE DEVEM TER UMA BASE NACIONAL
COMUM, A SER COMPLEMENTADA (...) POR UMA PARTE
DIVERSIFICADA EXIGIDA PELAS CARACTERÍSTICAS REGIONAIS E
LOCAIS DA SOCIEDADE, DA CULTURA, DA ECONOMIA E DA
CLIENTELA”. TAIS CURRÍCULOS DEVEM, OBRIGATORIAMENTE,
ABRANGER “O ESTUDO DA LÍNGUA PORTUGUESA E DA
MATEMÁTICA, O CONHECIMENTO DO MUNDO FÍSICO E NATURAL
E DA REALIDADE SOCIAL E POLÍTICA, ESPECIALMENTE DO
BRASIL”; DEVEM AINDA ABRANGER O ENSINO DA ARTE, DA
EDUCAÇÃO FÍSICA; TRATAM TAMBÉM DA FORMA COMO DEVE SE
DAR O ENSINO DE HISTÓRIA DO BRASIL E QUE É OBRIGATÓRIO O
ENSINO DE PELO MENOS UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA, A PARTIR
DA 5ª SÉRIE.
ABDALLA J. F. S. 2010
 O ARTIGO 32, REFERE-SE MAIS ESPECIFICAMENTE À
TEMÁTICA DESTE TRABALHO, POIS TRATA DO ENSINO
FUNDAMENTAL QUE TERÁ COMO OBJETIVO A
FORMAÇÃO BÁSICA DO CIDADÃO, EMBORA DEVA-SE
RESSALVAR QUE O BÁSICO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
– NO TOCANTE À CONCESSÃO DA TERMINALIDADE
ESPECÍFICA – PODE NÃO SER O NECESSÁRIO PARA
ABRIR POSSIBILIDADES FUTURAS PARA ESTES
ALUNOS.
 SEU INCISO I – TRATA DO DESENVOLVIMENTO DA
CAPACIDADE DE APRENDER DOS ALUNOS, QUE
DEVERÁ TER COMO MEIO BÁSICOS PARA TAL, O
PLENO DOMÍNIO DA LEITURA, DA ESCRITA E DO
CÁLCULO.
ABDALLA J. F. S. 2010
 OS DEMAIS INCISOS – II, III E IV –
PRECONIZAM AINDA QUE A FORMAÇÃO
BÁSICA, OBJETIVO DO ENSINO
FUNDAMENTAL, DEVE ACONTECER
MEDIANTE: A COMPREENSÃO DO
AMBIENTE NATURAL E SOCIAL, DO
SISTEMA POLÍTICO, DA TECNOLOGIA, DAS
ARTES E DOS VALORES EM QUE SE
FUNDAMENTA A SOCIEDADE;
 O DESENVOLVIMENTO DA CAPACIDADE
DE APRENDIZAGEM; FORTALECIMENTO DA
CAPACIDADE DE APRENDIZAGEM; O
FORTALECIMENTO DOS VÍNCULOS DE
FAMÍLIA, DOS LAÇOS DE SOLIDARIEDADE
HUMANA E DE TOLERÂNCIA RECÍPROCA
EM QUE SE ASSENTA A VIDA SOCIAL
Passar por email
Janaina Abdalla
2010
jfsabdalla@gmail.com
Referencias bibliográficas
O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.Profa. Dra. Adriana
Limaverde – UFC,Profa. Dra. Geny Lustosa – UFRN/CERES Congressos Internacional Educação Inclusiva MEC
Brasília ,2010
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E DEFICÊNCIA INTELECTUAL; FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR E PRÁTICA PEDAGÓGICA;
TERMINALIDADE ESPECÍFICA E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL, Profa. Mt Janaina de Fátima Silva Abdalla, IHA/UFF,
Rio de Janeiro , 2010.
s
ABDALLA J. F. S. 2010

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  • 2. . ABDALLA J. F. S. 2010  O conceito de deficiência é um constructo que, ao longo do tempo, de acordo com as convenções sociais e ou científicas, vem recebendo nomenclaturas distintas
  • 3. ABDALLA J. F. S. 2010 • Ao longo da história, muitos conceitos existiram e a pessoa com esta deficiência já foi chamada, nos círculos acadêmicos, por vários nomes: • oligofrênica; cretina; tonta; imbecil; idiota; débil profunda; criança subnormal; criança mentalmente anormal; mongolóide; criança atrasada; criança eterna; criança excepcional; retardada mental em nível dependente/custodial, treinável/adestrável ou educável; deficiente mental em nível leve, moderado, severo ou profundo • .
  • 4. O que acreditamos... ABDALLA J. F. S. 2010 A deficiência não está dada inicialmente, mas é “(...) uma categoria historicamente construída (...) que engloba, portanto, sujeitos que possuem características pessoais que, conjugadas às construídas nas e, até mesmo, produzidas pelas exigências sociais, interferem no seu processo de humanização” (BUENO, 2004, 69).
  • 5. Deficiência Visão Multifuncional (AAIDD 2002) ABDALLA J. F. S. 2010  “por limitações significativas, tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, está expresso nas habilidades adaptativas, conceituais, sociais e práticas. Essa incapacidade tem inicio antes dos dezoito anos de idade” (AAIDD, 2002, p.20).
  • 6. ABDALLA J. F. S. 2010  Isto é, a deficiência aqui é compreendida a partir do entrelaçamento dos aspectos biológicos e socioculturais. Cada um deles não pode ser pensado apenas em si mesmo, mas na sua inter- relação. As possibilidades pedagógicas surgem justamente do “choque” entre ambas e da sua relação com as condições do contexto social.
  • 7. O Aluno com Deficiência Intelectual: Aspectos a considerar → Identificação das potencialidades → Características deficiência ABDALLA J. F. S. 2010
  • 8. O Aluno com Deficiência Intelectual: Aspectos a considerar →Qualidade das interações e da mediação pedagógica →Repercussão das interações sociais ABDALLA J. F. S. 2010
  • 9. CARACTERÍSTICAS DO FUNCIONAMENTO INTELECTUAL (INHELDER, 1963; PAOUR, 1988; FIGUEIREDO, 1995; POULIN, 1989; LUSTOSA, 2000; LUSTOSA; FIGUEIREDO, 2000, 2002, 2003). No aspecto estrutural No aspecto funcional ABDALLA J. F. S. 2010
  • 10. ASPECTO ESTRUTURAL Estruturas semelhantes de desenvolvimento; Gênese semelhante dos esquemas conceituais e processos de conhecimento. ABDALLA J. F. S. 2010
  • 11. ASPECTO FUNCIONAL Etapas do desenvolvimento intelectual (gênese semelhante); Ritmo mais lento de desenvolvimento das suas estruturas intelectuais; Podem não conseguir finalizar o desenvolvimento das suas estruturas intelectuais; ABDALLA J. F. S. 2010
  • 12. PARA LEMBRAR... Alunos com Deficiência Intelectual desenvolvem esquemas e evoluem nas suas conceitualizações, mas demonstram dificuldades em conservar esses esquemas sem mediação; Fatores extra-cognitivos podem influenciar os mecanismos operatórios. ABDALLA J. F. S. 2010
  • 13. PARA LEMBRAR... Maior apelo aos recursos do meio ambiente que aos próprios recursos cognitivos (o apoio cognitivo deve estar no ambiente) É importante distinguir os fatores cognitivos dos motivacionais que afetam o desempenho do aluno com deficiência intelectual; Os aspectos emocionais tem um papel importante no modo de resolução de problema (Zigler, 2002) ABDALLA J. F. S. 2010
  • 14. OS MECANISMOS DE APRENDIZAGEM MOTIVAÇÃO ATENÇÃO MEMÓRIA TRANSFERÊNCIA METACOGNIÇÃO ABDALLA J. F. S. 2010
  • 15. MOTIVAÇÃO Os fatores motivacionais afetam o desempenho de alunos com Deficiência Intelectual. Dentre esses fatores se destacam a qualidade das relações sociais, as interações sociais negativas, a expectativa de fracasso, a dependência dos outros e a baixa auto-estima. ABDALLA J. F. S. 2010
  • 16. ATENÇÃO Alguns alunos com deficiência intelectual apresentam uma fragilidade no nível do reflexo de orientação; Alguns alunos apresentam muitas dificuldades para focalizar sua atenção sobre os elementos pertinentes para realizarem uma tarefa ABDALLA J. F. S. 2010
  • 17. MEMÓRIA As pessoas com deficiência intelectual apresentam uma fragilidade na memória de curto prazo. Elas não utilizam espontaneamente as estratégias cognitivas de codificação. ABDALLA J. F. S. 2010
  • 18. TRANSFERÊNCIA A transferência das aprendizagens em novos contextos constitui uma das maiores dificuldades. Problemas de natureza metacognitiva poderiam explicar, em parte, essas dificuldades de transferência. ABDALLA J. F. S. 2010
  • 19. METACOGNIÇÃO É a reflexão sobre sua ação, é pensar sua ação, é a consciência dos atos mentais que são utilizados numa situação de resolução de problemas. ABDALLA J. F. S. 2010
  • 20. ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS As pessoas com deficiência intelectual não solicitam espontaneamente as estratégias metacognitivas tais como: Antecipar a natureza e as implicações do problema; Comparar e selecionar as estratégias de execução pertinentes; ABDALLA J. F. S. 2010
  • 21. ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS Comparar e selecionar as estratégias de execução pertinentes; Planejar as estratégias escolhidas; Controlar e regular o processo de resolução do problema. ABDALLA J. F. S. 2010
  • 22. O ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL... Não automatiza procedimentos que liberem o tratamento das informações; Não desenvolve boas estratégias de aprendizagem; ABDALLA J. F. S. 2010
  • 23. O ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL... Trata cada tarefa como se estivesse vendo pela primeira vez; Apresenta dificuldade de fazer transferência e estabelecer generalizações Utiliza mais das informações do contexto. ABDALLA J. F. S. 2010
  • 24. PRINCÍPIOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA DE ATENÇÃO ÀS DIFERENÇAS – ABDALLA J. F. S. 2010
  • 25. Princípios da Prática Pedagógica Assumir as diferenças na sala de aula Expectativas positivas dos docentes Mudar práticas pedagógicas Criar redes de apoios ABDALLA J. F. S. 2010
  • 26. Tornar a aprendizagem mais significativa para todos Ensino contextualizado, com função social, pautado em centros de interesse e na emergência de estratégias metacognitivas; Ensino com foco no desenvolvimento da capacidade de planejamento, antecipação, inferência, transferência e generalização, auto-regulação e autonomia social ABDALLA J. F. S. 2010
  • 27. Estratégias de ensino  Possibilitar que os alunos pratiquem e utilizem (funcionalidade) o que estudaram/aprenderam, operando com os conhecimentos e habilidades em diversas situações e contextos; ABDALLA J. F. S. 2010
  • 28. Privilegiar na ação docente A situação contextual (sentido e significado) O tipo/a tarefa solicitada (nível); A utilização do material concreto (cuidado para não proceder a lei do “reforço”!); Mediação (conflito sócio-cognitivo; desenvolvimento dos esquemas de abstração); ABDALLA J. F. S. 2010
  • 29. Como tornar a aprendizagem mais significativa?  Ativar os conhecimentos prévios e estabelecer conexões com conhecimentos anteriores;  Incentivar a expressão de ideias pela oralidade;  Despertar o interesse pelo tema a ser estudado (contação de histórias, roda de conversa, predições); ABDALLA J. F. S. 2010
  • 30. O que considerar na gestão do ensino e na gestão da sala de aula? ABDALLA J. F. S. 2010
  • 31. Gestão do ensino  Organiza atividades que suscitam questionamentos por parte dos alunos  Apresenta atividades que mobilizam o interesse e a curiosidade dos alunos  Organiza atividades em que os alunos manifestam prazer e atenção durante sua realização ABDALLA J. F. S. 2010
  • 32. Gestão do ensino  Apresenta as atividades com dinamismo e entusiasmo  Acompanha o desenvolvimento das atividades propostas junto aos alunos  Circula na sala para verificar se os alunos executam o que foi solicitado ABDALLA J. F. S. 2010
  • 33. Gestão do ensino  Elabora de forma clara o que espera que os alunos façam em relação às atividades  Explicita de forma clara o que espera que os alunos façam em relação às atividades  Utiliza um vocabulário claro e apropriado ao conteúdo ensinado ABDALLA J. F. S. 2010
  • 34. Gestão do ensino  Utiliza um vocabulário claro e apropriado ao nível de compreensão dos alunos  Se expressa com entonação, ritmo e articulação adequada das palavras  Verifica se os alunos entenderam o que foi solicitado na atividade ABDALLA J. F. S. 2010
  • 35. Gestão do ensino  Solicita a participação dos alunos independentemente dos seus níveis de aprendizagem  Verifica a participação dos alunos nas atividades independentemente dos níveis de aprendizagem ABDALLA J. F. S. 2010
  • 36. Gestão do ensino  Está atento às perguntas e aos comentários dos alunos  Responde as perguntas e as solicitações dos alunos  Estabelece diálogo com os alunos ABDALLA J. F. S. 2010
  • 37. Gestão do ensino  Encoraja os alunos a realizarem as atividades  Encoraja os alunos a concluírem as atividades ABDALLA J. F. S. 2010
  • 38. Gestão do ensino  Solicita que os alunos apresentem de forma oral ou escrita o que compreenderam dos conteúdos ensinados  Utiliza os resultados obtidos nas avaliações de aprendizagem dos alunos para ajustar ações às necessidades detectadas ABDALLA J. F. S. 2010
  • 39. Planejamento das atividades  concepção de aulas mais criativas e significativas; previsão de recursos, metodologias e apoios às atividade dos alunos com dificuldades, mantendo os mesmos objetivos e metas em trabalhados para a turma toda; elaboração de um plano de trabalho para a turma toda e para o aluno com deficiência, em particular (Plano de Intervenção baseado no estudo de caso do aluno, contendo metas, objetivos, formas de apoio, progressão das aprendizagens); planejamento de atividades, tendo como base o currículo da série em que atua, entre outros; ABDALLA J. F. S. 2010
  • 40. Variedade dos métodos de ensino adoção da Pedagogia de Projetos; investimentos na diversificação dos métodos de ensino (aula expositiva, trabalhos concretos, experimentação, pesquisa, aulas de campo, debates e “cantos de atividades”, trabalho em oficinas, laboratórios de aprendizagem etc); exploração de aulas de campo, passeios e visitas a espaços da comunidades (mobilização de recursos da comunidade), entre outros; ABDALLA J. F. S. 2010
  • 41. Atenção aos estilos e ritmos  proposição de atividades diversificadas (distintos “canais” de aprendizagem dos alunos e aos níveis conceituais); desenvolvimento de tarefas desafiadoras (atividades baseadas na proposição de conflitos sociocognitivos, resolução de situações-problemas, sequência didática dos conteúdos/atividades desdobramentos, ou seja, de continuidade, com ampliação gradativa da complexidade, dentro do mesmo tema ou contexto); identificação e adoção de formas de apoio e tutorias, entre outros; ABDALLA J. F. S. 2010
  • 42. Centros de interesse e iniciativa dos alunos  disponibilização das mais variadas formas de comunicação, priorizando atividades de acordo com as potencialidades do aluno; proposição de atividades em que o aluno faz sua opção de acordo com seus interesses; identificação das maiores habilidades/potencialidades dos alunos, entre outros; ABDALLA J. F. S. 2010
  • 43. Gestão da sala de aula  (re)configuração espacial da sala (formação de círculo ou semicírculo); implementação dos princípios da aprendizagem colaborativa/cooperativa; utilização de uma rotina definida/sistemática/diária (agenda, calendário anual e mensal, cartazes de identificação dos nomes dos meninos e das meninas do grupo da sala de aula); organização dos espaços da sala e dos recursos (organização em “cantos de atividades” - de literatura, arte, leitura, poesia, etc); ABDALLA J. F. S. 2010
  • 44.  textualização da sala e exposição dos trabalhos dos alunos; disposição dos materiais de trabalho em sala acessíveis aos alunos); utilização das diversas linguagens - verbais, matemática, gráfica, plástica e corporal - como ferramentas para a expressão e comunicação de ideias; produção de materiais de suporte para o acesso ao conhecimento em sala de aula (tecnologia assistiva), inclusive pelos próprios alunos também, tendo em vista as necessidades específicas dos alunos, entre outros; ABDALLA J. F. S. 2010
  • 45. interação de alunos e de professor com alunos  organização dos tempos e do espaço como promotores de aprendizagem em pares (formação de várias formas de agrupamentos, tendo em vista a criação de ZDP: agrupamentos produtivos, em pequenos grupos, duplas, trios ou dependendo dos objetivos da atividade, considerando níveis e/ou centros de interesse, empatia entre as crianças etc); promoção de atividades simultâneas, mantendo os mesmos objetivos para todos os alunos; ABDALLA J. F. S. 2010
  • 46. Avaliação  instauração de práticas avaliativas baseadas no percurso de aprendizagem de cada aluno (o aluno com deficiência deve ser avaliado em relação ao seu próprio percurso); utilização de variadas formas de registro (relatório dos comportamentos e aprendizagens, portfólio das produções); articulação de tipos distintos de avaliação (individual, coletiva, diagnóstica/interventiva, processual e de produto), entre outros. ABDALLA J. F. S. 2010
  • 47. Em que práticas pedagógicas é mais viável a efetivação da inclusão? ABDALLA J. F. S. 2010
  • 48. Flexibilização Curricular e práticas Pedagógicas ABDALLA J. F. S. 2010
  • 49. Escola e aluno DI  Cabe à escola flexibilizar suas estruturas, sistemas e processos, por meio de estratégias de diferenciação educativa.  Fernández (2005) considera como elementos de diferenciação, os conteúdos curriculares, os processos de ensino e os produtos da ação pedagógica.  Também, o conhecimento das necessidades educacionais e a mediação regulada dos procedimentos de ensino, intencionalmente e de modo contextual. ABDALLA J. F. S. 2010
  • 50. Adequações pedagógicas : Ensino = Aprendizagem ABDALLA J. F. S. 2010  necessita de intervenções de qualidade, significando as suas formas de linguagem e compreensão do mundo;  Pode ser vista como alguém que pode “satisfazer” padrões sociais de comportamento, desde que lhe possibilitem desenvolver suas capacidades reflexivas de comparação e julgamento
  • 51. Adequações pedagógicas : O aluno DI- respostas educativas ABDALLA J. F. S. 2010 Pode realizar associações a partir de uma relação de troca efetiva, ou seja, dar-lhe permissão de ser um ser social, investindo na socialização como forma de autonomia e consciência
  • 52. Adequações pedagógicas : O aluno DI- respostas educativas  todos os professores da sala tenham acesso a relatórios anteriores deste aluno para detectarem o que já aprendeu e o que tem mais dificuldade para reter,  traçar metas e metodologias diferenciadas e atenção individualizada;  Será necessário conversar com a turma devem ajudá-lo e a interagir com o mesmo ABDALLA J. F. S. 2010
  • 53. Adequações pedagógicas O aluno DI- respostas educativas  imprescindíveis tempos flexíveis, ou seja, os mesmos necessitam de um tempo maior para realizar uma atividade ou em avaliações;  seqüência gradativa dos conteúdos: iniciar do mais simples para o mais complexo,  Atividades complementares e reforço dos conteúdos ministrados ABDALLA J. F. S. 2010
  • 54. Adequações pedagógicas : O aluno DI- respostas educativas  Trazer sempre para a sala de aula vídeos ilustrativos dos conteúdos, fotos, cartazes, esquemas, mapas, desenhos, charges, tiras, jornais, revistas, dramatização, teatro, coral, júri simulado, músicas, pois, o trabalho realizado no concreto reforça e incita a construção mental do conhecimento;  Pode-se usar o recurso de gravação de conteúdos, caso o alunos não consiga fazer uma leitura corrente ou tenha dificuldade para memorização, este recurso é bastante interessante, pois, pode-se em casa escutar quantas vezes fizerem necessário; ABDALLA J. F. S. 2010
  • 55. Conteúdos essenciais  Para alunos com deficiência múltipla ou casos mais acentuados da deficiência intelectual se fará necessário a seleção de conteúdos, ou seja, dentre os conteúdos ministrados no bimestre destacarem os mais relevantes para junto com a equipe pedagógica e especialista adaptar o material, nestes casos específicos contar-se-á com equipe multidisciplinar dos sistemas de saúde- educação ABDALLA J. F. S. 2010
  • 56. Adequações pedagógicas : O aluno DI- processo avaliativo  Os alunos aqui tratados quase sempre estarão vinculados à sala de recursos, assim, faz-se necessário que o professor da sala regular esteja sempre em contato com o professor especialista traçando metas e observando o progresso do conhecimento adquirido pelo aluno; ABDALLA J. F. S. 2010
  • 57. Adequações pedagógicas : O aluno DI- processo avaliativo  Quanto à avaliação dos sujeitos com deficiência intelectual deverá consistir em flexível – dinâmica – diagnóstica – e durante todo processo de aquisição do conhecimento, ou seja, avaliar continuamente, não sendo necessário ao final de cada conteúdo aplicar provas/avaliações tradicionais. ABDALLA J. F. S. 2010
  • 58. Adequações pedagógicas : O aluno DI- processo avaliativo  Sempre registrar o processo avaliativo : o mais importante é a capacidade de observação e de registro do professor e da equipe da escola, para que possam apreender a evolução no desempenho escolar daqueles com deficiência intelectual, porém é preciso um olhar capaz de captar progressos, potencialidades e direções para o planejamento pedagógico, considerando a especificidade do seu processo de aprendizagem. ABDALLA J. F. S. 2010
  • 59. Primeiras orientações sobre a prática avaliativa  Transformar a prática avaliativa em prática de aprendizagem. TAVEIRA, C. C. ORIENTAÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO Rio de Janeiro: SME , IHA ,2010 FERNANDES, C. O. Indagações sobre currículo: currículo e avaliação. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008
  • 60. Adaptações em provas São encontadas, em Literatura Especializada, opções de adaptações em situação de teste e de provas de que alunos da Educação Especial se beneficiam.
  • 61. Adaptações em situações de testes e provas (páginas 64 e 65)  Auxílio ou equipamento adaptativo;  Orientação para o aluno por meio de sinalização;  Explicações diretas de várias maneiras;  Leitura dos testes para os alunos;  Tempo extra para realização dos testes;  Intervalos nas sessões dos testes;  Respostas ditadas para um assistente [escriba];  Realização do teste em um local tranquilo;  Realização do teste em vários dias. SMITH, D. D. Introdução à educação especial: ensinar em tempos de inclusão. Porto Alegre: Artmed, 2008.
  • 62. Opções para facilitar o acesso dos alunos à aprendizagem (página 154 a 163) STAINBACK, S & STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999
  • 63.  Usar “dicas” variadas  Aplicar testes orais / verbais e escritos;  Usar a demonstração prática;  Usar testes gravados;  Usar gravuras;  Ler os testes para os alunos;  Antecipar a leitura das questões do teste;  Usar aplicações no ambiente real;  Providenciar para que o teste seja aplicado por uma pessoa especializada;  Usar respostas curtas;  Usar múltipla escolha;  Modificar formato;
  • 64.  Usar várias instruções  Dar as instruções em passos separados (escritas/sinalizadas/verbais);  Usar apoio escrito para as instruções orais;  Baixar o nível de dificuldade;  Reduzir as instruções;  Reduzir as tarefas com lápis e papel;  Ler as instruções para os alunos;  Usar instruções por sinais;  Dar sugestões ou “dicas” extras;  Permitir que o aluno grave ou datilografe [digite] as instruções;  Adaptar as folhas de teste;  Encurtar a extensão;
  • 65.  A deficiência intelectual, assim outras características humanas,constitui parte integral da experiência e da diversidade humana. A deficiência intelectual é entendida de maneira diferenciada pelas diversas culturas o que faz com a comunidade internacional deva reconhecer seus valores universais de dignidade, autodeterminação, igualdade e justiça para todos. (Montreal) ABDALLA J. F. S. 2010
  • 66. ABDALLA J. F. S. 2010
  • 67. CONSTRUIR UMA ESCOLA INCLUSIVA  É um caminho que cada um deve traçar, experimentando, construindo suas próprias iniciativas e seu próprio percurso, de acordo com as necessidades, anseios, desejos de seus alunos e profissionais, considerando, os recursos e potencialidades de sua comunidade, ou seja, sua realidade escolar! ABDALLA J. F. S. 2010
  • 68. ABDALLA J. F. S. 2010 LDBEN O ARTIGO 26 TRATA SOBRE OS CURRÍCULOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO, QUE DEVEM TER UMA BASE NACIONAL COMUM, A SER COMPLEMENTADA (...) POR UMA PARTE DIVERSIFICADA EXIGIDA PELAS CARACTERÍSTICAS REGIONAIS E LOCAIS DA SOCIEDADE, DA CULTURA, DA ECONOMIA E DA CLIENTELA”. TAIS CURRÍCULOS DEVEM, OBRIGATORIAMENTE, ABRANGER “O ESTUDO DA LÍNGUA PORTUGUESA E DA MATEMÁTICA, O CONHECIMENTO DO MUNDO FÍSICO E NATURAL E DA REALIDADE SOCIAL E POLÍTICA, ESPECIALMENTE DO BRASIL”; DEVEM AINDA ABRANGER O ENSINO DA ARTE, DA EDUCAÇÃO FÍSICA; TRATAM TAMBÉM DA FORMA COMO DEVE SE DAR O ENSINO DE HISTÓRIA DO BRASIL E QUE É OBRIGATÓRIO O ENSINO DE PELO MENOS UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA, A PARTIR DA 5ª SÉRIE.
  • 69. ABDALLA J. F. S. 2010  O ARTIGO 32, REFERE-SE MAIS ESPECIFICAMENTE À TEMÁTICA DESTE TRABALHO, POIS TRATA DO ENSINO FUNDAMENTAL QUE TERÁ COMO OBJETIVO A FORMAÇÃO BÁSICA DO CIDADÃO, EMBORA DEVA-SE RESSALVAR QUE O BÁSICO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL – NO TOCANTE À CONCESSÃO DA TERMINALIDADE ESPECÍFICA – PODE NÃO SER O NECESSÁRIO PARA ABRIR POSSIBILIDADES FUTURAS PARA ESTES ALUNOS.  SEU INCISO I – TRATA DO DESENVOLVIMENTO DA CAPACIDADE DE APRENDER DOS ALUNOS, QUE DEVERÁ TER COMO MEIO BÁSICOS PARA TAL, O PLENO DOMÍNIO DA LEITURA, DA ESCRITA E DO CÁLCULO.
  • 70. ABDALLA J. F. S. 2010  OS DEMAIS INCISOS – II, III E IV – PRECONIZAM AINDA QUE A FORMAÇÃO BÁSICA, OBJETIVO DO ENSINO FUNDAMENTAL, DEVE ACONTECER MEDIANTE: A COMPREENSÃO DO AMBIENTE NATURAL E SOCIAL, DO SISTEMA POLÍTICO, DA TECNOLOGIA, DAS ARTES E DOS VALORES EM QUE SE FUNDAMENTA A SOCIEDADE;  O DESENVOLVIMENTO DA CAPACIDADE DE APRENDIZAGEM; FORTALECIMENTO DA CAPACIDADE DE APRENDIZAGEM; O FORTALECIMENTO DOS VÍNCULOS DE FAMÍLIA, DOS LAÇOS DE SOLIDARIEDADE HUMANA E DE TOLERÂNCIA RECÍPROCA EM QUE SE ASSENTA A VIDA SOCIAL
  • 71. Passar por email Janaina Abdalla 2010 jfsabdalla@gmail.com Referencias bibliográficas O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.Profa. Dra. Adriana Limaverde – UFC,Profa. Dra. Geny Lustosa – UFRN/CERES Congressos Internacional Educação Inclusiva MEC Brasília ,2010 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E DEFICÊNCIA INTELECTUAL; FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR E PRÁTICA PEDAGÓGICA; TERMINALIDADE ESPECÍFICA E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL, Profa. Mt Janaina de Fátima Silva Abdalla, IHA/UFF, Rio de Janeiro , 2010. s ABDALLA J. F. S. 2010