Contornos projetivos booklet 2011

ALLENCAR RODRIGUEZ

CONTORNOS PROJETICOS DAS DIFICULDADES
DE APRENDIZAGEM

Uma abordagem
psicopedagógica psicanalítica

1ª. Edição

São Paulo
Ecel Editora Educação e Letras
2010

Ficha Catalográfica

Rodriguez, Allencar

Contornos projetivos das dificuldades de aprendizagem
/ Allencar Rodriguez. – 1ª. edição – São Paulo: Ecel
Editora, 2009.

ISBN 85-906554-2-3
ISBN 978-85-906554-2-8

I – Indivíduo – Aspectos psicológicos II – Indivíduo –
Dificuldades de aprendizagem III – Psicanálise IV –
Desenhos – Aspectos psicológicos 1. Título

ALLENCAR RODRIGUEZ

CONTORNOS PROJETICOS DAS DIFICULDADES
DE APRENDIZAGEM

Uma abordagem
psicopedagógica psicanalítica

1ª. Edição

São Paulo
2010

www.eceleditora.com.br
www.katcavernum.com.br

Copyright © 2010 Allencar Rodriguez

FUNDAÇÃO BIBLIOTECA NACIONAL
MINISTÉRIO DA CULTURA
REGISTRO NÚMERO:

Coordenação editorial: Maria de Fátima Barufaldi
Capa : Allencar Rodríguez
arte: Leopoldo Pavan
Revisão: Sueli Sanchez

Todos os direitos reservados
ECEL – Editora Ceacamp Educação e Letras

ISBN 85-906554-2-3
ISBN 978-85-906554-2-8

www.eceleditora.com.br
www.katcavernum.com.br

2010
Impresso no Brasil

Dedicatória

Dedicamos este trabalho aos alunos
que compartilharam através de seu
subconsciente seus medos, suas
angústias e suas dificuldades. Da mesma
forma aqueles que sofreram um processo
de exclusão dentro da escola e hoje
vivem num mundo sem oportunidades
lançados a própria sorte no convívio em
sociedade.

Agradecimento

Primeiramente aos professores que com coragem e sem
hipocrisia responderam ao questionário semi-estruturado da
pesquisa demonstrando suas virtudes e até mesmo suas
incompetências que são justificáveis. Pois, esses professores,
corajosos em suas ações de educar, são privados de uma
educação continuada na busca de novas competências pelo fato
do salário minguado, excesso de trabalho, desorganização gestual
da unidade escolar como também por completarem duramente
sua carga horária trabalhando em mais de duas escolas o que
torna impossível sua luta na busca por mais conhecimentos.

As professoras: Jaldenice Oliveira de França Queirós
(Língua Portuguesa) e Marileise Cristina Rozinelli de Freitas
(Matemática), que pertencem a um universo de exceções à regra
de incompetência pelas suas qualidades não só didática e
pedagógica como também nas atitudes de enfrentar os desafios
frente aos alunos com dificuldades de aprendizagem num
ambiente sem estrutura física, organizacional e operacional que de
suporte as suas ações em benefício de alunos que correm o risco
de passar por um processo de exclusão dentro da escola.

A coordenadora pedagógica Janete Aparecida Cattari Viana,
que de forma recorrente é cerceada de suas principais funções
como assessorar a ação docente no contexto de seu trabalho na
unidade escolar, incentivar e estimular a educação continuada
desse docente, acompanhar o desempenho dos alunos, de
desenvolver projetos pedagógicos que vão ao encontro das
necessidades do aluno em detrimento de tarefas que não condiz
com suas responsabilidades e sim pertencem a outros e que inibe
a maneira de avançar nas suas ações.

A professora Marli aparecida de Fátima Fagionato
Vitoriano que mesmo sem a escola lhe oferecer um único e
simples projeto pedagógico dentro de um plano escolar de
diagnóstico e intervenção em alunos com sérias defasagens de
aprendizagem e/ou crianças que se inserem na questão no
contexto das Necessidades Educacionais Especiais: Indivíduos que
em suas singularidades apresentam limitações físicas, motoras,
sensoriais, cognitivas, lingüísticas ou ainda síndromes variadas,
altas habilidades, condutas desviantes etc. Entre essas
deficiências estão à mental, visual, auditiva e múltipla, como
também problemas de conduta, consegue pela sua competência
como educadora trabalhar sistematicamente as necessidades
desses alunos dando-lhes infinita contribuição na construção de
formação cognitiva e moral.

A Paula Barbosa. Queridíssima guerreira, cúmplice,
inteligente, acompanhante, guru, musa, otimista. Pelos espinhos
que atravessamos juntos por mais de dois anos em pistas
perigosas em dias de sol ou chuva. Pela alegria e pelo medo das
horas dirigidas, pelas horas estudadas, pelas horas trabalhadas,
pelas horas experienciadas, pelas horas sonhadas, pelo trabalho
desenvolvido. Pelo bom fruto criado da semente das incertezas
irrigada pelas águas de nossas vidas.

Ao Prof. Dr. Paulo Rennes por acreditar em nós, pelo estímulo,
pelo incentivo e pela compreensão. Pelo seu caráter, suas
habilidades e conhecimentos. Pela difusão de seus conhecimentos
sábios, pela divisão da imortalidade de sua qualidade mais
sublime: o saber.

A Melissa Nakasaki, a nossa (mél). Disciplinada companheira
das discussões mais fervorosas sobre o didático, o pedagógico e
as comadres. Pela capacidade de buscar, explicitar e dividir
questões que norteiam nossa vida acadêmica e pessoal. Pela
capacidade de dividir sonhos e abrir caminhos. Pela
responsabilidade e habilidade de criar amigos.

Epígrafe

Fui obrigado a recorrer à conclusão
insatisfatória de que existem, sem a
menor dúvida, combinações de
objetos naturais muito simples que
tem o poder de afetar-nos [...],
embora a análise desse poder se
baseie em considerações que
fiquem além de nossa
compreensão.

Edgar Alan Poe

SUMÁRIO
Resumo
Abstract
CAPÍTULO 1. APRESENTAÇÃO
CAPÍTULO 2. INTRODUÇÃO
CAPÍTULO 3. A PEDAGOGIA DO DESENHO INFANTIL
3.1 A Teoria
3.2 O Contexto Pedagógico do Desenho
3.3 Como Analisar e Interpretar Desenhos
3.4 O Desenho como Forma de Investigação da Personalidade
3.5 Aplicação Institucional do Procedimento Desenhos-Estórias

CAPÍTULO 4. BASES METODOLÓGICAS DA PESQUISA
4.1. A Abordagem Teórica-Metodológica
4.2 Os Sujeitos Participantes da Pesquisa
4.3 O Tempo e o Espaço da Problematização
4.4 Os Procedimentos

CAPÍTULO 5. A CRIANÇA E A PRÉ-ADOLESCÊNCIA
5.1 O Pré-adolescente e a Teoria Cognitiva de Jean Piaget
5.2 O Referencial Psicanalítico de Donald Woods Winnicott

CAPÍTULO 6. O MAPA DOS SÍMBOLOS
6.1 Distribuição da Freqüência de Escolha de Símbolos
6.2 A Representação Geral dos Símbolos das Projeções Psicossociais
6.3 Apresentação dos Indícios de Variáveis Psicológicas nos Sujeitos Inseridos no
Contexto das dificuldades de Aprendizagem.

CAPÍTULO 7. O MAPA DA PROBLEMATIZAÇÃO
7.1 Sujeitos Participantes no Contexto das Dificuldades de Aprendizagem (D.A.)
7.2 Indícios Abstratos e Intervenções do Professor no Âmbito das D.A.
7.3 Apresentação dos Quadros dos Sujeitos Inerentes à Problematização
7.4 A Relação dos Alunos com a Escola e com o Saber
7.5 O Discurso do Professor

CAPÍTULO 8. APRESENTAÇÃO DE ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO
8.1 Procedimentos e Unidades de Produção
8.2 Avaliação dos Procedimentos

CAPÍTULO 9. RESULTADOS
9.1 Discussão dos Resultados

CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCAS BIBLIOGRÁFICAS
CITAÇÕES E/OU REFERÊNCIAS

contornos projetivos 1

Capítulo 1

Todo ano a incompetência da unidade escolar no processo
ensino/aprendizagem/gestão é representada, em parte, pelo Índice do
Desenvolvimento Escolar (Idesp). Digo em parte, pois dentro do
parâmetro de sua avaliação, além das provas objetivas que incluem
Português, Matemática e Ciências, é considerado também o Fluxo
Escolar¹. Nesse caso podemos dizer que os números da evasão são
reais da mesma forma que os números dos repetentes. Já, o número
estatísticos dos promovidos é norteado pela necessidade do gestor
(diretor(a) da escola) em manter seus índices de aprovação o qual
incide diretamente na quantidade de bônus que todos da escola
receberão, portanto, esses números são falsos, maquiados,
envergonhados.

Nesse contexto a tão sonhada Progressão Continuada² idealizada
por Paulo Freire³ dá lugar à Promoção Continuada4. Dezenas de
alunos são promovidos sem atingir os objetivos reais da Progressão
Continuada entre elas benefícios quanto a diminuição efetiva da
evasão escolar, inovações didáticos/pedagógicas, mudança no
comportamento do aluno, real diminuição dos índices de repetência
decorrente do cumprimento explícito em seu próprio nome
“Progressão Continuada” o que significa promover ao aluno um ensino
de qualidade, inclusão e igualdade de oportunidades e produção de
conhecimentos. Se para esses alunos o futuro acadêmico, econômico
e social é, certamente, nebuloso podemos então construir uma
hipótese real àqueles que dentro de um contexto tão fraco no âmbito
da formação de elementos que possam representar perante a
sociedade sua cidadania com questionamentos críticos, compreensão
e reflexão de mundo e promover mudanças apresentarem já no início
de suas vidas acadêmicas dificuldades de aprendizagem no âmbito da
leitura, escrita e cálculo e são promovidos junto aos que não adquirem
um mínimo de conhecimento cognitivo e vêem a escola como
referencial de desenvolvimento e progresso.

2 allencar rodriguez

Isso pode produzir no indivíduo um sentimento de baixo-
estima, depressão, intolerância e agressividade. No âmbito
social, da agressividade à delinqüência é um caminho curto
que se constrói pelo caráter da frustração e do ódio
constituindo no sujeito um entrave no caminho de sua
socialização.
Esse cenário estimulou a realização da presente pesquisa
fundamentada em uma simples, mas concreta pergunta
problematizada a partir do tem “dificuldades de
aprendizagem”: Como é possível identificar, no início da pré-
adolescência, alunos que possam apresentar sintomas de
possível problema no contexto da aprendizagem? Se o aluno
é promovido continuamente o que menos o avalia é a nota,
uma vez que na maioria das vezes o professor provém ao
aluno um significado subjetivo de avaliação.
A partir desse contexto preocupante a pesquisa tomou
seu curso com a intenção de identificar se a forma adotada
para descobrir futuros alunos que possam ser inseridos na
preocupação descritiva é plausível para tal problemática. Por
dez meses cerca de 120 alunos foram observados à sua
trajetória cognitiva e psíquica no sentido de que no último
mês do ano letivo pudéssemos aplicar a técnica de
investigação da personalidade5 através do procedimento
desenhos-estórias (Trinca, 1972)6 e fundamentado na teoria
psicanalítica de Donald Woods Winnicott7. Para subsidiar as
argumentações, na introdução da dissertação faço uma
contextualização da revisão literária sobre o contexto das
dificuldades de aprendizagem e nos capítulos seguintes a
descrição dos procedimentos e a teoria winnicottiana.
No final do processo, a grande maioria dos alunos não
apresentava nenhuma grave deficiência cognitiva 8 piagetiana9
e/ou psíquica10.


Para além dessa constatação, relativamente óbvia, a
atenção esteve voltada aos alunos que configuravam um
quadro de deficiência no contexto da aprendizagem da
leitura, escrita e cálculos. Isso foi observado neste período de
dez meses da pesquisa e endossado pela fala dos professores
de Português, Matemática, Geografia e História ouvidos
durante o procedimento da pesquisa. A análise cognitiva e
psicológica mostra que além deste trabalho objetivar uma
reflexão à pergunta problematizada a partir do tema, abre
um campo de pesquisa ao buscar uma alternativa preventiva
antes mesmo que o processo das dificuldades de
aprendizagens tenha início, uma vez que inúmeras são as
pesquisas relacionadas aos fatores intervenientes educativas
e diagnósticos no processo de aprendizagem11, tratamentos
dos problemas de aprendizagem12, causas e formas de
tratamento13, ação psicopedagógica14, após o diagnóstico e
muitos outros que são significativamente importantes fontes
de pesquisa na área da Psicopedagogia. Desta forma, este
estudo vem ao encontro daqueles que buscam compreender e
contribuir para a solidificação de uma área da ciência tão
nova e tão nobre de cunho pedagógico e psicológico. Somado
a isso, nossa pesquisa constatou que apenas uma pesquisa 15
(especialização) e uma dissertação de doutorado 16 ambas não
disponibilizadas para uma análise aprofundada de aplicação
de desenhos-estórias cujo estudos estão relacionados aos
aspectos dos desenhos de crianças com dificuldades no
aprendizado da leitura e escrita e estão relacionados
estritamente à área da psicologia.


Capítulo 2. INTRODUÇÃO

Falar da aprendizagem como processo de adquirir
conhecimentos nos remete ao início da própria existência do
homem na sua construção psíquica, cognitiva e filosófica se
bem que essas manifestações se davam em suas formas mais
primitivas e atemporais. Com a evolução esse contexto serve
de base existencial para se comportar como ser-no-mundo17.
Investigações empíricas analíticas18 em diversas áreas das
ciências se fundamentavam no pressuposto de que o
crescimento cognitivo do indivíduo provém de sua
experiência, ou seja, de seu amadurecimento nas fases de
seu crescimento cronológico. Deve-se considerar que diversas
correntes psicológicas, filosóficas e/ou lógicas (positivismo19,
behaviorismo20, psicologia genética21, paradigma holístico22)
possuem conceitos próprios para a mesma semântica na
questão da aprendizagem.
Hoje o conceito de aprendizagem está bastante ampliado
considerando o indivíduo como um todo na questão da
aquisição de conhecimentos onde sozinho não há capacidade
completa na busca ou transmissão desses conhecimentos.
Desta forma o processo ensino/aprendizagem deve formar
um ciclo gnosiológico23 (que não pode ser confundido com a
epistemologia) de relação dialética24, cuja trajetória de sua
origem na Grécia antiga, quando era arte do diálogo e da
discussão cujo conceito perdura até hoje como modo de
pensar ao privilegiar as contradições,


fenomenológica25 e epistemológica26 na constituição física,
lingüística, psíquica e intelectual desse indivíduo enquanto
existir como ser vivente 27. Posto isso, verifica-se a
complexidade da interrelação de diferentes culturas. Num
estágio mais próximo de nós verificamos no cotidiano da
unidade escolar o choque entre a educação formal28 e a não
formal29 num contexto de tentativa de homogeneização da
aprendizagem para um universo heterogêneo de
aprendentes. E a escola metodológica tenta impor nesses
sujeitos um conhecimento sistematizado na tentativa de
moldá-lo como um novo ser que possa desenvolver
pensamentos metacognitivos30, que tenha um olhar
metafísico31 e que possa se comunicar pela metalinguagem32
sem considerar sua formação política, histórica e social.
Fundamentado nessa descrição a ocorrência das dificuldades
de aprender é latente 33, isto é, sua problematização irá
ocorrer na vida acadêmica do indivíduo, uns mais outros
menos, seja no início ou um pouco mais tarde. Junto a essa
descrição no contexto da dificuldade ou problema de
aprendizagem outros fatores, em menor freqüência,
influenciam o indivíduo no processo da construção de
conhecimentos como os distúrbios34 e os transtornos35
relativos à aprendizagem.


Podemos considerar o problema de aprendizagem como
um sintoma, no sentido de que o não-aprender não configura
um quadro permanente, mas ingressa em uma constelação
peculiar de comportamento, nos quais se destaca como sinal
de descompensação36. Isso quer dizer que a patologia da
aprendizagem possui seus fundamentos no âmbito dos
fatores ambientais37, fatores orgânicos38, fatores específicos39
e fatores psicógenos40.
Portanto, após a análise contextual das narrativas
expostas e a premissa de que o processo de exclusão de
crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem ainda
estarão escondidos na sombra do índice que mede o fluxo
escolar e a promoção continuada, vamos discorrer a seguir os
parâmetros que fundamentaram o conceito científico dessa
pesquisa na busca das respostas advindas dos
questionamentos do problema inserido no âmbito das
dificuldades de aprendizagem fundamentado na questão
concreta e objetiva de como é possível identificar, no início da
pré-adolescência, alunos que possam apresentar os sintomas
descritos no contexto da aprendizagem. Para compreender,
entender e refletir acerca deste trabalho estarão explícitos
nos próximos capítulos as reflexões, interpretações, teorias e
análises que deram suporte a realização da pesquisa assim
como seus resultados.
No capítulo III, fazemos uma exposição do significado da
pedagogia do desenho infantil que mostra a importância da
formação da pessoa pelo ato de desenhar. Em qualquer lugar
do mundo, desde as pinturas rupestres até a arte
contemporânea, a criança possui o hábito de desenhar. E,
seus desenhos são recheados de imagens subconscientes os
quais podem qualificar o desenvolvimento de sua
personalidade.


Junto ao conceito da pedagogia do desenho infantil41 é
feita também uma breve reflexão sobre a teoria do uso de
desenhos como instrumento de diagnóstico42, interpretação43
e seu uso como forma de investigação da personalidade 44.
Apresentamos também alguns campos de investigação onde
foi aplicada essa técnica.
O quarto capítulo apresenta a metodologia que abriu
caminhos em busca dos conhecimentos relativos à
problematização do tema. Os sujeitos participantes 45 são
delineados de acordo com o gênero e a idade assim como o
tempo e o espaço dos sujeitos e da problematização. Desse
conjunto foi feito uma análise fenomenológica e
epistemológica relativamente crítica ao processo da trajetória
metodológica para a compreensão dos sujeitos analisados nos
dez meses de observação.
Já no capítulo V, é feita a contextualização das etapas do
desenvolvimento humano relativos à criança e a pré-
adolescência como também, dentre os estágios de
desenvolvimento cognitivo no ser humano que dão origem a
Teoria Cognitiva de Piaget: sensório motor 46, pré-
operacional47, operatório concreto 48 e o operatório formal49. A
partir dessa exposição é explicito sucintamente a teoria que
se insere nos sujeitos participantes da pesquisa. Da mesma
forma é feito um relato da teoria psicanalítica de Donald
Woods Winnicott inerente ao amadurecimento50.


No capítulo seguinte, o sexto, é feita a apresentação e
análise dos resultados dos desenhos onde foram distribuídos
num quadro a freqüência de escolha de símbolos 51 divididos
em grupos de acordo com as séries que pertencem: 5ª
Séries, A, B, C e D. e a representação desses símbolos. Desse
contexto generalizado foi delimitado o grupo contextualizado
na problematização, foco do próximo capítulo.
Neste capítulo, o sétimo, delineamos os participantes
inerentes a problematização do objeto que se configura no
tema “dificuldades de aprendizagem”. Fazemos também a
definição de que maneira se percebeu o problema face à
escolha desses sujeitos. Foi feito um relato de suas atividades
em sala de aula, análise de seus comprometimentos com as
atividades realizadas como tarefa para ser feito em casa,
análise da progressão cognitiva, interatividade e participação
em sala de aula, a disciplina e o discurso dos professores
fundamentados nessa descrição analítica aos sujeitos
participantes.
No capítulo VIII, foi construído um novo mapa
individualizado das unidades de produção dos desenhos, a
verbalização e a avaliação dos procedimentos desenhos-
estórias de cada participante no âmbito da referência 52 de
análise de interpretação da técnica de investigação da
personalidade, Trinca (1972). Também foram explicados
alguns aspectos importantes como à orientação espacial53, as
dimensões do desenho54, os traços55, o simbolismo das
formas56 e também a interpretação da repetição de um
mesmo tema57, as cores58 e sombreamento59.


No capítulo IX, finalmente, faço a discussão dos resultados60 e a
comparação dos resultados61 segundo a análise baseado no
referencial, Trinca (1972). Procuro também fazer uma síntese de cada
indivíduo e a sua pertinência ou não com o problema de
aprendizagem. A intenção disso é mostrar se o caminho analítico
adotado possui sustentabilidade científica62 de sua aplicabilidade num
contexto institucional deprimido pela péssima gestão da unidade
escolar e norteado pelo interesse político e econômico dos
governantes, o qual deixa a escola relegada a um plano inferior de
melhoria efetiva na prática em detrimento de um discurso contraditório
que posiciona seu crescimento fundamentado em índice de caráter
mascarado,

Feito esse detalhamento traço as considerações finais relativo ao
cumprimento do propósito desta pesquisa e em seguida apresento as
referências bibliográficas.


Capítulo 3. A PEDAGOGIA DO DESENHO INFANTL
3.1 A Teoria
Coloque um lápis em minhas mãos, farei alguns
contornos, neles projetarei alguns segredos, guardados
inconscientes, de minha personalidade.

Essa frase criada por mim pode pertencer ao domínio
público. Pois, qualquer um que pegue um lápis e faça um
desenho livre ou temático estará fazendo o mesmo que eu
em qualquer parte do mundo e em qualquer idade. O
desenho é a expressão interiorizada do sujeito sendo
construído durante seu processo de amadurecimento em seus
estágios psíquicos. E essa não é uma percepção nova. Cento
e vinte e dois anos antes de eu criar a sentença acima, Ricci 63
fez o mesmo ao apresentar o desenho como fenômeno
expressivo em 1887 por conta de seus estudos da arte
infantil. Sua obra estimulou o interesse pelo desenho infantil,
principalmente, do desenho da figura humana. Em sua obra
L’arte dei bambini (1887) 64, lançou a idéia de que
Os desenhos que as crianças fazem não são uma
tentativa de mostrar a aparência real dos objetos, mas
expressões do que as crianças conhecem sobre eles65.

Nessa perspectiva psíquica o desenho é um dos
fundamentos de análise para o desenvolvimento deste
trabalho. Aqui não são importantes as leis que determinam o
domínio gráfico, mas os contornos, os rabisco, que vêem do
conjunto de suas faculdades psíquicas como diz Bédard
(1998):

Sem perceber, no momento de desenhar a criança
transporta para o papel seu estado anímico, em todos os
detalhes. É por isso que os desenhos das crianças
permitem-nos incrementar consideravelmente nossos
dados sobre o seu temperamento, caráter, personalidade
e necessidades. Os desenhos ajudam-nos também a
descobrir e a reconhecer as diferentes etapas pelas quais
a criança está atravessando, os seus problemas e
dificuldades, assim como os seus pontos fortes.
(BÉDARD,1992, P.6).


Por isso, não devemos considerar o desenho como uma
atividade instintiva e sim
Apreciar o desenho da criança é perceber a dimensão do
„belo‟ em toda sua plenitude, que não se restringe ao
visual da obra, mas ao encanto geral que ela emana.
(SANS, 2007, p.9)

Como uma forma que Freud distingue no contexto da pulsão
como um processo dinâmico, que impulsiona o organismo em
direção a uma meta e o equilíbrio do estado de tensão. Para
Freud a pulsão não se dá a um estado consciente nem
inconsciente. Para ele pulsão, „é um conceito situado na
fronteira entre o psíquico e o somático‟ (FREUD.
Esses são alguns conceitos que mostram porque toda
criança gosta de desenhar. A fonte da pulsão é somática
quanto às informações recebidas, mas, psíquicas quando
projetam às imagens decodificadas pelo corpo. Quem nunca
fez um desenho ou rabiscos no início de sua vida? Impossível
não tê-lo feito. Essa necessidade é genética. Existem
representações preservadas de homens e animais datadas no
período Paleolítico – entre 40.000 e 10.000 anos a.C. Porque
então alguém deixaria de fazê-los hoje? Ninguém! Os
desenhos, além de sua representação psíquica projetiva,
representam a forma de comunicação impressa mais antiga
da civilização mesmo que forem alguns rabiscos como
acontecia com o Jogo dos Rabiscos de Donald Woods
Winnicott.
Para Winnicott o Jogo dos Rabiscos é uma simples forma
de dar início a uma interlocução fazendo uso de lápis e papel
(informação verbal)66. A partir de um rabisco aleatório feito
pelo analista o interlocutor poderia dar seqüência ao seu
rabisco ou até mesmo ser transformado em um desenho. A
partir disso o analista pode dar seqüência no rabisco ou no
desenho do interlocutor, ou ainda, o interlocutor fazer seu
próprio rabisco e o analista daria a seqüência. Isso é
conhecido como o Jogo dos Rabiscos. Sua característica
principal é a liberdade criativa (sem regras), uma espécie de
brincadeira que dos desconhecidos dão início a uma
comunicação.


Recentemente, em uma tragédia, em Guarulhos, uma
seqüência de desenhos de um garoto de seis anos constituiu
um elo comunicativo entre ele e os policiais que contribuiu
para elucidar um caso de homicídio culposo.
SEQÜÊNCIA: o garoto desenhou o pai com uma faca (acima),
ele e a mãe dentro do apartamento (à esq.) e em queda (à
dir.)

Voltando à Winnicott, para ele, o jogo de brincar é uma
manifestação teatral de interação comunicativa o qual um de seus
veículos é os rabiscos e os desenhos num processo universal:

Em outros termos, é a brincadeira que é universal e
que é própria da saúde: o brincar facilita o crescimento e,
portanto, a saúde; o brincar conduz aos relacionamentos
grupais; o brincar pode ser uma forma de comunicação
consigo mesmo e com os outros67.

Posto essa narrativa é fácil perceber a importância do
desenho como fator de desenvolvimento sadio para a
formação psíquica de qualquer ser humano. Quando, no final
do século XIX, início do século XX, pesquisadores voltaram
suas atenções para o desenho da criança se abriu um leque
de perspectivas evolutivas no contexto fenomenológico,
epistemológico e filosófico nas áreas das ciências humanas,
exatas e biológicas.

A descoberta da criança como ser autônomo provocou
novos estudos científicos por parte de pedagogos e
psicólogos, favorecendo o surgimento de novos
conteúdos em sala de aula e de investigação sobre o
aprendizado68.


E dentro da sala de aula a comunicação através dos
desenhos se torna mais interativa, agradável e sincera. Pode
não ser um método infalível de conhecer as pessoas como diz
a sabedoria popular: para se conhecer alguém vivam juntos e
juntos comam um saco de sal. Mas, o uso junto a outra
ferramenta que possa ser reflexiva, analítica e interpretativa
o analista e/ou o pesquisador terá um envolvimento de
conhecimento próximo da sabedoria popular e não correrá o
risco de que seu compromisso com o aluno dure até que a
morte os separe, uma vez que a relação investigador,
analista, professor e aluno está interagindo no campo do
prazer.

A maioria das crianças pequenas mostra interesse e
prazer em desenhar e, nas creches e nas escolas,
professores tiram partido desse entusiasmo, acreditando
que a atividade artística é parte importante do
desenvolvimento infantil. Seus desenhos, executados
de maneira ousada e descontraída, enfeitam as
paredes das salas de aula e nos encantam a todos69.

Energizados pelo crescente interesse científico sob o
aspecto projetivo do desenho infantil um grupinho de
estudiosos da Psicologia Clínica da Infância, alguém
apresenta timidamente o método de desenhos-his(estória)
cujo significado é, na prática, associar as virtudes do estímulo
gráfico com as da apercepção temática, para a investigação
da mente. Na prática seu contexto é analisar os segredos
inconscientes da personalidade projetados pelos desenhos
livres junto à apercepção temática das his(estórias).

O desenho livre, associado à estórias em que ele figura
como estímulo para essas estórias, constitui instrumento
com características próprias sobre a personalidade em
aspectos que não são facilmente detectáveis pela
entrevista psicológica direta70.

Avançando em seu processo científico e sistematizado
pelos estudos do autor com ampla amostra de sujeitos
variáveis na faixa etária, nível sócio-econômico,


escolaridade, nível intelectual, de ambos os sexos o
procedimento de desenhos-estórias (D-E) se alastrou por
diversas áreas de atuação profissional: área escolar, áreas
clínica, área da saúde, área da família e área social.

3.2 O Contexto Pedagógico do Desenho

As primeiras manifestações da criatividade infantil estão
nos desenhos. Uma expressão pessoal de aprendizagem de
seu entorno físico e psíquico sem a preocupação da lógica
consciente que permeiam os adultos. Através deles acontece
seu amadurecimento lógico, espacial e motor. Isto é, seus
contornos estão estritamente relacionados ao processo de
maturação, onde o corpo é a origem das aquisições
cognitivas, afetivas e orgânicas e o desenho a expressão mais
fiel de sua aprendizagem escondida sob o manto da
inconsciência. Pelos seus contornos flui pensamentos sem
censura que parecem emergir de um vazio.

Para os psicomotricistas, os desenhos além de terem um
caráter de avaliação psicomotora, trazem um contexto
pedagógico de ensinar a criança à vê-la por si mesma quando
desenham figuras humanas.

A criança desenha o ser humano em função do
conhecimento que possui de si mesma, do que sabe e do
que sente e não somente do que vê71.

Esse conhecimento de si mesmo traz implícito à aquisição
dos conhecimentos das pedagogias sensoriais no
desenvolvimento do indivíduo. Espontaneamente as crianças
sintetizam simplificadamente em contornos, massa e cor, ou
seja, uma cena projetada, as informações decodificadas em
sua mente dos conhecimentos adquiridos dos aspectos do
movimento, do tato, do som, do cheiro e da cor. A pedagogia
da linguagem gráfica promove um amadurecimento cognitivo
para a compreensão da linguagem escrita desenvolvendo sua
capacidade criadora e de


percepção de mundo evoluindo das “garatujas” 72 até atingir o
estágio operatório formal73 onde a criança começa a
raciocinar a lógica, aproximadamente após os 12 anos,
adquirindo auto-crítica e também interação perceptiva do
ambiente partilhando o realismo visual iniciando sua
adaptação ao realismo em detrimento do abstrato. Esse é um
período crítico no contexto da pedagogia do desenho. O
educador deverá ter consciência que o desenvolvimento da
criança não poderá ser diagnosticado num desenho cujo
conceito de sua subjetividade poderá ser bonito ou feio, uma
vez que nos desenhos das crianças estão as expressões de
seus sentimentos transmitindo informações inconscientes de
sua formação física, psíquica e cognitiva. As crianças estão
representando um símbolo da construção de suas
personalidades os quais a pedagogia do desenho da criança
representa o meio ambiente desse sujeito, suas
manifestações e seus comportamentos. Tanto um conceito
como outro são restrições à sua capacidade criadora que
poderá promover distúrbios ou transtornos na característica
de expressão de sua individualidade e muitos expandem essa
decepção aos problemas emocionais.
Os psicólogos, em geral, empregam a palavra
personalidade para descrever as diferenças na maneira
pela qual as crianças e os adultos se relacionam com as
pessoas e com os objetos do mundo que os cerca. Como
o conceito de inteligência, o conceito da personalidade
visa a descrever diferenças individuais duradouras
no comportamento. O fato de sermos extrovertidos ou
tímidos, independentes ou dependentes, confiantes ou
inseguros, de nos atirarmos a coisas novas ou
segurarmos-nos – todos esses aspectos (e muitos outros)
são vistos como elementos da personalidade74.

Assim, por meio da pedagogia do desenho, a criança
manifesta expressivamente o conhecimento adquirido e sua
práxis inconsciente de percepção de seu mundo em
construção relacionado à sua educação primária (família) e a
trajetória de sua educação secundária (escola), num contexto
de imaginação, reflexão e percepção que associado à
pedagogia escrita de apercepção temática produziu um farto
material para análise efetivado neste trabalho de pesquisa.


Compare o contexto da narrativa com o desenho-estória
abaixo
Unidade de Produção 1 – fig. 1
Estória: “O carinha e policial e trabalha muito bem. ele
apanhou para um ladram na Priga de rua, mas dodos os
policial pateram em todos os ladram mas uma Policia moreu
na priga”.

Titulo: Priga de rua

Paulo Soares75 (12 anos)

Pesquisa que corroborou o universo de pesquisadores do
assunto de que a pedagogia do desenho da criança é mais do
que um simples rabisco (uma guaratuja). Suas implicações
estão nas interfaces e intersecções psíquicas e cognitivas no
ato de brincar, de falar, refletir, expressar, assimilar e
projetar.


Como vimos na introdução desse trabalho à questão da
educação formal e não formal76 no contexto dos choques
entre as realidades metódicas e a não metódicas é nesse
último que há décadas desenhos reproduzem a expressão da
cultura popular em narrativas e o folclore igual à mula sem
cabeça o curupira e o saci pererê.

Somado a isso, no âmbito da sexualidade foi em livretos
mal-impressos e mal-desenhados, conhecidos como
catecismos77, que na pedagogia desses desenhos que
circulavam clandestinamente num período conhecido como
78
“anos de chumbo” , ocorreu a iniciação sexual de
praticamente três gerações do público masculino.


Os aspectos sexuais do desenvolvimento infantil também
se fazem presentes na exposição projetiva de seus desenhos.
Sua linguagem pode estar querendo dizer que existe uma
curiosidade reprimida o qual não consegue verbalizar.

Veja a narrativa com o desenho-estória abaixo

Unidade de Produção 2 – fig. 2

Estória: “Foi convocada para uma reunião da defenção dos
animals em Americana.
Ela foi e os caras falaram que ela poderia pegar qualquer
cavalo. A minha tia pegou um cavalo muito bom (no sentido
bom enteiro). Chegou um dia que ele não agüentou por que
ele era muito velinho mas era muito bom”.

Titulo: No citiu da minha tia

Joaquim Ruiz79 (12 anos)


Interpretação: Desenho exprimindo uma fase fálica do
sujeito, nesse caso possivelmente esse sujeito está preso a
essa fase fálica.

Estudos freudianos comprovaram que a fase fálica é um
período importante no desenvolvimento da sexualidade e

Uma das manifestações sexuais mais freqüentes nessa
fase é a masturbação. As crianças, através de toques
corporais, descobrem que essa exploração proporciona
sensações prazerosas e relaxantes80.

Interpretação: O fato é que essa ocorrência se processa por
um período do desenvolvimento da sexualidade e o desenho
de Lee está projetando uma constante ocorrência da moral
familiar no âmbito da educação sexual que pode trazer
distúrbios psicossexuais à criança.

Se os adultos que convivem com uma criança, nessa
fase, não conseguirem entendê-la ou passar uma
inadequada educação sexual, repreendendo-a, poder-se-
á instalar um caráter fálico na mesma. Provavelmente
será uma pessoa que pode ficar narcisicamente fixada
nesta fase, superestimando o pênis e confundindo-o com
o corpo81.


3.3. Como Analisar e Interpretar Desenhos

Narrativas de histórias e os desenhos de crianças tem sido
fontes projetivas de sentimentos e concepções das crianças
que aguça a imaginação científica de psicopedagogos,
psicólogos, pedagogos e pesquisadores de áreas diversas.
Analisar e interpretar o inconsciente que se revela através de
aspectos simbólicos do desenho, na área da psicopedagogia
para nós profissionais especializados com a questão das
dificuldades de aprendizagem, utilizamos o diagnóstico dessa
análise e interpretação para analisar, compreender e
descrever o vínculo que a criança estabelece com a
aprendizagem. E quando é dito análise e interpretação que se
dizer que

Analisar um desenho não é o mesmo que interpretá-lo,
pos existe uma diferença real e concreta entre ambos os
conceitos. A análise responde a um enfoque técnico e
racional e se fundamenta em bases solidamente
comprovadas. (...) A interpretação dos desenhos das
crianças é o resultado ou a síntese da análise82.

Daí a importância da apercepção simbólica do desenho da
criança projetando seus sentimentos, seus amadurecimentos
cognitivo e emocional para além das principais problemáticas
que as perturbam e também a importância de um
conhecimento aprofundado da simbolização dos desenhos
para uma avaliação e interpretação fenomenológico,
epistemológico e filosófico em seus fundamentos de caráter
científico. Nesse caso, o que menos importa é a estética dos
desenhos.
Dezenas são os símbolos para análise e interpretação na
produção dos desenhos. Nesta pesquisa foi priorizado: a)
Maior freqüência dos indícios de variáveis psciológicas; b)
Maior freqüência dos temas, Bédard (1998), Campos (2007);
c) Maior freqüência dos itens que compõem o referencial D-E,
Trinca (1997), que são inerentes para o diagnóstico
psicopedagógico a partir das características dos aspectos
formais83.


3.3.1 - Maior Freqüência dos Indícios de Variáveis
Psciológicas
a) bem ajustado ao meio;
b) confiança em si;
c) ansiedade;
d) agressividade;
e) depressão;
f) insegurança;
g) inferioridade;
h) timidez;
i) obstinação e teimosia;
j) inteligência concreta;
k) habilidade criadora;
l) dificuldades de lidar com impulsos sexuais;
m) dependência e descontrole;
n) segurança;
o) introversão;
p) equilíbrio emocional e mental;
q) imaturidade emocional;
r) incapacidade de adequação ao meio.

3.3.2 – Maior Freqüência dos Temas
a) interpretação do desenho da casa (teto, telha,
paredes, porta, janelas);
b) interpretação de desenho de árvore (tronco, raiz,
copa);
c) interpretação de figuras humanas (figura cabalística,
figura grotesca, figura não inteira);
d) interpretação de cada parte específica da figura
humana (cabeça, rosto, olhos, sobrancelhas e
pestanas, cabelo, bigode e barba, nariz, boca,
orelhas, queixo, pescoço, ombros, costelas, braços,
mãos, dedos , pernas e pé;
e) elementos acessórios: chapéu (indica dificuldade de
aprendizagem)
f) a repetição de um mesmo tema (entrave na
socialização de conhecimento.
g) a diversidade de temas (associação com o meio)


h) uso das cores (dispersão – dificuldades na área
afetiva)
i) o sol (influência ; entusiasmo; autonomia; violência
verbal)
j) a lua (adaptação; intuição feminina)
k) as nuvens (bons ou maus momentos, depende da
cor)
l) as flores (necessidade de segurança)
m) as montanhas (busca de estabilidade emotiva)
n) os animais (comunicação de alguma necessidade)
o) os veículos (símbolo de atitude social)
p) o barco (capacidade de adaptação – depende do
barco)
q) cartuns (falta de habilidade de interação com a
realidade)

3.3.3 - Maior Freqüência dos Itens que Compõem o
Referencial D-E no contexto da análise dos aspectos
formais

a) tema do desenho: compatibilidade com idade;
b) tema da estória: 1) compatibilidade com idade e 2)
compatibilidade com desenho;
c) título: 1) adequação do desenho e 2) adequação à
estória;
d) posição da folha; Normal: horizontal
e) localização da página; Normal: central
f) tamanho em relação à folha; Normal: médio
g) qualidade do grafismo: 1) tipo de linha e 2)
consistência do traçado.
h) resistências; Normal: baixo nível de resistência
i) transparências; Normal: baixo nível de transparência
j) sombreamento; Normal: baixa freqüência de
sombreamento
k) perspectiva ou movimento; Norma: figura indicando
movimento
l) uso das cores. Anormal: Desenhos acromáticos
(dispersão, retração)


3.4 - O Procedimento Desenhos-Estórias como Forma
de Investigação da Personalidade para a Apercepção
das Dificuldades de Aprendizagem

Temos por definição:

A maioria das crianças é normal, e ao crescerem
aprendem mais e se tornam mais maduras
intelectualmente. Por certo, a maturidade intelectual de
algumas crianças ultrapassa em muito a sua idade
cronológica, e elas são consideradas mais dotadas; seus
desenhos da figura humana assemelham-se aos de
grupos de mais idade. Ao contrário, a maturidade de
certas crianças fica muito aquém de sua idade
cronológica. Embora no passado estas fossem chamadas
de crianças “subnormais” ou “retardadas”, hoje em dia
são denominadas “crianças com dificuldades de
aprendizagem”. Suas dificuldades podem ser leves ou
graves84.

A partir da ampliação e expansão da aplicação do
Procedimento de Desenhos-Estórias85 (abreviadamente, D-E)
da utilização clínica à pesquisa qualitativa e quantitativa, esse
instrumento de avaliação de conteúdos mentais com
objetivos diagnósticos, surgido em 1972, trouxe valiosos e
comprovados subsídios de caráter científico para ser aplicado
à área escolar principalmente na área de atuação do
Psicopedagogo relativo às questões das dificuldades de
aprendizagem.
Sua característica como técnica de investigação é
associar, para análise e interpretação, os desenhos livres
(produções gráficas atemáticas) onde elementos
subconscientes, inconscientes projetam-se como estímulo a
apercepção temática com os relatos, estórias contadas a
partir do processo expressivo do desenho. No contexto da
comunicação esse procedimento é muito vantajoso frente a
questionamentos verbais estruturados e diretos. Numa
entrevista direta crianças e adolescentes omitem suas


necessidades, desejos, fantasias e perturbações no âmbito
emocional. Sua aplicação é simples e fácil. Trinca (1997)
propõe que a aplicação seja individual. Por estarmos em
ambiente escolar optamos pela realização em grupo.
Segundo Hammer86, o teste com desenhos sofre menor
interferência emocional e física da interação examinando e
examinador quando aplicado em grupo. Quando há uma
distância entre ambos o material projetado é mais livre e
consequentemente seu contexto está mais próximo da
projeção inconsciente do examinando.

A técnica consiste na realização de uma série de cinco
desenhos livres (cromáticos ou acromáticos); cada desenho
serve de estímulo para que se conte uma estória; (nessa
pesquisa, pela quantidade de participantes, demos
preferência que após um breve relato, a estória fosse escrita
em uma folha a parte), o participante deve ter a sua
disposição sobre a carteira escolar, lápis preto e coloridos. Ao
término do desenho o participante faz escreve o relato de
uma estória e após isso é solicitado ao examinando um título
inerente ao relato. Isso tudo forma uma unidade de
produção. O procedimento desenhos-estórias (D-E) prevê que
se alcance até cinco unidades de produção no máximo em
duas sessões de aplicação. No caso dessa pesquisa cada
procedimento desenho-estória foi realizado em uma única
sessão. Suas formas de avaliação variam de acordo com a
área profissional do aplicador. Na área escolar deu-se
preferência de um referencial de análise de aspectos “formais
ou estruturais” que privilegiam nos desejos os aspectos
descritos em 3.3.3. Em uma representação esquemática
podemos representar o núcleo em que se converge os
aspectos formais como uma unidade triangular cujo esquema
representa um ciclo holístico que tem como resultado a
apercepção futura para o desempenho escolar.
desenho

projeções estória


3.5 – Aplicação Institucional do Procedimento
Desenhos-Estórias

Após ser introduzido por Walter Trinca, em 1972, como
instrumento de investigação clínica da personalidade foram
realizados dezenas de estudos abrangendo diversas áreas de
atuação e com variados temas como87: adolescência (Santos,
1996); (Paula, 1998), adolescentes infratores (Alves, 2001),
asma (Mestriner, 1989); (Sarti, 1996), avaliação conjugal
(Farias, 1997), câncer de mama (Barbosa, 1989, 1991),
câncer em crianças (Flores, 1984); (Perina, 1992),
cardiopatia (Gianotti-Hallage, 1988), cegueira (Amiralian,
1990, 1991, 1992a, 1992b, 1993, 1997b); (Villela, 1999),
consulta terapêutica infantil (Borges, 1998), deficiência
auditiva (Tardivo ET AL, 1999), deficiência mental (Moreno,
1985), Psicopedagogia (Barone e trinca, 1984); (Trinca e
Barone, 1996) entre outros.
Já na área escolar houve estudos na ordem da
Aprendizagem da Leitura e Escrita (Trinca e Barone, 1984) 88;
(Chistofi, 1995)89; Desempenho Escolar (Paiva, 1992)90;
Fobia Escolar (Gimenez, 1983)91 e Fracasso Escolar (Brasil,
1989)92; (Ferreira, 1998) 93; Representação de Escola e
Trajetória Escolar (Cruz, 1997) 94.
Esses trabalhos evidenciam a importância do instrumento
de investigação clinica como também existe a necessidade de
mais estudos desse instrumento na área escolar.


Capítulo 4. BASES METODOLÓGICAS DA PESQUISA

A lógica da pesquisa em educação [...] supõe a
reconstituição das articulações entre os diversos fatores
que integram os processos da produção do
conhecimento. Suponhamos que todo processo de
produção do conhecimento se manifesta numa estrutura
de pensamento que inclui conteúdos filosóficos, lógicos,
epistemológicos, teóricos, metodológicos e técnicos95.

4.1 - Abordagem Teórica-Metodológica

Essa pesquisa que prima pela busca de informações com
critérios quantitativos e qualitativos96, principalmente esta
última, não se fundamentou apenas na criação de um quadro
de dados empíricos e/ou estatísticos de ocorrência
momentânea num lugar por um período de tempo. O que foi
desvelado estava escondido nas práxis dos sujeitos
participantes, na projeção inconscientes de seus desenhos,
no relato de seus pensamentos, o significado de suas
verbalizações, em seus gestos, e suas posturas como
também na estrutura didática-pedagógica e física do espaço
da problematização. Desta forma o percurso metodológico
seguiu uma visão fenomenológica dentro de um estudo de
caso97. A interseção das características da pesquisa
qualitativa e da pesquisa ação estimulou os sujeitos
participantes da pesquisa a superar diferentes desvios e
condicionantes que reduzem a capacidade de compreensão
da problemática da realidade revelando novos conhecimentos
de caráter científico em detrimento de que esse estudo
pudesse ser visto como um simples exercício acadêmico de
um curso de pós-graduação.


4.2 - Os Sujeitos Participantes da Pesquisa
Os participantes da pesquisa forma alunos da 5ª. Séries
do Ensino Fundamental da Rede Pública do Estado de São
Paulo. A amostra foi de 119 alunos caracterizados pelas
etapas do desenvolvimento humano, como, crianças, pré-
adolescentes e adolescentes com idades que variam entre 11
e 16 anos. O total dos participantes corresponde a quatro 5ª.
Séries o qual foi denominado a cada uma dela um grupo.
Desta forma, temos os grupos A, B, C e D que forma o
universo desta pesquisa.

Tabela 1 – Síntese da amostra pesquisada dos sujeitos
participantes da pesquisa
Sexo Total Porcentagem
Masculino 52 43,6
Feminino 67 56,4
total 119 100

Esse quadro demonstra a distribuição dos participantes
por sexo revelando uma quantidade de meninas 84%
superior a quantidade de meninos.
Tabela 2 – Distribuição dos sujeitos participantes da
pesquisa por idade
Idade Meninos Meninas Total
(quantidade) (quantidade)
11 34 55 89
12 14 09 23
13 03 01 04
14 - 01 01
15 01 - 01
16 - 01 01

Esse quadro demonstra que há alguns alunos defasados
idade cronológica e idade escolar.


4.3 - O Tempo e o Espaço da Problematização

A pesquisa ocorreu numa cidade da região de Campinas,
em 2008, cuja população, pelos dados do IBGE 98, entre as 50
cidades mais populosas do Estado de São Paulo. A escola
sujeito da problematização é tradicional e antiga (foi fundada
em 1908) na área central da cidade. Pelo índice do IDESP99 a
escola se posiciona num índice intermediário entre as 5.183
escolas do Estado com uma média em português de 4,71 e
matemática 2,34. Na mesma cidade existe escola posicionada
na 7ª posição e 88ª posição. Segundo relato dos alunos, por
escrito, a escola apresenta problemas estruturais de grande
monta, como, banheiros entupidos e mal cuidados, torneiras
entupidas, grandes goteiras na maioria das salas, lousa mal
posicionada em sala de aula, sala de aula antipedagógica
(aluno dois em dois nas carteiras em todas as séries
provocando excesso de lotação e muita conversa), acanhada
biblioteca e sala de informática inoperante. No período da
pesquisa (10 meses – fevereiro a dezembro) nenhum evento,
em seu recinto, foi realizado que pudesse trazer a
comunidade para dentro da escola. A questão da indisciplina
é alarmante em algumas salas sem que providências sejam
tomadas, por exemplo, houve aluno que teve 26 ocorrências
sem que o gestor tivesse conhecimento.

4.4 - Procedimentos

Para a coleta de dados foi adotado o Procedimento
Desenhos-Estórias, Trinca (1972). Em cinco sessões
sucessivas, foi aplicado a sequência:

►Distribuição de Materiais:
a) cada aluno recebeu uma folha de sulfite modelo A4 em
branco, sem pauta;
b) Lápis preto (ponta sulfite);
c) Lápis de cor;


►Técnica de Aplicação:

a) Após dado o início, cada aluno, teve cerca de 30 minutos
para fazer um desenho livre;
b) Após a conclusão do desenho, o participante fez um breve
relato associado ao desenho. Após isso foi pedido que, em
outra folha em branca e sem pauta, sulfite modelo A4, fizesse
o relato da estória por escrito;
c) Após o término da estória, pede-se-lhe o título da
produção;
d) Feito isso dá-se por terminado a primeira unidade de
produção composta pelo desenho livre, o breve relato, a
estória e o título.

Esse procedimento é repetido por mais quatro vezes,
sempre no mesmo dia da semana, num intervalo de sete dias
e no mesmo horário. Três grupos participaram no período da
manhã e um grupo no período da tarde.
Quanto às observações gerais100 do Procedimento
Desenhos-Estórias, foi seguido à observação dada pelo
próprio autor da técnica de investigação que inclui:
a) O examinador não deverá se deixar levar facilmente
pelas primeiras recusas do examinando perante a tarefa,
especialmente quando este se encontra em processo de
elaboração anterior. Muitas vezes uma recusa formal
pode ser contornada pelo estabelecimento de um bom
rapport101.
b) Diante de perguntas como: “que tipo de estória?”, “que
desenho?”, “precisa pintar?”, “qual o modo de fazer?” e
outras semelhantes, o examinador esclarecerá que o
sujeito deve proceder como quiser.
c) O uso de borracha deve ser evitado para melhor se
caracterizarem certas áreas em que o sujeito tem
maiores dificuldades de desenhar. O uso da borracha
faria desaparecer algumas configurações gráficas de
valor psicológico. Se o examinado quiser, ser-lhe-ão
entregues novas folhas de papel onde ele possa refazer
o trabalho, recolhendo-se, porém, a produção anterior.


Capítulo 5. A CRIANÇA E A PRÉ-ADOLESCÊNCIA

5.1 – O Pré-adolescente e a Teoria Cognitiva de Jean
Piaget

Revolução, terremoto, hecatombe. Parece que isso ocorre
para milhões de crianças quando iniciam a 5ª. Série do
ensino fundamental. E não poderia ser diferente. Somado a
nova prática didático/pedagógica com vários professores,
várias matérias, escola diferente e diferentes colegas, para
muitos, esse é o momento de começar a dar adeus à
infância. Têm início intensas transformações físicas. Os
hormônios do crescimento e sexuais são produzidos mais
intensamente pelo organismo. Aparecem os pelos, os órgãos
sexuais se desenvolvem, para os meninos a voz engrossa e
nas meninas a cintura fica mais fina e o quadril, mais largo. É
a puberdade. O período da pré-adolescência.

Nessa etapa do desenvolvimento humano, é o alvorecer
do realismo. A criança percebe que é um ser social, portanto,
começa a entender que possui mais responsabilidades de
ordem grupal e social o que provoca conflitos em seu
desenvolvimento psicológico. Para a criança a pré-
adolescência é uma época de profunda inquietação e
excitação, pois pelos seus impulsos ela não se sente como
uma criança e não é um adulto. Essa manifestação de
indefinição é pior do que na fase seguinte, a adolescência.
Nesse momento as alterações hormonais provocam distúrbios
em seu comportamento. Suas fantasias, sonhos e desenhos
são focos de conflito com seu novo mundo. Sua iminente
adaptação ao novo eixo social pode gerar angústias, estresse,
isolamento e a depressão. Observa-se nesse período o
impacto das transformações corporais, a instabilidade de
adaptação ao novo mundo que surge e a construção de sua
própria identidade mediante as interferências desse mundo.


Pela teoria dos estágios do desenvolvimento cognitivo de
Jean Piaget (Neuchâte, 9 de agosto de 1896, Genebra, 16 de
setembro de 1980 – biólogo, zoólogo, filósofo, epistemólogo
e psicólogo) a pré-adolescência é o estágio operatório
concreto, que dura dos 7 aos 11 anos de vida.
A criança começa a lidar com conceitos abstratos. É o
início do período do raciocínio e a formação de hipóteses. No
desenho expressa o realismo na representação da figura
humana. Aparecem as dobras da roupa, as luzes e as
sombras marcando a geometria do corpo humano. De acordo
com a teoria de Piaget (1948) na fase operacional concreto a
criança já deve apresentar um realismo visual em suas
imagens em detrimento do realismo mental.

Realismo visual: Wagner Luiz (11 anos)

Realismo mental: Cláudio Faria (11 anos)

Nesse período é natural que a criança apresente nos
desenhos de figura humana maior definição das
características sexuais, principalmente as meninas com os
seios, cintura, quadris e o corpo já formado.


Cláudia Rodrigues (11 anos)

Carla Antunes (11 anos)

Raissa Menezes (11 anos)

Outra característica desta fase de desenvolvimento, as
operações concretas, a criança possui seus pensamentos
descentrado da percepção e ação. Deve apresentar a
capacidade de classificar, enumerar e ordenar. No
desenvolvimento da leitura seu foco é a leitura interpretativa
com capacidade de ler e compreender textos curtos e de
leitura fácil e menor dependência da ilustração. Sua leitura
favorita transita pelos contos fantásticos, contos de fadas e
animismo.


5.2 O Referencial Psicanalítico de Donald Woods
Winnicott

Entender a constituição do mundo psíquico winnicottiano é
agregar valores teóricos e empíricos de pelo menos 46 anos
das condições normais do desenvolvimento humano. É
renascer e transitar pelos símbolos e sensações da própria
existência revivida de cada um que atua no campo da
compreensão da construção da personalidade de um
indivíduo no amplo âmbito do contexto social. Isso tudo,
dentro dos padrões de seu desenvolvimento físico, intelectual
e emocional não importando, portanto, com aspectos
subjetivos de raça, credo e/ou cultura. Mãe é mãe em
qualquer sentido físico, psíquico, biológico e estrutural de
mundo da mesma forma que os bebês. Na relação entre
ambos se forma o ser suficientemente bom. E é sob esse
prisma que Donald Woods Winnicott (Plymouth, 7 de abril de
1896 – 28 de janeiro de 1971 – pediatra e psicanalista inglês)
fundamentou as bases teóricas de sua imensa obra que é
uma das abordagens mais precisas para a compreensão do
amadurecimento psíquico do ser humano.
É natural no ser humano (faz parte da natureza humana,
mas não é garantia) uma força de aspecto psicológico que de
suporte ao amadurecimento e a sua integração, porém esse
fato só é determinante se existir um ambiente facilitador para
essa ocorrência. Esse ambiente facilitador, no início do
processo, é representado pela mãe e depois de todo o meio
ambiente que da sustentabilidade ao indivíduo. Não basta a
ocorrência cronológica do tempo para a efetivação do
amadurecimento e sim que o ambiente seja essencialmente
sustentador das necessidades básicas do existir humano, isto
é, a existência de um ambiente suficientemente bom tanto
nas fases iniciais do bebê quanto da criança e do adulto
dentro de sua característica de ser e continuar sendo. Isso
determina o indivíduo sempre dependente no processo de seu
amadurecimento. Por isso, falhas nos primeiros meses de
vida do bebê nas três funções essenciais da maternagem, boa
o bastante, no âmbito


do holding102, handling103 e a relação objetal104 afetam o
indivíduo em seu caminho para a dependência relativa e no
sentido da independência. De acordo com Winnicott:

Fundamental a tudo isso é a idéia de dependência
individual, sendo a dependência o princípio quase
absoluto, e alterando-se gradativamente, e de maneira
ordenada, para a dependência relativa e no sentido da
independência. A independência não se torna absoluta e
o indivíduo visto como unidade autônoma nunca, de fato,
é independente no meio ambiente, embora existam
maneiras pelas quais, na maturidade, ele possa sentir-se
livre e independente, tanto quando contribua para a
felicidade e para o sentimento de estar de posse de uma
identidade pessoal. Através das identificações cruzadas, a
linha nítida existente entre o eu e o não-eu é toldada. 105

Em “Pensando sobre crianças” (Winnicott, 1997) disserta
que são possíveis três abordagens distintas da criança
pequena; elas se referem respectivamente ao
desenvolvimento físico, intelectual e emocional. A criança
pequena, ainda frágil na interrelação entre seu mundo egóico
e o real, que se apega aos objetos transicionais rumo à
natureza de seu amadurecimento não pode ser privado 106 ou,
na evolução de sua idade cronológica, deprivado107 de suas
necessidades internas daqueles que as cercam para que seu
desenvolvimento emocional prossiga sem traumas. Seu
desenvolvimento emocional é muito rápido em comparação
aos que já estão na fase escolar (que já possuem a
capacidade de buscar e encontrar pelas experiências
emocionais vividas um suporte para suas necessidades
internas).


Isso se tiverem tido o amparo daqueles que o cercam
suficientemente bom). A falha desse contexto na criança
pequena provoca traumas que são muito mais danosos na
idade pré-escolar, consequentemente, promoverá transtornos
e/ou distúrbios na idade escolar se estendendo à pré-
adolescência, adolescência e idade adulta no âmbito
intelectual e emocional. O contexto da falha se insere na
rotina inicial de seu desenvolvimento físico e mental. O
desenvolvimento emocional envolve inibições intelectuais:
ansiedade e depressão que são um mecanismo da coerção
intelectual. A criança privada ou deprivada de um ambiente
de sustentação emocional se sustenta criando um sistema
próprio de defesa contra essa ansiedade e depressão. Esse
mecanismo o colocará num conflito entre o mundo real
verdadeiro e o seu criado pelo subjetivismo de suas
necessidades fazendo crer que aquilo que é falso para o
mundo real lhe pareça verdadeiro em suas ações
interrelacionais com o ambiente que o envolve na sua visão
de realidade e fantasia. Esse procedimento de defesa
Winnicott denominou de falso self (que pode ser entendido
como o falso-eu que se fundamenta nos conceitos de
preservação do eu verdadeiro, ou seja, o self verdadeiro).
“Isso que chamamos de bebê não existe”. [...] se você
me mostrarem um bebê, mostrarão também, com certeza,
alguém cuidando desse bebê, ou ao menos um carrinho ao
qual estão grudados os olhos e ouvidos de alguém. O que
vemos, então, é a “dupla amamentante”108.

Na idade inicial de vida do bebê ele ainda não existe como
ser. Isso significa que existe uma “coisa” que chamamos de
bebê. Essa “coisa” é totalmente dependente de sua mãe,
portanto, não existe ainda a constituição de um ego. Seu ego
é a sua própria mãe.

O que vê o bebê quando olha para o rosto da mãe?
Sugiro que, novamente, o que o bebê vê é ele mesmo.
Em outros termos, a mãe está olhando para o bebê e
aquilo com o que ela se parece se acha relacionado
com o que ela vê ali. (Winnicott, 1975, p. 154 , grifo do
autor).


Disso decorre a importância da mãe suficientemente boa
nessa fase da vida que seja facilitadora de seu
desenvolvimento sadio através de seu suporte egóico
promovendo ao bebê um caminho sem traumas na
continuidade de seu processo de maturação. Dessa forma a
criança no decorrer de seu crescimento físico, intelectual e
mental vai integrando em seu ser em construção capacidades
sensitivas, perceptivas, lingüísticas e psicomotoras. A falha
da mãe nesse processo de construção do ego do recém
nascido é sentido pelo próprio bebê como uma falha
ambiental no processo de continuidade de sua própria
existência. Essa falha é um apoio inadequado ou até mesmo
patológico ao crescimento emocional da criança de onde
surgem os distúrbios e/ou transtornos de comportamento no
futuro desse indivíduo nos estágios sociais de uma
comunidade, como, a apatia, inibição e complacência. No
âmbito dessas falhas a criança constitui o seu falso self109 que
tem com funções, a proteção, dissimulação ou dissociação do
self110 verdadeiro de acordo com as necessidades do
ambiente o qual o indivíduo está inserido o qual se constitui
pelo ambiente externo ao seu próprio ego desagregado de
elementos concretos que formam esse meio externo. Ao fazer
uso do falso self como forma de proteção egóica a noção de
mundo para o indivíduo se traduz como uma forma de
realismo mental, subjetivo e distorcido daquilo que é real. Em
um extremo: “O falso se implanta como real e é isso que os
observadores tendem a pensar que é a pessoa real. Nos
relacionamentos de convivência, de trabalho e amizade,
contudo, o falso self começa a falhar.” (Winnicott, 1983, p.
130). Desta forma o falso self é uma estratégia de
sobrevivência em detrimento do viver como ser-no-mundo
em toda sua plenitude resultado de falhas de construção da
personalidade por conta do desenvolvimento do indivíduo
num ambiente que não lhe proporcionou sustentabilidade
emocional para seu processo de integração objetal, que já
começa na fase da amamentação) no caminho de sua
independência.


Ao lidar com a amamentação ou com a alimentação por
mamadeira [...] a mãe e o bebê chegam a um acordo na
situação de alimentação, estão lançadas as bases de um
relacionamento humano. É a partir daí que se estabelece
o padrão da capacidade da criança de relacionar-se com
os objetos e como o mundo111.

Esse processo da relação objetal permite ao indivíduo
adaptar-se às suas necessidades primitivas capacitando-o a
descobrir o mundo d forma criativa em sua aquisição e
manifestação como também, bebês que não experimentam
falhas ambientais nesse período transitam satisfatoriamente
de sua relação absoluta de dependência para a independência
mesmo sabendo que essa independência é incompleta, não
absoluta, o que é natural no desenvolvimento humano. Por
outro lado, bebês que experimentam falhas ambientais,
quanto à dependência, em graus, variados, experimenta um
prejuízo concreto que pode ser muito difícil de reparar: “Na
pior das hipóteses, o desenvolvimento da criança como
pessoa é distorcido para sempre, e em conseqüência a
personalidade é deturpada, ou o caráter é deformado
(WINNICOTT, D.W. “Os bebês e sua mães.” 3ª. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2006, p. 77), grifo nosso. Essa
ocorrência se manifesta em famílias estruturadas ou não. É
possível então elaborar hipóteses à respeito daqueles que se
vêem privados ou deprivados de suas famílias.

Os efeitos podem ser enunciados em termos de dados
clínicos e atualmente há uma concordância considerável
sobre o que se pode esperar quando há separação do
bebê ou criança pequena da figura parental durante um
período de tempo excessivamente longo. Foi estabelecido
que existe uma relação entre a tendência anti-social e a
privaçao112.

Os sintomas anti-sociais se manifestam principalmente na
idade escolar no âmbito da agressividade que se desvela em
seus impulsos primitivos, sob a proteção do falso self,
ocasionando o isolamento e a depressão levando o indivíduo
a não integrar-se cognitivamente e emocionalmente
promovendo atraso em seu desenvolvimento intelectual e
emocional.


A escola é um reflexo da realidade social, portanto, um
lugar que é possível dimensionar a intensidade da
desestruturação familiar nos dias de hoje pelos índices de
desenvolvimento escolar, da evasão, da repetência entre
outros fatores em que a culpa recai sobre o Estado e sobre a
(De) gestão da Unidade Escolar. Essas famílias vivenciam um
horizonte sem desenvolvimento e progresso produzindo filhos
com baixa auto-estima, depressivos, intolerantes e
agressivos.
Quando esses filhos chegam à adolescência a falta de
controle de seus impulsos primitivos não educados poderá
incorrer em sérios problemas psicossociais. Sem regras
impostas pela educação primária não aprendem a seguir as
regras sociais e nem lidar com suas frustrações e perdas.
Como defesa usam a agressividade como padrão de
comportamento. E, a escola pela sua incompetência
administrativa não é para ele um referencial para sua vida de
crescimento, de harmonia, de socialização.
O referencial de desenvolvimento emocional para a
criança é sua própria família. Se houver uma falha nesse
ambiente, essa criança buscará fora de casa um outro
referencial que lhe de sustentabilidade ambiental de
amadurecimento. Essa sustentabilidade poderá vir de seus
tios, avós, amigos da família. A criança privada desses
ambientes poderá obter, ainda, na escola o que lhe faltou no
próprio lar. Esse fato não acontece com a criança anti-social.

A criança anti-social está simplesmente olhando um pouco
mais longe, recorrendo à sociedade em vez de recorrer a
família ou à escola para lhe fornecer a estabilidade de que
necessita a fim de transpor os primeiros e essenciais
estágios de seu crescimento emocional113.

Para piorar a situação dos indivíduos que se inserem nos
fatores que produzem a agressividade no padrão anti-social
como os instintos agressivos, a bagagem hereditária e seu
ambiente familiar, pesquisas revelam que crianças oriundas
de famílias de padrão sócio-econômico baixo são mais
agressivas e mais propensas de se tornarem delinqüentes.


Amor e ódio constituem os dois principais elementos a
partir dos quais se constroem as relações humanas. Mas,
amor e ódio envolvem agressividade. Por outro, a
agressão pode ser sintoma de medo114.

De onde vem à tendência agressiva humana é uma tarefa
difícil de identificar. Por Darwin ela é inerente à formação
genética de nossos ancestrais que fundamentavam sua sub-
existência na luta contra a fome, em favor da vida e a
natureza hostil. Diferente nos períodos formadores das
sociedades onde a agressividade e violência se confundem.
Hoje, em estudo profundo, Winnicott certifica e demonstra
que ataques de impulsos irracionais está intimamente
relacionado ao desenvolvimento emocional do indivíduo e que
“em termos” o ato é influenciado pelo ambiente.
Para Winnicott, a agressividade pode tomar vários
caminhos e estes caminhos estarão em estreita relação com a
resposta ambiental: o desenvolvimento normal da capacidade
de inquietude e duas alternativas patológicas, que seria a não
capacidade para a inquietude e a questão da formação do
faso-self, ligado à questão da tendência anti-social.
Mas, segundo Winnicott, à agressividade que configura
em muitos casos como uma tendência anti-social não pode
ser vista como um diagnóstico de transtorno ou distúrbio
relacionado à saúde do indivíduo. A tendência anti-social é
um sinal de pedido de socorro pelo indivíduo que se sente
preso em um meio que não foi ou ainda não é
suficientemente bom para ele.
Na fase escolar é comum a manifestação agressiva de
crianças e adolescentes. Principalmente nos adolescentes que
precisam dominar seus impulsos agressivos e sexuais.
Atitudes anti-sociais extremas, muitas vezes, ajudam o
adolescente a se sentir real, num período de perturbação
emocional depressiva ou de deprivação. Winnicott afirma que
o processo do amadurecimento é a cura da adolescência e
dessas atitudes hostis positivas no contexto do crescimento
do indivíduo. Manifestações que giram em função de sua
defesa e conquistas, para o exercício da criatividade e a
cumplicidade amorosa. O grande problema é se o indivíduo
tomar o viés da tendência à delinqüência, onde a tendência à


construção do seu próprio eu é substituído pela ação da
destrutividade e a violência.
O indivíduo delinqüente difere daquele com tendência
anti-social uma vez que no âmbito da delinqüência já
haveriam defesas constituídas com ganhos secundário, que
dificultariam a criança entrar em contato com seu
desilusionamento inicial.

Segundo Winnicott (1983), dos dois vieses da tendência
anti-social, o roubo está relacionado à interação mãe e seu
desempenho materno condicionado à falha de exercer o
holding. No roubo a criança procura por algo em algum lugar
sendo que o objeto roubado não é o valor da conquista, mas
o sentido da causa e conseqüência. A causa é o fracasso, pois
o objeto subtraído não tem importância emocional. Já a
destrutividade se insere na forma mais desesperada do
indivíduo em chamar para si à atenção. Somado a isso, a
destrutividade está relacionada à interação com o pai. Em
Winnicott, a função paterna é a caracterização de um
ambiente indestrutível, aquele que sustenta a mãe e o bebê.
O pai sustenta a mãe a sentir-se bem em seu próprio corpo e
feliz em seu espírito. E, para ser uma mãe suficientemente
boa, é necessário que essa mãe esteja feliz em seu ego.
Dessa forma, o pai é uma identidade reconhecida na mãe
frente aos desejos e anseios dessa própria mãe. O que a mãe
implanta na criança, o pai sustenta. Portanto, uma falha
nesse ambiente poderá induzir uma predisposição a
distúrbios afetivos e tendência anti-social. Pois, pai e mãe
dão sustentação a criança em momentos distintos que se
intercedem na construção emocional dessa criança. A criança
necessita da presença do pai pelas qualidades que esse
distingue de outros homens. O pai é um elo entre a família e
a sociedade. Dessa forma, o pai é importante a partir daquilo
que a mãe necessita como também ele é importante às
necessidades da criança. Nesse caso, o pai é um ser real que
pode ser visto como um objeto de amor quando sua
agressividade se direciona a mãe da mesma forma que pode
odiar o pai enquanto sustenta seus reflexos de amor à mãe.


Nesse contexto se dá o processo de integração de uma
espécie de fragmentos psíquicos na mente da criança. Ela
pode até não ter um pai real e vivo, mas deverá constituir um
substituto já que a constituição do pai pela fala da mãe
constrói-se um símbolo. Esse símbolo constituído pela fala da
mãe e o imaginário da criança impede a socialização de um
substituto. Daí vem o fracasso do ambiente, da mãe, e da
criança.
Portanto a não superação ou o não amadurecimento
desse estágio agressivo em seu processo de crescimento, de
acordo com D. W. Winnicott, a criança ou o adolescente
poderá se tornar um delinqüente. Isto é, aquele que desaloja
as coisas, que desaloja de seu lugar, do lugar que lhe é
atribuído pela sociedade. Nesse caso, seu grito de socorro
estará direcionado para as estruturas mais formais da
sociedade: As leis do país cujos limites são as barras de uma
prisão. A agressividade madura não é algo a ser curado; é
algo a ser notado e consentido. Se for incontrolável, saímos
de lado e deixamos que a lei se encarregue. (Winnicott,
2005, pg. 101).
Isso tudo mostra o lugar designado à família na
estruturação psíquica de jovens. Sempre junto ao filho
promovendo relações familiares de abrigo, interação,
integração e externação de ideais predominantemente de
valores democráticos e igualitários fundamentado em nossa
cultura. Por isso, entre muitos outros aspectos,

Não haveria nada de novo em afirmar que a família é um
dado essencial de nossa civilização. O modo pelo qual
organizamos nossas famílias demonstra na prática o que é
nossa cultura, assim como uma imagem do rosto é
suficiente para retratar o indivíduo. A família nunca deixa
de ser importante, e é responsável por muitas de nossas
viagens. Nós escapamos, emigramos, trocamos o sul pelo
norte e o leste pelo oeste devido à necessidade de nos
libertarmos; e depois viajamos periodicamente de volta
para casa para renovar o contato com a família. Passamos
boa parte do tempo escrevendo cartas, mandando
telegramas, telefonando e ouvindo histórias sobre nossos
parentes; e, em épocas de tensão, a maior parte das
pessoas permanece leal às famílias e desconfiadas dos
estranhos115.


E a principal característica estrutural da família é o pai e a
mãe. São eles que dão suporte a socialização dos filhos que
aos poucos vão interagindo com outros membros da própria
família, com os vizinhos e com a escola. Esse contexto de
expansão social desvela na criança a existência de um mundo
externo cujos conflitos pertinentes a esse mundo é absorvido
pela criança que está preparado para suportar traumas
supostamente agressivas ao seu mundo egóico. Isso facilita
seu processo de integração individual que é uma questão de
seu desenvolvimento emocional, bem como, o físico e o
intelectual.

Se as condições favoráveis nos primeiros estágios
realmente estimularem a integração da personalidade,
essa integração do indivíduo, um processo ativo que
movimenta muita energia, afeta por sua vez o ambiente
externo. A criança que se desenvolve bem, e cuja
personalidade foi capaz de realizar internamente sua
integração por força das capacidades inatas de
crescimento individual, exerce um efeito integrativo sobre
seu ambiente externo imediato. Essa criança “contribui”
para a situação familiar116.

Essa contribuição ou favorecimento de uma situação
familiar satisfatória contribui para a integração das unidades
familiares o qual depende toda a sociedade como
mantenedora de um ideal de modelo moral, não corrompido e
hereditário. Esses aspectos asseguram uma unidade de
sobrevivência como instituição de apoio e suporte ao
indivíduo dentro dos parâmetros éticos que norteia os passos
de um indivíduo constituído como cidadão. Isto é, “em outras
palavras: numa sociedade sadia, em que a democracia possa
florescer, uma proporção suficiente de indivíduos tem de
haver realizado uma integração satisfatória da própria
personalidade” (Winnicott, 2005, p. 69, grifo do autor).
Dentro do âmbito da importância da situação familiar no
desenvolvimento emocional da criança, Winnicott nos expõe
em sua literatura um aspecto preocupante em relação às
crianças em idade escolar que se desenvolvem de forma
desajustada provenientes da privação e/ou deprivação


familiar inseridos no contexto da imaturidade emocional dos
pais ao se casarem, à vinda do filho em momento não
esperado e não amadurecido o suficiente para o ato parental,
a desintegração da vida familiar e as psicoses parentais e/ou
a morte. De acordo com seus estudos crianças provenientes
de um lar suficientemente bom vai à escola na ansiedade
natural e amadurecida de aprender coisas, uma vez que de
alguma forma essa criança possui objetivos que pode ou não
ser somados ao da família. Já para a criança desajustada o
aprendizado escolar é uma necessidade secundária. Sua
principal necessidade é o cuidado que lhe faltou em sua
formação física, emocional e intelectual. Ou seja,

Para a criança desajustada, em outras palavras, a
“escola” tem o significado de “abrigo” ou “albergue”. Por
isso, os indivíduos ligados ao cuidado de crianças anti-
sociais não são professores escolares que em certos
momentos acrescentam a seu trabalho um colorido de
compreensão humana; são antes psicoterapeutas de
grupo que às vezes aplicam-se a dar um pouco de ensino
escolar117.

Em “Natureza humana (1990)”, Winnicott relata “que no
estágio em que consegue perceber a existência de três
pessoas, ela própria e duas outras, a criança encontra, na
maioria das culturas uma estrutura familiar à sua espera”.

No interior da família, a criança pode avançar passo a
passo, do relacionamento entre três pessoas para outros
mais e mais complexos. É o triângulo simples que
apresenta as dificuldades e também toda a riqueza da
experiência humana. Na estrutura familiar, os pais
fornecem também a continuidade do tempo, talvez uma
continuidade desde a concepção da criança até o fim da
dependência, que caracteriza o término da
adolescência .
118

Essa ocorrência faz parte da natureza humana que não
muda dentro de uma sociedade em constante mudança. O
que existe é uma evolução da natureza humana. Desta
forma, o ambiente facilitador para o processo de maturação


do indivíduo permanece o mesmo, apenas evolui como é o
caso da família.
A psicanálise winnicottiana implica uma teoria do
ambiente e os processos do desenvolvimento emocional
humano. Sua maturação depende da saúde mental dos
indivíduos estabelecidos nos estágios iniciais de suas vidas
sob a responsabilidade inicial de sua mãe em promover um
ambiente satisfatório e/ou facilitador para os seus
desenvolvimentos seguidos de outras formas de
sustentabilidades que se cruzam ou se somam nos estágios
de seu crescimento.
Portanto, o continuísmo da existência e da evolução
emocional do indivíduo é sempre dependente de fatores
ambientais. Uma série de cuidados e experiências relativas à
interação com o ambiente serão necessário para que esse
indivíduo evolua satisfatoriamente em seus estágios
processuais de integração. Essa evolução caracteriza um
amadurecimento saudável em que o indivíduo inicia sua
existência num estado não integrado, egóico e desconhecido
do não-eu para um estado
de vida madura, plena e socializada dentro dos padrões
cronológicos de seu amadurecimento físico, mental e
intelectual que se encerra com as sua morte. Assim, uma
falha no processo de maturação e integração decorrente da
deficiência do ambiente num momento em que a criança
ainda não é capaz de sustentar seu próprio self poderá levar
a um trauma como uma ruptura na linha da própria vida. O
que irá se tornar o mais graves dos traumas (para Winnicott
o potencial dos traumas são inerentes ao processo de
crescimento do indivíduo), um entrave à integração da
estrutura da personalidade do indivíduo. Entendido
personalidade como um conjunto de características que
determinam a individualidade pessoal e social do indivíduo,
crianças que apresentam atraso congnitivo no âmbito escolar
em decorrência das falhas emocionais em seus estágios de
amadurecimento estarão propensos ao contexto da exclusão
determinado pela sociedade que ela própria ajuda a evoluir.


Capítulo 6 – O MAPA DO SÍMBOLOS

6.1 Distribuição da Freqüência de Escolha de Símbolos
Tabela 3 – distribuição Total da freqüência dos símbolos – GRUPOS A – B – C – D

Distribuição da Freqüência dos Símbolos em 587 Desenhos
de 119 Sujeitos Participantes

Indícios de Masculino Feminino Total Total
Variáveis da de
Temáticas Número Número Freqüência Sujeito
Freqüência de Freqüência de Temática s
Sujeitos Sujeitos

Sol 56 47 128 72 184 119
Céu 6 47 17 72 23 119
Nuvens 40 47 75 72 115 119
Lua 5 47 10 72 15 119
Flores 14 47 93 72 107 119
Montanhas 11 47 42 72 53 119
Animais 24 47 62 72 86 119
Casa 29 47 59 72 88 119
Árvore 40 47 140 72 180 119
Figuras 53 47 161 72 214 119
humanas
Veículos 32 47 2 72 34
Barcos 6 47 7 72 13 119
Cartum 21 47 4 72 25 119
Paisagem 15 47 62 72 77 119
Coração - 47 17 72 17 119
Cor
predominante
Vermelho 9 47 45 72 54 119
Amarelo 19 47 81 72 100 119
Laranja 16 47 47 72 63 119
Azul 21 47 93 72 114 119
Verde 27 47 101 72 128 119
Negro 5 47 7 72 12 119
Rosa 4 47 31 72 35 119
Marrom 20 47 86 72 106 119
Cinza - 47 4 72 4 119
Acromático 124 47 102 72 226 119
A repetição de
um mesmo 53 47 98 72 151 119
tema
A diversidade 67 47 118 72 185 119
de temas
Movimento 119
Dinâmico 35 47 48 72 83
Estático 42 47 127 72 169
Falta de
Criatividade 34 47 44 72 78 119


6.2 A Representação Geral dos Símbolos das Projeções Psicossociais

Sol:
Ausência Desequilíbrio emocional, carência, abandono, morte e desolação (como se sente por
dentro)
Sem raio Perda de entusiasmo, perda de autonomia
Centro Probabilidade de uma família desarticulada
Direita Violência verbal ou física por parte dos pais

Flores Necessidade de segurança

Montanhas Busca de estabilidade emotiva
Direita Preguiça - Oportunista

Animais Comunicação de alguma necessidade – Falta de compreensão pelos adultos

Casa
Muito pequena Representação de um estado anímico
Porta e janelas pequenas Apresenta dificuldades de socialização

Árvore
Representa o aspecto emotivo, físico e intelectual da criança
Tronco Base alargada - Imaturidade – Predomínio da vida instintiva
Copa esférica Indica falta de sentido construtivo – falta de energia – ingenuidade – medo da vida
real – acomodação – falta de concentração
Sem folhas Falta de motivação- tristeza
Sem raiz Apatia

Figuras humanas
De perfil Representa dissimulação ou desajuste – Incapacidade de enfrentar o meio –
Deficiência afetiva
Cabalística Representa problemas sexuais ou personalidade
Grotesca Insensibilidade – Baixo nível mental
Não inteira Só a cabeça - Censura ao seu próprio corpo – Problema de grande censura
sexual

Cartum Indica falta de habilidade para desenhos da realidade

Cor
Pouco colorido Representa dificuldades na área afetiva
Acromático Retração e dispersão

Repetição de um mesmo tema Entrave na socialização de novos conhecimentos

Movimento
Figura sem movimento Indica repressão – Inibição aos estímulos interiores
Movimento monótono Apatia
Movimento hesitante Insegurança

Uso da Borracha Exagerado – Incerteza, Indecisão, Insatisfação, Falta de controle, Fuga
Sombreado Conflitos, Medo, Insegurança
Orientação Espacial Fuga da localização central dos desenhos
Traços Descontínuos
Pressão Predomínio de linhas finas ou grossas


6.3 Apresentação dos Indícios de Variáveis Psicológicas nos Sujeitos
Inseridos no Contexto das dificuldades de Aprendizagem.

Tabela 4 – indícios de variáveis psicológicas nos sujeitos inseridos no
contexto das dificuldades de aprendizagem.

Distribuição da
Freqüência dos indícios
psicológicos em ( 97 )
Desenhos

Indícios de Variáveis
Psicológicas

Dificuldade na área
afetiva
Ansiedade
Agressividade
Depressão
Insegurança / Medo
Conflito
Fragilidade
Cerceamento
Falta de habilidade
Dependência
Descontrole
Introversão
Desequilíbrio Emocional
Imaturidade Emocional
Incapacidade de
Adequação ao Meio
Apatia
Instabilidade
Dispersão
Indecisão
Apresentação de
Realismo Mental
– Infantilidade
Atraso do
Desenvolvimento
Cognitivo


Capítulo 8 – O MAPA DA PROBLEMATIZAÇÃO

7.1 – Sujeitos Participantes no Contexto das
Dificuldades de Aprendizagem
Determinado o quadro da maior distribuição total da
freqüência dos símbolos (tabela 3) e o quadro com a maior
freqüência dos índices variáveis psicológicas (tabela 4)
inerentes ao assunto da pesquisa foi construído um quadro
provisório de 53 sujeitos que apresentavam aspectos, em
seus desenhos, simbólicos inerentes aos sintomas propensos
a um diagnóstico que represente dificuldades de
aprendizagem baseando-se apenas nos indícios de: a) falta
de criatividade (que significa falta de capacidade de elaborar:
desenhos ricos em temas e detalhes) e/ou falta de
capacidade de desestruturar a realidade e reestruturá-la de
outras maneiras; b) na repetição do mesmo tema: que pode
indicar entrave na socialização de novos conhecimentos; c)
na apresentação de desenhos acromáticos: representando
retração e dispersão e d) de falta de habilidade e/ou
percepção para desenhos da realidade dando ênfase ao
desenho de cartum, do quadro 3.3.2 Nesse quadro provisório
foi feito a análise e interpretação de acordo com o quadro
3.3.1 e os elementos que complementam o quadro 3.3.2, por
exemplo, o símbolo do sol, desenho de figuras humanas,
desenhos de árvores, etc. Dessa análise e interpretação foi
delimitado um novo quadro denominado de conjunto A
(tabela 10). A partir da intersecção do conjunto A com um
outro quadro denominado de conjunto B (tabela 11): cujos
elementos contidos em B, são sujeitos que apresentaram, no
final do ano letivo, um quadro de dificuldades de
aprendizagem, representado pelo baixo desempenho escolar
e foram indicados pelos professores de Matemática,
Português, História e Geografia, foi possível montar um outro
conjunto denominado por X (tabela 12) , onde X representa
os elementos comuns entre A e B que apresentam reais
indícios pertinentes às dificuldades de aprendizagem e um


conjunto Y (tabela 13) cujo elementos pertencem somente a
A ou a B.

X Y

X = Intersecção dos elementos comuns do quadro A e do
quadro B
Y = Quadro de sujeitos que pertencem somente a A ou
pertencem a B

Nos elementos contidos em X e Y foram feitas as análises
e interpretações do Procedimento de Desenhos-Estórias
seguindo o referencial de análise dos aspectos formais, Trinca
(1997, p. 123-127) excetuando o item (d) do quadro de
avaliação relatado em 3.3.3, uma vez que foi pedido aos
participantes que realizassem seus desenhos usando a folha
de papel em branco, sem pauta, de tamanho ofício na
horizontal e em um outra folha com a mesma descrição foi
pedido que o relato das estórias fossem feito na horizontal.
Somado a esse procedimento foi feito uma enfática análise e
interpretação em cada unidade de produção feito pelos alunos
fundamentado nos índices de variáveis psicológicas
apresentado na tabela 3.3.1.
A partir disso foi delimitado um quadro único, denominado
conjunto Z (tabela 14), onde Z é a intersecção dos elementos
comuns do conjunto X e do conjunto Y que efetivamente
apresentaram um quadro de diagnósticos psicopedagógicos
que revelam sintomas condicionantes as dificuldades de
aprendizagem.

X Z Y

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