Desenvolvimento e aprendizagem2015

Profa Dra. Nádia Mara da Silveira
2015

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Profa. Dra. Nádia Mara da Silveira

INTRODUÇÃO 04
UNIDADE I – TEORIA DA EQUILIBRAÇÃO 06
1.CONCEITO GERAL DE APRENDIZAGEM 07
2. HISTÓRICO 08
3. O MODELO DE EQUILÍBRIO DE PIAGET 08
3.1.Propriedades dos Estados de Equilíbrio 08
4. O PROCESSO DE EQUILIBRAÇÃO 08
4.1. Assimilação 08
4.2. Acomodação 09
5. OS ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO 09
5.1. Pensamento Sensório Motor 09
5.2. Pensamento Pré-Operacional 10
5.3. Pensamento Operacional Concreto 11
5.4. Pensamento Operacional Formal 11
UNIDADE II – SÓCIO-INTERACIONISMO – Vygotsky 12
1. BASES TEÓRICAS 13
2. OBJETIVOS TEÓRICOS 13
3. O INSTRUMENTO E O SÍMBOLO NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA 13
4. INTERAÇÃO ENTRE APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO 15
4.1. Zona de Desenvolvimento Proximal: uma nova abordagem 16
5. O PAPEL DO BRINQUEDO NO DESENVOLVIMENTO 17
5.1. Ação e Significado no Brinquedo 18
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 20
UNIDADE III – TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS 24
1. CONCEITO 25
2. TIPOS 25
2.1. Lingüística 25
2.2. Lógico-Matemática 25
2.3. Espacial 25
2.4. Musical 25
2.5. Cinestésica-Corporal 25
2.6. Naturalística ou Biológica 26
2.7. Interpessoal 26
2.8. Intrapessoal 26
3 DESENVOLVIMENTO DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS 26

Desenvolvimento e Aprendizagem
Profa. Dra. Nádia Mara da Silveira
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3.1. Tópicos 26
3.2. Estímulos 28
3.3. O Desenvolvimento Pré-Natal 28
3.4. Desenvolvimento Intelectual da Infância até Três Anos 28
3.5. A Infância dos Três aos Seis Anos 30
3.6. A Infância dos Seis aos Doze Anos 33
3.7 Desenvolvendo Inteligências Através dos Jogos 34
UNIDADE IV – TEORIA DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL 35
1. CONCEITO 36
2. DOMÍNIOS PRINCIPAIS DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL 36
2.1. Auto conhecimento 36
2.2. Administração das Emoções 36
2.3. Motivar-se 36
2.4. Empatia 36
2.5. Lidar com Relacionamentos 37
3. REFLEXÕES 37
4. METAS PARA ESTIMULAR A INTELIGÊNCIA EMOCIONAL 37
CONCLUSÃO 39
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA .............................................................. 40

Este livro tem por objetivo promover as condições necessárias para entender o
desenvolvimento da aprendizagem e a sua utilização na dinâmica das relações de sala de aula,
entre professor e alunos, compartilhando textos e discussões que colaborem com a construção
do desenvolvimento de conhecimentos sobre sobre as Teorias de Aprendizagem: de
Equilibração, de Jean Piaget; das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner e; de
Inteligência Emocional, de Daniel Gooleman, conteúdos importantes que podem facilitar o
exercício da profissão do professor.
A primeira unidade, teoria da equilibração, vai oportunizar ao leitor conhecer como
ocorre a aprendizagem, o desenvolvimento do pensamento da criança, segundo Piaget.
Através dos estágios de desenvolvimento, as crianças, em cada fase ou idade apropriada,
constroem a sua capacidade de aprender ou apreender o mundo, tornando-se um ser crítico e
apto à abstrair, formar teorias e opiniões. Estes conhecimentos tem por objetivo possibilitar ao
futuro professor identificar os estágios de desenvovimento do pensamento da criança
acompanhando a sua construção do conhecimento e facilitando a sua aprendizagem.
Continuaremos nosso diálogo, através da segunda unidade, experenciando a vivência
da teoria das inteligências múltiplas, de Howard Gardner, com autores como
ALMEIDA(2000), ANTUNES (2005) e GARDNER (1995), que possibilitam uma reflexão
sobre os conceitos da teoria, seus tipos e como eles se desenvolvem. O domínio dessa teoria
pelo professor implica numa visão diferenciada do aluno, que deixa de ter uma inteligência
única e passa a ter múltiplas inteligências ou dimensões de inteligências que podem e devem
ser estimuladas. O objetivo de desenvolvermos esse conhecimento é formar no professor uma
visão de que o ser humano pode ter múltiplas inteligências e que elas precisam ser
estimuladas, dentro e fora da sala de aula, para possam ser realçadas em todas as suas
dimensões.

Profa. Dra. Nádia Mara da Silveira INTRODUÇÃO
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Finalmente, a terceira unidade visa refletir e resignificar saberes da Teoria da
Inteligência Emocional, que nos levam a perceber a importância da emoção e do seu
equilíbrio para que a aprendizagem aconteça satisfatoriamente. Tivemos o cuidado de indicar
pesquisadores que abordassem os temas em questão por meio de um diálogo claro, que
transparecesse uma comunicação entendível por parte de nossos leitores.
Nesse processo inicial de preparação para vivenciar e controlar as emoções dos alunos,
o professor deve partir do princípio de que a inteligência se expande e a aprendizagem
acontece através do domínio das emoções. Atingir esse domínio e promover a aprendizagem
faz parte do desempenho profisisonal do professor. Assim sendo, convidamos a todos para
dividir pensares, ideologias, princípios e crenças com GOLEMAN (1996), ANDREOLA
(2001) e CHABANNE (2006), com o objetivo de relacionar o domínio das emoções com a
aquisição da aprendizagem.
Boa leitura, pessoal!

Profa. Dra. Nádia Mara da Silveira I – TEORIA DA EQUILIBRAÇÃO
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UNIDADE I – TEORIA DA EQUILIBRAÇÃO
De Jean Piaget
A aprendizagem consiste em:
 Um processo de associação entre uma situação estimuladora e a resposta.
 O ajustamento ou adaptação do individuo ao meio ambiente.
 A Capacidade de levantar hipóteses.
 Um processo perceptivo, em que se dá uma mudança na estrutura cognitiva.
1. CONCEITO GERAL DE APRENDIZAGEM
Aprendizagem é ...
uma modificação sistemática do comportamento, por efeito da prática ou experiência,
com um sentido de progressiva adaptação ou ajustamento. Comportamento, aqui, não
é tomado apenas no sentido de reações explícitas ou de ação direta sobre o ambiente
físico, como manipular, locomover-se, juntar coisas, separá-las, construir; mas,
também, no de reações simbólicas, que tanto interessam à compreensão da vida social,
observadas em gestos, na fala, na linguagem gráfica, como, ainda, no de
comportamentos implícitos, que as reações simbólicas vêm a permitir, como perceber,
compreender, imaginar e pensar de modo coerente.
Assim sendo, A APRENDIZAGEM
 de um ponto de vista funcional, é a modificação sistemática do comportamento, em
caso de repetição da mesma situação estimulante ou na dependência da experiência
anterior com dada situação;
 De um ponto de vista estritamente operacional bastam dois caracteres mencionados –
modificação sistemática do comportamento e efeito da prática.
Enfim, a aprendizagem acontece quando há mudança de comportamento.
A Teoria da Equilibração de Jean Piaget consistiu em uma das principais contribuições
de Piaget à Psicologia Genética ao demonstrar a existência de um conjunto considerável de
estruturas cognitivas, que são adquiridas durante o desenvolvimento ontogenético, e a sua
interpretação da aprendizagem é feita nessa perspectiva da concepção geral do
desenvolvimento cognitivo.
Aprendizagem trata-se, pois, da transformação de um esquema de ação, de natureza
sensório-motora ou cognitivo-relacional, cuja tendência compensatória de acomodação aos
objetos – quando estes resistem à assimilação – após o êxito da ação, ou seja, da satisfação
proporcionada a uma necessidade preexistente.
Assim, no intercâmbio entre o organismo e o ambiente, esse processo pelo qual os
elementos do ambiente são alterados, a fim de poderem ser incorporados na estrutura do
organismo, constitui o que se chama assimilação. No caso da acomodação, são os esquemas
ou estruturas do indivíduo que se modificam para se adaptarem ao ambiente. Toda
assimilação de um objeto ao organismo supõe, ao mesmo tempo, uma acomodação do
organismo ao objeto e, inversamente, toda acomodação é, ao tempo, uma modificação
assimilativa do objeto ao qual o organismo se acomoda.

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2. HISTÓRICO
Jean Piaget, nascido em 1896, na Suíça, tornou-se uma das figuras contemporâneas
mais notáveis como especialista em psicologia evolutiva e, também, como filósofo, lógico e
educador.
Piaget desenvolveu a convicção de que tanto as ações externas, como os processos de
pensamento, admitem a organização lógica e que esta surge de uma espécie de organização
dos atos. Esta noção expressou-se em sua obra sob duas formas conexas:
a. As estruturas lógicas podem ser empregadas para descrever tanto a organização de
atos concretos, motores, como do pensamento simbólico, interiorizado;
b. Todo pensamento é essencialmente ação interiorizada, levando a se concluir que a
organização da ação manifesta e do pensamento interior podem ter as mesmas características
gerais e podem ser situadas em um mesmo contínuo geral.
3. O MODELO DO EQUILÍBRIO DE PIAGET
3.1. PROPRIEDADES DOS ESTADOS DE EQUILÍBRIO
São sistemas de ações, internas ou externas, que o sujeito realiza no mundo ambiente
de objetos e acontecimentos.
Os estados de equilíbrio psicológico podem ser analisados segundo quatro dimensões
principais:
3.1.1 – Campo de aplicação – Sendo compostos de ações aplicadas à realidade, os
sistemas psicológicos em equilíbrio podem ser diferenciados em termos do tamanho de seu
campo de aplicação, isto é, do conjunto de objetos aos quais se acomoda e assimila. Ex: O
campo de aplicação é muito reduzido, no caso da centração em que uma criança, vendo uma
bola de argila ser alongada, afirma ter mais argila agora, do que anteriormente.
3.1.2 – Mobilidade – Refere-se à distâncias espácio-temporais, que as ações do
sistema enfrentam, no curso de sua operação, seja motora, perceptual ou conceitual.
3.1.3 – Permanência – Esta propriedade, junto com a estabilidade com a qual está
muito relacionada, diz respeito à resistência às mudanças de estado, devido as mudanças nas
informações recebidas – um sistema está em equilíbrio permanente, se os elementos (objetos,
atributos etc.) aos quais se aplica não mudam seu valor subjetivo, quando são centrados novos
elementos. Ex.: hoje, ontem, aqui, agora, perto, longe.
3.1.4 – Estabilidade – Refere-se à capacidade do sistema para compensar as
perturbações que tendem a alterar o estado de equilíbrio existente.
4. O PROCESSO DE EQUILIBRAÇÃO
4.1. ASSIMILAÇÃO – Esta fase já poderá produzir um fenômeno de aprendizagem,
sob a forma de transferência de reação pela incorporação ativa de um estímulo ambiental
novo a uma estrutura que o sujeito já possui.
Se não existir no sujeito um esquema de ação pronto para assimilar o excitante, não se
desencadeará nenhuma modificação, portanto nenhuma aprendizagem ocorrerá.

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4.2. ACOMODAÇÃO – É graças à experiência, que se tornará anterior diante de uma
situação posterior, é conseguida a satisfação da necessidade.
Enquanto que na assimilação os modos de reagir modificam a realidade a ser
assimilada pelo sujeito, na acomodação os modos reacionais é que se modificam para se
acomodar à realidade que, então, se impões ao sujeito, sem ser alterada. A aprendizagem
propriamente dita, consiste na aquisição de um esquema de reação nova.
A assimilação, que consiste na incorporação mais ou menos deformante da realidade
aos sistemas iniciais de reação do sujeito, e a acomodação, que é a modificação dos esquemas
de reação do indivíduo ao interagir com o objeto.
O processo de desenvolvimento é concebido como uma sucessão de estruturas, que
entram em equilíbrio. Este processo pelo qual as estruturas mudam de um estado a outro se
chama de equilibração e o resultado deste processo é um estado de equilíbrio.
Um dos componentes mais importante da transição do pensamento pré-operacional,
dominante, antes dos 7 anos, ao operacional concreto, próprio da fase dos 7 aos 11 anos, é
aquisição de diversas formas de conversação, isto é, a aquisição cognitiva da invariabilidade
da quantidade, número etc., diante de determinadas transformações do objeto (deslocamento
no espaço, mudança de forma etc.), pelo processo da equilibração.
5. OS ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO:
5.1. Pensamento Sensório-Motor: do nascimento aos 2 anos. O bebê opera
quase totalmente com esquemas abertos visíveis – com ações como olhar,
tocar, pegar e sugar. É, portanto, o começo da representação interna do
bebê.
O pensamento sensório-motor subdivide-se em seis etapas:
Subestágio Faixa etária Estímulos e aprendizagem
Reflexos Do nascimento até um mês Exercitam reflexos inatos e
ganham certo controle sobre os
mesmos, mas não coordenam as
informações e seus sentidos e não
desenvolvem a percepção da
permanência do objeto.
Reações circulares primárias De um a quatro meses Repetem comportamentos
agradáveis que ocorrem
ocasionalmente e começam a
coordenar as informações
sensoriais. É importante conversar
com o bebê, valorizar seu balbucio
e fazê-lo descobrir sua linguagem.
Reações circulares secundárias de 4 a 8 meses Se interessam pelo ambiente e
repetem reações que levam a
resultados interessantes. Mostram
que dominam o conceito de
permanência do objeto. É
importante deixar a criança brincar
com objetos de diferentes formas e
reconhecer figuras.

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Coordenação de esquemas
secundários
de 8 a 12 meses Podem prever eventos e o
comportamento é mais deliberado e
intencional à medida que
coordenam esquemas aprendidos
previamente.
Reações circulares terciárias de 12 a 18 meses Mostram curiosidade e variam
propositalmente suas ações para
perceberem os resultados.
Exploram objetos, tentam novas
atividades e usam a tentativa de
erro para a solução de problemas.
Deve começar a diferenciar sons e
descobrir seus significados.
Combinações mentais de 18 a 24 meses Como já desenvolvem um sistema
de símbolos e usam a linguagem,
não mais se restringem a tentativa e
erro para resolver problemas.
Começam a pensar em eventos e
prever suas conseqüências e já
usam a linguagem para dizer o que
querem ou não. É importante que
descubra o sentido dos talheres e
das gravuras.
5.2. Pensamento Pré-Operacional: dos 2 aos 6 anos. Diversos aspectos do
pensamento pré-escolar foram revelados por Piaget: é um pensamento
egocêntrico; focaliza-se em uma coisa de cada vez; não é reversível; e o
raciocínio é um tanto primitivo. Piaget focalizou-se no que as crianças não
podem fazer ou nas deficiências de seu pensamento e raciocínio.
 Egocentrismo. O termo “egocêntrico” ou “egocentrismo” refere-se a
tendência, por parte da criança, de estar auto-centrada, ou mais
literalmente, “centrada no seu eu”.
 Uma coisa de cada vez. A criança deve levar em conta mais de um
aspecto da situação, ao mesmo tempo.
 Falta de reversibilidade. É incapaz de perceber que as coisas podem ser
desfeitas.
 Raciocínio primitivo. A criança vê que duas coisas acontecem ao
mesmo tempo e supõe que uma é causa da outra. Por exemplo, uma
criança que sempre dorme de tarde pode pensar “hoje eu não dormi
(então) não é de tarde”.
O quadro seguinte sintetiza essas características pré-operacionais:
Centralizadoras Não pensam, simultaneamente, em diversos aspectos de uma mesma situação. Não
imaginam que um copo de água alto possa conter a mesma quantidade de água que
um copo baixo e largo. Diferenciam precariamente entre a realidade e a fantasia.
Irreversíveis Revelam a incapacidade de perceber que uma ação ou uma operação pode tomar
ambas as direções. Parece-lhes que a mesma que a mesma quantidade de água
contida em dois copos iguais não seja a mesma quando em dois copos diferentes.
Distinguem a mão direita da esquerda, mas não compreendem que um mesmo
objeto possa estar simultaneamente à direita em relação a uma coisa e à esquerda
em relação a outra.

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Antitransformadoras Concentram-se na sucessão de diferentes quadros, mas não conseguem entender o
estado e o significado da transformação de um para outro estado. Não conseguem
pensar de maneira lógica e em seu diálogo misturam causa e efeito. (Exemplo: A
menina caiu do cavalo porque... quebrou a perna.)
Transdutivas Vão do particular para outro particular, sem levar em conta o geral. Não associam:
tomei chuva = fiquei resfriado, mas refletem que se dois fatos ocorrem na mesma
época sempre um causa o outro.
Egocêntricas Incapacidade de ver as coisas do ponto de vista do outro. É a compreensão centrada
em si próprio.
5.3. Pensamento Operacional Concreto: dos 6 aos 12 anos. A criança adquire
novos esquemas internos importantes, denominados operações, como a
soma, a subtração, a multiplicação, a ordenação serial. A criança torna-se
capaz de aplicar estes novos e poderosos instrumentos às suas relações
com o mundo.
 Ordenação Serial. O escolar consegue seriar do maior para o menor ou
do mais escuro para o mais claro. Esta é uma habilidade importante para
o domínio dos números, pois a numeração tem uma ordem serial.
 Memória. A recitação e outras formas bastante simples de lembrar das
coisas só funcionam quando a quantidade de dados a memorizar não é
muito grande.
5.4. Pensamento Operacional Formal: dos 12 anos em diante. A principal
tarefa desse período é aprender como pensar a respeito de idéias, tanto
quanto de objetos. O pensamento operacional formal envolve os seguintes
aspectos: do real ao possível; solução sistemática de problemas e lógica
dedutiva.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
BEE, Helen. A Criança em Desenvolvimento. 3a. ed. São Paulo: Harbra, 1984.
CHABANNE, Jean-Luc. Dificuldades de Aprendizagem: Um Enfoque Inovador do ensino
Escolar. São Paulo: Ática, 2006.
CORACINI, Maria José Rodrigues Faria. Um fazer persuasivo. O discurso subjetivo da
ciência. São Paulo: EDUC. Campinas: Pontes, 1991.
PATTO, M. H. S. Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo, T. A. Queiroz, 1981.
PIAGET, Jean. Formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
PIAGET, Jean. O Nascimento da Inteligência na Criança. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
WITTER G. P. ; LOMÔNACO, J. F. B. Psicologia da Aprendizagem: aplicações na escola.
Vol. 9-III. In: Temas Básicos da Psicologia. São Paulo: EPU, 1987.

Profa. Dra. Nádia Mara da Silveira II – SÓCIO-INTERACIONISMO
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UNIDADE II – SÓCIO-INTERACIONISMO
Vygotsky
1. BASES TEÓRICAS
Construiu uma abordagem abrangente que possibilitasse a descrição e a explicação das
funções psicológicas superiores, em termos aceitáveis, para as ciências naturais. (1984, p. 6).
2. OBJETIVOS TEÓRICOS
 Descrever e explicar as funções psicológicas superiores, incluindo a
especificação do contexto social em que se deu o desenvolvimento do
comportamento.
 Com base em Engels, quando afirma que “o homem transforma a natureza e, ao
fazê-lo, transforma a si mesmo”. Ele afirma que todos os fenômenos sejam
estudados como processos em movimento e em mudanças. (1984, p. 8).
 De Blosnky, adotou a noção de que o “comportamento só pode ser entendido
como história do comportamento”. E que, “as atividades tecnológicas de uma
população são a chave da compreensão de seu psicológico”. (1984, p. 9).
 Seus estudos se baseiam no que as crianças estão fazendo? Como elas tentam
satisfazer às exigências da tarefa? (1984, p. 15. Pois, a observação e a
intervenção experimental podem ser executadas numa situação de brinquedo, na
escola ou num ambiente clínico, frequentemente, tão bem quanto ou melhor do
que no laboratório. (1984, p. 16).
3. O INSTRUMENTO E O SÍMBOLO NO DESENVOLVIMENTO DA
CRIANÇA
 Ao contrário de Piaget, considera que “a maturação per se é um fator secundário
no desenvolvimento. O desenvolvimento desses comportamentos caracteriza-se
por transformações complexas, qualitativas, de uma forma de comportamento
em outra (para Hegel, uma transformação de quantidade em qualidade)”. (1984,
p. 21).
 Modelo Zoológico na Compreensão do Desenvolvimento Infantil:
a) K. BUHLER, afirma que as manifestações de inteligência prática em crianças
eram exatamente do mesmo tipo daquelas conhecidas em chimpanzés e o início
da inteligência prática na criança (que ele chamava de “raciocínio técnico”). É
independente de fala. Portanto, os primeiros esboços de fala inteligente são
precedidos pelo raciocínio técnico e este constitui a fase inicial do
desenvolvimento cognitivo.
b) Vygotsky se baseia em duas linhas de trabalho:
b1) Shapiro e Gerke – inspirados em Kohler = o raciocínio prático da criança
apresenta alguns pontos semelhantes com o pensamento adulto, diferindo em
outros = o papel de dominante da experiência social no desenvolvimento
humano se dá através do processo de imitação = Concepção mecanicista de
repetição = Á experiência social cabe somente o papel de prover a criança com

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esquemas motores = A fala serve apenas a uma adaptação social que é atingida
através do experimentador. (1984, p. 24).
b2) Guillaume e Meyerson - com base em Buhler quando afirma que a atividade
prática da criança pequena, antes do desenvolvimento da fala, é idêntica a dos
macacos antropóides - sugerem que o comportamento desses animais é
semelhante ao de pessoas privadas da fala (afásicas).
b3) Ambas as linhas de trabalho enfocam a importância de compreender a atividade
prática das crianças quando na idade de começar a falar. MAS A
PREOCUPAÇÃO DE VYGOTSKY consiste em descrever e especificar o
desenvolvimento daquelas formas de inteligência prática especificamente
humana. (1984, p. 25).
 Embora a inteligência prática e o uso de signos possam operar
independentemente em crianças pequenas, a unidade dialética desses sistemas no
adulto humano constitui a verdadeira essência no comportamento humano
complexo. (1984, p. 26).
 Nossos experimentos demonstraram dois fatos importantes:
(1) A fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo. As
crianças não ficam simplesmente falando o que elas estão fazendo; sua fala e
ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida para a
solução do problema em questão.
(2) Quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a solução,
maior a importância que a fala adquire na operação como um todo. As vezes a
fala adquire uma importãncia tão vital que, se não for permitido seu uso, as
crianças pequenas não são capazes de resolver a situação.
(3) Conclusão, as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala,
assim como dos olhos e das mãos. Essa unidade de percepção, fala e ação, que,
em última instância, provoca a internalização do campo visual, constitui o
objeto central de qualquer análise da origem das formas caracteristicamente
humanas de comportamento. (1984, p. 28).
 No processo de solução de um problema a criança é capaz de incluir estímulos
que não estão contidos no seu campo visual imediato. Usando palavras (uma
classe desses estímulos) para criar um plano de ação específico, a criança realiza
uma variedade muito maior de atividades, usando como instrumentos não
somente aqueles objetos à mão, mas procurando e preparando tais estímulos de
forma a torná-los úteis para a solução da questão e para o planejamento de ações
futuras. (1984, p. 29).
 ... a quantidade relativa de fala egocêntrica, medida pelo método de Piaget,
aumenta em relação direta com a dificuldade do problema prático enfrentado
pela criança. Tomando por base esses experimentos, eu e meus colaboradores
desenvolvemos a hipótese de que a fala egocêntrica das crianças deve ser vista
como uma forma de transição entre a fala exterior a interior. (1984, p. 29).
 ... a capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a
providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a
ação impulsiva, a planejar uma solução para um problema antes de sua execução
e a controlar seu próprio comportamento. Signos e palavras constituem para as

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crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras
pessoas. (1984, p. 31).
 Em contraste com os adultos, que reagem diferentemente a objetos e a pessoas,
as crianças pequenas muito provavelmente fundirão ação e fala em resposta
tanto a objetos quanto a seres sociais. Essa fusão da atividade é análoga ao
sincretismo na percepção, descrito por muitos psicólogos do desenvolvimento.
(1984, p. 32).
 Às vezes, a fala expressa os desejos da criança; outras vezes, ela adquire o papel
de substituto para o ato real de atingir o objetivo. ... Qualquer obstáculo aos
esforços da criança para solucionar o problema pode interromper sua atividade.
(1984, p. 32).
 Em resumo, quando as crianças se confrontam com um problema um pouco mais
complicado para elas, apresentam uma variedade complexa de respostas que
incluem: tentativas diretas de atingir o objetivo, uso de instrumentos, fala
dirigida à pessoa que.conduz o experimento ou fala que simplesmente
acompanha a ação e apelos verbais diretos ao objeto de sua atenção. (1984, p.
33).
4. INTERAÇÃO ENTRE APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO
 Relação entre o aprendizado e o desenvolvimento em crianças em idade escolar
 As concepções correntes da relação entre desenvolvimento e aprendizado em
crianças podem ser reduzidas a três grandes posições teóricas. (1984, p. 89).
a) A primeira centra-se no pressuposto de que os processos de desenvolvimento
da criança sâo independentes do aprendizado. O aprendizado é considerado um
processo puramente externo que não está envolvido ativamente no
desenvolvimento. Ele simplesmente se utilizaria dos avanços do
desenvolvimento ao invés de fornecer um impulso para modificar seu curso.
(1984, p. 89.) (...) Um exemplo dessa. posição são os princípios teóricos
extremamente complexos e interessantes de Piaget, os quais, por sinal,
determinam a metodologia experimental que ele emprega. (1984, p. 89).
b) A segunda grande posição teórica é a que postula que aprendizado é
desenvolvimento. Essa identidade é a essência de um grupo de teorias que, na
sua origem, são completamente diferentes. (1984, p. 90). Uma dessas teorias se
baseia no conceito de reflexo (...) o domínio dos reflexos condicionados, não
importando se o que se considera é o ler, o escrever ou a aritmética. Para o
segundo grupo de teóricos, os dois processos ocorrem simultaneamente;
aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos, da mesma
maneira que duas figuras geométricas idênticas coincidem quando superpostas.
(1984, p. 91).
c) A terceira posição teórica sobre a relação entre aprendizado e desenvolvimento
tenta superar os extremos das outras duas, simplesmente combinando-as. Um
exemplo claro dessa abordagem é a teoria de Koffka, segundo a qual o
desenvolvimento se baseia em dois processos inerentemente diferentes, embora
relacionados, em que cada um influencia o outro - de um lado a maturação, que
depende diretamente do desenvolvimento do sistema nervoso; de outro o
aprendizado, que é em si mesmo, também um processo de desenvolvimento.

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(1984, p. 91). Em outras palavras, o aprendizado e o desenvolvimento não
coincidem. Esse conceito é o aspecto essencial desse terceiro grupo de teorias.
(1984, p. 94).
 Essa pesquisa mostra que a mente não é uma rede complexa de capacidades
gerais como observação, atenção, memória, julgamento, e etc., mas um conjunto
de capacidades específicas, cada uma das quais, de alguma forma, independe das
outras e se desenvolve independentemente. O aprendizado é mais do que a
aquisição de capacidade para pensar; é a aquisição de muitas capacidades
especializadas para pensar sobre várias coisas. O aprendizado não altera nossa
capacidade global de focalizar a atenção; ao invés disso, no entanto, desenvolve
várias capacidades de focalizar a atenção sobre várias coisas. (1984, p. 93).
4.1. Zona de Desenvolvimento Proximal: uma nova abordagem
 Vygotsky rejeita todas as três posições teóricas discutidas, pois para ele o ponto
de partida dessa discussão é o fato de que o aprendizado das crianças começa
muito antes delas frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com
a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. p.94.
Derivado do fato que, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados
desde o primeiro dia de vida da criança. (1984, p. 95).
 Não podemos limitar-nos meramente à determinação de níveis de
desenvolvimento, se o que queremos é descobrir as relações reais entre o
processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. Temos que
determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento. (1984, p. 95).
a) Nível de desenvolvimento real, isto é, o nível de desenvolvimento das funções
mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de
desenvolvimento já completados. (1984, p. 95). Admite-se que só é indicativo da
capacidade mental das crianças aquilo que elas conseguem fazer por si mesmas.
p.96. O nível de desenvolvimento real de uma criança define funções que já
amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento. O nível de
desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente.
(1984, p. 97).
b) Nível de desenvolvimento potencial - Por mais de uma década, mesmo os
pensadores mais sagazes nunca questionaram esse fato; nunca consideraram a
noção de que aquilo que a criança consegue fazer com ajuda dos outros poderia
ser, de alguma maneira, muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental
do que aquilo que consegue fazer sozinha. (1984, p. 96).
c) Zona de desenvolvimento proximal = a distância entre o nivel de
desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob a orientaçâo de um adulto ou
em colaboração com companheiros mais capazes. (1984, p. 97). A zona de
desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram,
mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que
estão presentemente em estado embrionário. A zona de desenvolvimento
proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. (1984, p. 97)
 O estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado se
forem revelados os seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona de

17
desenvolvimento proximal. (1984, p. 98). Assim, uma compreensão plena do
conceito de zona de desenvolvimento proximal deve levar à reavaliação do papel
da imitação no aprendizado. (1984, p. 98).
 Assim, a noção de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma
nova fórmula, a de que o "bom aprendizado" é somente aquele que se adianta ao
desenvolvimento. (1984, p. 100).
 Propomos que um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona
de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários processos
internos de desenvolvimento, que são capazes de operar sómente quando a
criança interage com pessoas em seu.ambiente e quando em operação com seus
companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das
aquisições do desenvolvimento independente da criança. (1984, p. 101).
 Desse ponto de vista, aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o
aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e
põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma,
seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário
e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas
culturalmente organizadas e especificamente humanas. (1984, p. 101).
 Resumindo, o aspecto mais essencial de nossa hipótese é a noção de que os
processos de desenvolvimento nao coincidem com os processos de aprendizado.
Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás
do processo de aprendizado; desta seqüenciação resultam, então, as zonas de
desenvolvimento proximal. (1984, p. 102).
5. O PAPEL DO BRINQUEDO NO DESENVOLVIMENTO
 Definir o brinquedo como uma atividade que dá prazer à criança é incorreto por
duas razões. (1984, p. 105).
a) Porque muitas atividades dão à criança experiências de prazer muito mais
intensas do que o brinquedo, como por exemplo, chupar chupeta, mesmo que a
criança não se sacie. (1984, p. 105).
b) Porque existem jogos nos quais a própria atividade não é agradável, como por
exemplo predominantemente no fim da idade pré-escolar, jogos que só dão
prazer à criança se ela considera o resultado interessante. Os jogos esportivos
(não somente os esportes atléticos, mas também outros jogos que podem ser
ganhos ou perdidos) são, com muita freqüência, acompanhados de desprazer,
quando o resultado é desfavorável para a criança. (1984, p. 105).
 A maturação das necessidades é um tópico predominante nessa discussão, pois é
impossível ignorar que a criança satisfaz certas necessidades no brinquedo.
(1984, p. 106). Acredito que, se as necessidades não realizáveis imediatamente
não se desenvolvessem durante os anos escolares, não existiriam os brinquedos,
uma vez que eles parecem ser inventados justamente quando as crianças
começam a experimentar tendências irrealizáveis. (1984, p. 106).
 Para resolver essa tensão, a criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo
ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e
esse mundo é o que chamamos de brinquedo. A imaginação é um processo

18
psicológico novo para a criança; representa uma forma especificamente humana
de atividade consciente, não está presente na consciência de crianças muito
pequenas e está totalmente ausente em animais. Como todas as funções da
consciência, ela surge originalmente da ação. O velho adágio de que o brincar da
criança é imaginação em ação deve ser invertido podemos dizer que a
imaginação, nos adolescentes e nas crianças em idade pré-escolar, é o brinquedo
sem ação. (1984, p. 106).
 A partir dessa perspectiva, torna-se claro que o prazer derivado do brinquedo na
idade pré-escolar é controlado por motivações diferentes daquelas do simples
chupar chupeta. (1984, p. 106).
 Se todo brinquedo é, realmente, a realização na brincadeira das tendências que
não podem ser imediatamente satisfeitas, então os elementos das situações
imaginárias constituirão, automaticamente, uma parte da atmosfera emocional
do próprio brinquedo. (1984, p. 107).
 Pode-se ainda ir além, e propor que não existe brinquedo sem regras. (1984, p.
108). Sempre que há uma situação imaginária no brinquedo, há regras - não as
regras previamente formuladas e que mudam durante o jogo, mas aquelas que
têm sua origem na própria situação imaginária. (1984, p. 108). O papel que a
criança representa e a relação dela com um objeto (se o objeto tem seu
significado modificado) originar-se-ão sempre das regras. (1984, p. 108).
 Da mesma forma que uma situação imaginária tem que conter regras de
comportamento, todo jogo com regras contém uma situação imaginária. p.109.
Assim como fomos capazes de mostrar, no começo, que toda situação imaginária
contém regras de uma forma oculta, também demonstramos o contrário - que
todo jogo com regras contém, de forma oculta, uma situação imaginária. O
desenvolvimento a partir de jogos em que há uma situação imaginária às claras e
regras ocultas para jogos com regras às claras e uma situação imaginária oculta
delineia a evolução do brinquedo das crianças. (1984, p. 109).
5.1. Ação e Significado no Brinquedo
 É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. (1984,
p. 109).
 Para uma criança com menos de três anos de idade, é essencialmente impossível
envolver-se numa situação imaginária. (1984, p. 109).
 O comportamento de uma criança muito pequena é determinado, de maneira
considerável - e o de um bebê, de maneira absoluta - pelas condições em que a
atividade ocorre, como mostraram os experimentos de Lewin e outros (2). Por
exemplo, a grande dificuldade que uma criança pequena tem em perceber que,
para sentar-se numa pedra, é preciso primeiro virar de costas para ela, como
demonstrou Lewin, ilustra o quanto a criança muito pequena está limitada em
todas as ações pela restrição situacional. (1984, p. 109).
 É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de
numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e
não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos. (1984, p. 109).

19
 Um estudo de Lewin sobre a natureza motivadora dos objetos para uma criança
muito pequena conclui que os objetos ditam à criança o que ela tem que
fazer: uma porta solicita que a abram e fechem, uma escada, que a subam,
uma campainha, que a toquem. (1984, p. 110). Por isso, a raiz das restrições
situacionais sobre uma criança situa-se no aspecto principal da consciência
característica da primeira infância: a união de motivações e percepção. (1984, p.
110).
 No brinquedo, no entanto, os objetos perdem sua força determinadora. A criança
vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação àquilo que ela vê. Assim,
é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente
daquilo que ela vê. (1984, p. 110).
 A liberdade de ação que os adultos e as crianças mais maduras possuem não é
adquirida num instante, mas tem que seguir um longo processo de
 A ação numa situação imaginária ensina a criança a dirigir seu comportamento
não somente pela percepção imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de
imediato, mas também pelo significado dessa situação. (1984, p. 110).
 É impossível para uma criança muito pequena separar o campo do significado do
campo da percepção visual, uma vez que há uma fusão muito íntima entre o
significado e o que é visto. Quando se pede a uma criança de dois anos que
repita a sentença "Tânia está de pé", quando Tânia está sentada na sua frente, ela
mudará a frase para "Tânia está sentada". (1984, p. 110). Esta ligação entre
percepção e significado pode ser vista no processo de desenvolvimento da fala
nas crianças. (1984, p. 111).
 Na idade pré-escolar ocorre, pela primeira vez, uma divergência entre os campos
do significado e da visâo. No brinquedo, o pensamento está separado dos objetos
e a ação surge das idéias e não das coisas: um pedaço de madeira torna-se um
boneco e um cabo de vassoura torna-se um cavalo. (1984, p. 111). A criança não
realiza toda esta transformação de uma só vez porque é extremamente difícil
para ela separar o pensamento (o significado de uma palavra) dos objetos. (1984,
p. 111). A criança não consegue, ainda, separar o pensamento do objeto real. A
debilidade da criança está no fato de que, para imaginar um cavalo, ela precisa
definir a sua ação usando um "cavalo-de-pau" como pivô. (1984, p. 111).
 Um aspecto especial da percepção humana, que surge muito cedo na vida da
criança, é a assim chamada percepção dos objetos reais, ou seja, não somente a
percepção de cores e formas, mas também de significados. (1984, p. 111).
 No brinquedo, o significado torna-se o ponto central e os objetos são deslocados
de uma posição dominante para uma posição subordinada. (1984, p. 112). No
brinquedo, a criança opera com significados desligados dos objetos e ações aos
quais estão habitualmente vinculados; entretanto, uma contradição muito
interessante surge, uma vez que, no brinquedo, ela inclui, também, ações reais e
objetos reais. (1984, p. 112).
 Assim, o atributo essencial do brinquedo é que uma regra torna-se um desejo.
..... Satisfazer as regras é uma fonte de prazer. A regra vence porque é o
impulso mais forte. (1984, p. 113).

20
 Em resumo, o brinquedo cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina-a a
desejar, relacionando seus desejos a um "eu" fictício, ao seu papel no jogo e suas
regras. Dessa maneira, as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no
brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e
moralidade. (1984, p. 113).
 As ações internas e externas são inseparáveis: a imaginação, a interpretação e a
vontade são processos internos conduzidos pela ação externa. (1984, p. 114).
 Conclusão sobre o brinquedo:
a) ele não é o aspecto predominante da infância, mas é um fator muito
importante do desenvolvimento.
b) é importante demonstrar o significado da mudança que ocorre no
desenvolvimento do próprio brinquedo, de uma predominância de situaçôes
imaginárias para a predominância de regras.
c) mostrar as transformações internas no desenvolvimento da criança que
surgem em conseqüência do brinquedo. (1984, p. 115).
 Assim, parece-me que o brinquedo não é o tipo de atividade predominante na
idade pré-escolar. (1984, p. 116). No brinquedo, a criança sempre se comporta
além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamerito
diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade. Como no
foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do
desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de
 O brinquedo é muito mais a lembrança de alguma coisa que realmente aconteceu
do que imaginação. É mais a memória em ação do que uma situação imaginária
nova. (1984, p. 117). À medida que o brinquedo. se desenvolve, observamos um
movimento em direção à realização consciente de seu propósito. E incorreto
conceber o brinquedo como uma atividade sem propósito. (1984, p. 117).
 Em um sentido, no brinquedo a criança é livre para determinar suas próprias
ações. No entanto, em outro sentido, é uma liberdade ilusória, pois suas ações
são, de fato, subordinadas aos significados dos objetos, e a criança age de acordo
com eles. (1984, p. 118). Sob o ponto de vista do desenvolvimento, a criação de
uma situação imaginária pode ser considerada como um meio para desenvolver o
pensamento abstrato. (1984, p. 118).
 Na idade escolar, o brinquedo não desaparece, mas permeia à realidade. Ele tem
sua própria continuação interior na instrução escolar e no trabalho (atividade
compulsória baseada em regras). A essência do brinquedo é a criação de uma
nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual - ou
seja, entre situações no pensamento e situações reais. (1984, p. 118).
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
 O seu esforço de mapear as mudanças ao longo do desenvolvimento deve-se, em
parte, à tentativa de mostrar as implicações psicológicas do fato de os homens
serem participantes ativos e vigorosos da sua própria existência e de mostrar
que, a cada estágio de seu desenvolvimento, a criança adquire os meios para

21
intervir de forma competente no seu mundo e em si mesma. Portanto, um
aspecto crucial da condição humana, e que começa na infância, é a criação e o
uso de estímulos auxiliares ou "artificiais"; através desses estímulos uma
situação inédita e as reações ligadas a ela são alteradas pela íntervenção humana
ativa. (1984, p. 139).
 Vygotsky considera os estímulos auxiliares como altamente diversificados: eles
incluem os instrumentos da cultura na qual a criança nasce, a linguagem das
pessoas que se relacionam com a criança e os instrumentos produzidos pela
própria criança, incluindo o uso do próprio corpo. Um dos exemplos mais
evidentes desse tipo de uso de instrumentos pode ser visto na atividade de
brinquedo de crianças pobres que não têm acesso a brinquedos pré-fabricados,
mas conseguem brincar de "casinha" "trenzinho", etc., com os recursos que têm
às mãos. ... Vygotsky vê o brinquedo como o meio principal de desenvolvimento
cultural da criança. (1984, p. 139).
 A habilidade de Vygotsky como observador foi amplificada pelo seu
conhecimento do materialismo dialético, pela sua concepção do organismo com
alto grau de plasticidade e pela sua visão do meio ambiente como contextos
culturais e históricos em transformação, dentro do qual crianças nascem,
eventualmente participando da sua transformação. ... Vygotsky se ocupa
mais da interação entre as condições sociais em transformação e os substratos
biológicos do comportamento. (1984, p. 139).
 Embora possa parecer que a criança esteja aprendendo de uma maneira
puramente externa, ou seja, dominando novas habilidades, o aprendizado de
qualquer operação nova é, na verdade, o resultado do ( além de ser determinado
pelo ) processo de desenvolvimento da criança. (1984, p. 141).
 Vygotsky argumenta que em função da constante mudança das condiçôes
históricas, que determinam em larga medida as oportunidades para a experiência
humana ... um sistema funcional de aprendizado de uma criança pode não ser
idêntico ao de uma outra, embora possa haver semelhanças em certos estágios do
desenvolvimento. Aqui novamente a análise de Vygotsky difere da análise de
Piaget, que descreve estágios universais idênticos para todas as crianças como
uma função da idade. (1984, p. 141).
 Muitos educadores não reconhecem esse processo social, essas maneiras pelas
quais um aprendiz experiente pode dividir seu conhecimento com um aprendiz
menos avançado, não-reconhecimento esse que limita o desenvolvimento
intelectual de muitos estudantes; suas capacidades são vistas como
biologicamente determinadas, não como socialmente facilitadas. (1984, p. 142).
 Durante o brinquedo, as crianças dependem e, ao mesmo tempo, transformam
imaginativamente os objetos socialmente produzidos e as formas de
comportamento disponíveis no seu ambiente particular. ... Funções mentais
superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas. (1984, p.
142). A criança consegue internalizar os meios de adaptação social disponíveis a
partir da sociedade em geral através de signos. (1984, p. 142).
 Linguagem é um processo extremamente pessoal e, ao mesmo tempo, um
processo profundamente social. (1984, p. 143). A fala humana é, de longe, ,o
comportamento de uso de signos mais importante ao longo do desenvolvimento

22
da criança. Através da fala, a criança supera as limitações imediatas de seu
ambiente. Ela se prepara para a atividade futura; planeja, ordena e controla o
próprio comportamento e o dos outros. (1984, p. 143).Assim como as palavras,
os instrumentos e os signos não verbais fornecem ao aprendiz maneiras de tornar
mais eficazes seus esforços de adaptação e solução de problemas. (1984, p. 143).
 "Toda a função aparece duas vezes, em dois níveis, ao longo do
desenvolvimento cultural da criança; primeiramente entre pessoas, como
categoria interpsicológica e depois dentro da criança, como categoria
intrapsicológica. (1984, p. 144). ... Criança em desenvolvimento internaliza a
linguagem social tornando-a pessoal e como esses dois aspectos da cognição,
inicialmente independentes, mais tarde se unem: "Até um certo momento, os
dois seguem caminhos distintos, independentes... Num certo momento esses
caminhos se encontram, quando o pensamento torna-se verbal e a fala racional"
(1984, p. 145).
 Finalmente, Vygotsky explora neste livro as diversas dimensões temporais da
vida humana. ... sua preocupação está voltada para as conseqüências da
atividade humana na medida em que esta transforma tanto a natureza como a
sociedade. (1984, p. 145). Essas habilidades especificamente humanas não estão
presentes nos recém-nascidos, mas já aos três anos a criança pode experimentar
a tensão entre desejos que só podem ser satisfeitos no futuro e necessidades de
gratificação imediata. Essa contradição é explorada e temporariamente resolvida
através do brinquedo. Assim Vygotsky situa o começo da imaginação humana
na idade de três anos: "A imaginação é uma nova formação que não está
presente na consciência da criança mais nova, totalmente ausente nos animais e
representa uma forma especificamente humana de atividade consciente. Como
todas as funções da consciência, ela também surge originalmente da ação. O
velho adágio que diz que o brinquedo é a imaginação em ação pode ser
invertido: podemos dizer que a imagínação nos adolescentes e escolares é
brinquedo sem ação" (1984, p. 145-146).
 No brinquedo, a criança projeta-se nas atividades adultas de sua cultura e ensaia
seus futuros papéis e valores. Assim o brinquedo antecipa o desenvolvimento;
com ele a criança começa a adquirir a motivação, as habilidades e as atitudes
necessárias a sua participação social, a qual só pode ser completamente atingida
com a assistência de seus companheiros da mesma idade e mais velhos. (1984, p.
146).
 Durante os anos da pré-escola e da escola as habilidades conceituais da criança
são expandidas através do brinquedo e do uso da imaginação. ... "Ao brincar,
a criança está sempre acima da própria idade, acima de seu comportamento
diário, maior do que é na realidade" ... Nesse sentido o brinquedo dirige o
desenvolvimento, argumenta Vygotsky. (1984, p. 146).
 Analogamente, a instrução e o aprendizado na escola estão avançados em
relação ao desenvolvimento cognitivo da criança. Vygotsky propõe um paralelo
entre o brinquedo e a instrução escolar: ambos criam uma "zona de
desenvolvimento proximal" e em ambos os contextos a criança elabora
habilidades e conhecimentos socialmente disponíveis que passará a internalizar.
Durante as brincadeiras todos os aspectos da vida da criança tornam-se temas de
jogos; na escola, tanto o conteúdo do que está sendo ensinado como o papel do

23
adulto especialmente treinado que ensina são cuidadosámente planejados e mais
precisamente analisados. (1984, p. 146).
 Alguns dos problemas que Vygotsky ressaltou e que ainda estão vivos hoje são a
extensão e os objetivos da educação pública, o uso de testes padronizados para
medir a potencialidade escolar das crianças e modelos eficazes para o ensino e
formulação de currículos. (1984, p. 147).
 Segundo Vygotsky, a zona de desenvolvimento proximal é "a distância entre o
nível real (da criança) de desenvolvimento determinado pela resolução de
problemas independentemente e o nível de desenvolvimento potencial
determinado pela resolução de problemas sob orientação de adultos ou em
colaboração com companheiros mais capacitados" (capítulo 6). (1984, p. 148).
 Muitos educadores, reconhecendo que a velocidade de aprendizado pode variar
de criança para criança, isolam os "aprendizes lentos" de seus professores e
companheiros através do uso de instrução programada e muitas vezes
mecanizada. Vygotsky, por outro lado, na medida em que vê o aprendizado
como um processo profundamente social, enfatiza o diálogo e as diversas
funções da linguagem na instruçâo e no desenvolvimento cognitivo mediado. A
simples exposição dos estudantes a novos materiais através de exposições orais
não permite a orientação por adultos nem a colaboração de companheiros. (1984,
p. 148).
 Ensino representa, então, o meio através do qual o desenvolvimento avança; em
outras palavras, os conteúdos socialmente elaborados do conhecimento humano
e as estratégias cognitivas necessárias para sua internalização são evocados nos
aprendizes segundo seus "níveis reais de desenvolvimento". (1984, p. 148).
 Uma aplicação particularmente imaginativa desses princípios são as campanhas
de alfabetização desenvolvidos por Paulo Freire em países do Terceiro Mundo.
Paulo Freire adaptou seus métodos educacionais ao contexto histórico e cultural
de seus alunos, possibilitando a combinação de seus conceitos "espontâneos"
(aqueles baseados na prática social) com os conceitos introduzidos pelos
professores na situação de instrução (11). (1984, p. 148).
 Ao longo do desenvolvimento das funções superiores - ou seja, ao longo da
internalização da processo de conhecimento - os aspectos particulares da
existência social humana refletem-se na cognição humana: um indivíduo tem a
capacidade de expressar e compartilhar com os outros membros de seu grupo
social o entendimento que ele tem da experiência comum ao grupo. (1984, p.
149).
 Embora as crianças dependam de cuidado prolongado, elas participam
ativamente do próprio aprendizado nos contextos da família e da comunidade.
(1984, p. 149).
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

TEORIA DAS
INTELIGÊNCIAS
MÚLTIPLAS

Profa. Dra. Nádia Mara da Silveira III – INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
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UNIDADE III – TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
De Howard Gardner
“Jogo” como um estímulo ao crescimento, como uma astúcia em
direção ao desenvolvimento cognitivo e aos desafios do viver, e
não como competição entre as pessoas ou grupos que implicam
em vitória ou derrota.
1. CONCEITO
Ainda que exista um certo consenso intelectual de que inteligência possa ser
concebida como uma capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos que sejam
valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitários ou ainda como a faculdade
de conhecer, compreender, discernir e adaptar-se e muito embora o discurso pedagógico use
muito essa palavra na caracterização de “indivíduos inteligentes ou pouco inteligentes”, já se
afasta o conceito de uma inteligência única e geral e ganha espaço a convicção de Howard
Gardner e de uma grande equipe da Universidade de Haward de que o ser humano é dotado
de inteligências múltiplas que incluem as dimensões lingüística, lógico-matemática, espacial,
musical, cinestésico-corporal, naturalista, intrapessoal e interpessoal. A esse elenco o
professor Nilson José Machado, doutor em Educação pela USP, inclui ainda a competência
pictórica que se manifesta em qualquer criança através de seus desenhos ou outros signos
pictóricos, ainda antes que a linguagem escrita lhe seja acessível. Presente em grandes
pintores, é típica do cartunista cujos personagens “falam” por suas expressões não verbais.
2. TIPOS
2.1. LINGÜÍSTICA
A dimensão lingüística se expressa de modo muito marcante no orador, no escritor, no
poeta ou compositor, que lidam criativamente e constroem imagens com palavras e com a
linguagem de maneira geral.
2.2. LÓGICO-MATEMÁTICA
A lógico-matemática está associada à competência em desenvolver raciocínios
dedutivos e em construir cadeias causais e lidar com números e outros símbolos matemáticos,
se expressando no engenheiro, mas principalmente no físico e nos grandes matemáticos.
2.3. ESPACIAL
A dimensão espacial da inteligência está diretamente associada ao arquiteto, ao
geógrafo ou ao marinheiro que percebe de forma conjunta o espaço e o administra na
utilização e construção de mapas, plantas e outras formas de representações planas.
2.4. MUSICAL
A competência musical representa um sentimento puro na humanidade e está ligada à
percepção formal do mundo sonoro e o ao papel desempenhado pela música como forma de
compreensão do mundo.
2.5. CINESTÉSICA-CORPORAL
A cinestésica-corporal se manifesta na linguagem gestual e mímica e se apresenta
muito nítida no artista e no atleta que não necessitam elaborar cadeias de raciocínios na
execução de seus movimentos corporais.

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2.6. NATURALÍSTICA ou BIOLÓGICA
Como seu nome indica, está ligada à compreensão do ambiente e paisagem natural,
uma afinidade inata dos seres humanos por outras formas de vida e identificação entre os
diversos tipos de espécies, plantas e animais.
2.7. INTERPESSOAL
Esse elenco se completa com as inteligências pessoais, manifestas na competência
interpessoal, revelada através do poder do relacionamento com os outros e na sensibilidade
para a identificação de suas intenções, suas motivações e sua auto-estima. Essa forma de
inteligência explica a imensa empatia de algumas pessoas e é característica de grandes líderes,
professores e terapeutas.
2.8. INTRAPESSOAL
A dimensão intrapessoal pode ser sentida por todos aqueles que vivem bem consigo
mesmo, que sentem-se como que envolvidos pela presença de “um educador de si mesmo”,
administrando seus sentimentos, emoções e projetos com o “auto (e alto) astral” de quem
percebe suas limitações, mas não faz das mesmas um estímulo para o sentimento de culpa ou
para a estruturação de um complexo de inferioridade.
3. DESENVOLVIMENTO DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
3.1. TÓPICOS
 Os cinco primeiros anos de vida de um ser humano são fundamentais para o
desenvolvimento de suas inteligências.
 Embora a potencialidade do cérebro se apresente como produto de uma carga
genética que se perde em tempos imemoriais (afinal de contas, temos dois pais,
quatro avós, oito bisavós e assim por diante, chegando a mais de 4000 tataravós e
tataravôs).
 Nos primeiros anos de vida o cérebro sai dos 400 gramas, quando do nascimento,
para chegar perto do um quilo e meio quando adulto, crescendo e pesando mais em
função das múltiplas conexões entre os neurônios que formam uma rede de
informações diversificada. Essa rede se apresenta em pontos deferentes do cérebro e,
ao que tudo indica, possui especificações que se diferenciam uma inteligência da
outra.
 Essa área do organismo não nasce pronta, isso vai acontecendo progressivamente,
sobretudo entre os cinco e dez anos de idade, quando em seu respectivo hemisfério
se plugarem as terminações nervosas responsáveis pela fala, visão, tato, percepção
lógica, lingüística, sonora e outras.
 Para que esse desenvolvimento cerebral atinja toda sua potencialidade e multiplique
seu poder de conexões, necessita de ginástica e esta é, genericamente, chamada de
estímulos. Estes devem ser produzidos por adultos e outras crianças, mas com
serenidade.
 A obsessão por tentar estimular o cérebro, o tempo inteiro, é tão nociva quanto dar
comida ao estômago em quantidade excessiva. Mesmo quando os estímulos não são
oferecidos, o cérebro sabe procurá-los nos desafios a que se propõe.
 A ajuda serena, na quantidade suportável, no tempo certo é importantíssima. Qual o
tempo certo? A resposta é muito vaga. Poder-se-ia dizer “a vida inteira”, mas com

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prioridade na fase dos dois aos doze anos, pois no início dessa fase o organismo
produz mielina, uma substância que envolve os neurônios e que ajuda a aumentar a
velocidade na transmissão das informações.
 A importância dos estímulos é muito grande, mas não é menos importante uma
alimentação equilibrada – e nada ajuda tanto a inteligência quanto o leite materno –
um ambiente sereno, uma companhia afável e sobretudo ilimitado respeito pelo sono
da criança.
 Pesquisas recentes apontam que toda vez que a criança dorme, entre os 3 e os 6
meses de vida, estão sendo formadas proteínas fundamentais para a memória,
capacidade de aprendizado e crescimento das diversas inteligências.
 Os exercícios ou ginásticas cerebrais precisam que se tenha tempo para sua
aplicação e que, na medida do possível, sejam essas aplicações produtos de um
“programa” que envolva jogos diferentes, aplicados de forma progressiva, partindo
sempre dos mais fáceis aos mais difíceis. A maneira como a criança encara o jogo é
para um bom observador a medida de seu valor. Jogos valiosos são os que despertam
interesse e envolvem progressos expressivos no desempenho dos participantes.
 Essas crianças adaptam-se e participam de suas culturas de formas extremamente
complexas que refletem a diversidade e a riqueza da humanidade e possuem a
habilidade de se recuperar de circunstâncias difíceis ou experiências estressantes,
adaptando-se ao ambiente e, portanto, aos desafios da vida. Em síntese, ambiente e
educação são essenciais, o resto quase nada. Um ambiente afetuoso e uma educação
rica em estímulos ajudam a superar muitas das privações e atenuar os efeitos de
conseqüências emocionais.
 Nenhuma criança é uma esponja passiva que absorve o que lhe é apresentado. Ao
contrário, modelam ativamente seu próprio ambiente e se tornam agentes de seu
processo de crescimento e das forças ambientais que elas mesmas ajudam a formar.
Em síntese, o ambiente e a educação fluem do mundo externo para a criança e da
própria criança para seu mundo.
 Desde o nascimento, as linhas inatas do bebê interferem na maneira como pais e
professores se relacionam com essa criança. Mesmo a mãe menos informada sabe
que existem bebês “comunicativos” e “fechados”, ativos e calmos, apáticos e
“ligados”. A adequação entre os adultos e a criança produzem afetações recíprocas e
todos os jogos usados para estimular suas múltiplas inteligências somente ganham
validade quando centrados sobre o próprio indivíduo.
 Em outras palavras, todo jogo pode ser usado para muitas crianças, mas seu efeito
sobre a inteligência será sempre pessoal e impossível de ser generalizado.
 O jogo, em seu sentido integral, é o mais eficiente meio estimulador das
inteligências. O espaço do jogo permite que a criança (e até mesmo o adulto) realize
tudo quanto deseja. Quando entretido em um jogo, o indivíduo é quem quer ser,
ordena o que quer ordenar, decide sem restrições. Graças a ele, pode obter a
satisfação simbólica do desejo de ser grande, do anseio em ser livre.
 Socialmente, o jogo impõe o controle dos impulsos, a aceitação das regras mas sem
que se aliene a elas, posto que são as mesmas estabelecidas pelos que jogam e não
impostas por qualquer estrutura alienante. Brincando com sua espacialidade, a
criança se envolve na fantasia e constrói um atalho entre o mundo inconsciente, onde
desejaria viver, e o mundo real, onde precisa conviver.

28
3.2. ESTÍMULOS
 Os estímulos excessivos atuam como “desestímulos”.
 Os estímulos são o alimento das inteligências.
 Sem esses estímulos a criança cresce com limitações e seu desenvolvimento
cerebral fica extremamente comprometido. Mas é preciso cuidado, pois as
estimulações excessivas, como já dissemos antes, possuem o mesmo sentido que
alimentação em quantidade acima da necessidade. Joga-se com a criança quando
com ela se conversa, mas também joga-se quando se passeia, quando se anda de
carro no caminho da escola, quando se assiste televisão ou quando se propõe suas
interações com os avós, tios ou com seus amiguinhos.
 Outro elemento importante no estímulo é observar a criança o tempo todo e anotar
seus progressos, mesmo os mais simples. Conservar uma ficha simples para cada
inteligência e ir anotando resultados ajuda a compreender melhor a criança. O
fascínio da aprendizagem não se manifesta pelo alcance de uma meta numérica,
mas pela percepção pelo progresso, mesmo o mais modesto.
 Jamais compare o progresso de uma criança com o de outra. Nunca confunda
velocidade na aprendizagem com inteligência.
 As inteligências em um ser humano são mais ou menos como janelas de um
quarto. Abrem-se aos poucos, sem pressa, e para cada etapa dessa abertura existem
múltiplos estímulos. O estímulo não atua diretamente sobre a janela, mas, se
aplicado adequadamente, desenvolve habilidades e estas, sim, conduzem à
aprendizagens significativas.
3.3. O DESENVOLVIMENTO PRÉ-NATAL
 O feto é um organismo resistente e flexível, capaz de suportar limitados
estresses físicos e emocionais, mas é sensível a um ambiente pré-natal
confortante e pleno de ternura. Ao que tudo indica, há uma considerável
plasticidade e flexibilidade no crescimento humano desde a vida fetal, e ainda
que o desenvolvimento das inteligências cinestésico-corporal e, pessoal sejam
moduladas pela carga genética, é impossível minimizar-se a contribuição do
ambiente dentro e fora do ventre materno.
3.4. O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL DA INFÂNCIA ATÉ OS TRÊS
ANOS
 Os bebês aprendem rapidamente e já na primeira semana identificam a mãe
pela voz e por seu cheiro. Desde o nascimento, procuram a interação social e a
formação de vínculos afetivos.
 Conceituando-se aprendizagem como uma mudança relativamente permanente
no comportamento, a observação de uma criança torna evidente quais os
conhecimentos que se revelam por reflexos e quais os outros que constituem
produto de sua aprendizagem. A criança, assim, nasce com a habilidade para
aprender, mas a aprendizagem, em si, ocorre com a experiência.
 Todos os bebês aprendem com o que vêem, ouvem, cheiram, provam e tocam,
transformando essas ações sensoriais a partir do repertório de seus
“conhecimentos” inatos.

29
 A aprendizagem, portanto, é uma forma de adaptação ao ambiente, é o poder
de tomada de consciência das necessidades postas pelo social para que se
construa os conhecimentos a partir do repertório que se possui.
 Mas, a aprendizagem na infância possui limitações impostas pela maturidade;
por mais que a mãe insista, uma criança não aprenderá a andar antes que seus
membros estejam prontos para suportá-la. A maturação, portanto, não depende
da aprendizagem, mas constitui condição necessária para que a aprendizagem
possa acontecer.
3.4.1. Características de Aprendizagem
A aprendizagem pode se manifestar de diversas formas, tais como:
 A habituação ou aprendizagem mecânica é o processo através do qual a exposição
repetida de um estímulo resulta em uma resposta voltada àquele estímulo. Essa é a
forma mais simples de aprendizagem conhecida e leva o bebê a associar sons e
imagens ao universo de seus conhecimentos. É quando aprende o som da palavra
da mãe, diferenciando-a de outras mulheres;
 O condicionamento clássico corresponde à resposta automática a um estímulo que
originalmente não provocaria essa resposta. Uma das mais tradicionais
demonstrações de condicionamento clássico ocorre com as emoções. A criança
“aprende” a ter medo de objetos que seus pais usam para assustá-la. Esses
condicionamentos se manifestam desde algumas horas após o nascimento e
perduram por toda a vida;
 O condicionamento operante é uma forma de aprendizagem em que uma resposta
continua a ser dada, face às respostas positivas. A criança que sorri para obter a
atenção da mãe apresenta um claro exemplo desse condicionamento operante;
 A aprendizagem significativa ou complexa pode ser alcançada pela combinação
dessas outras formas ou ainda pela transformação que fazem do repertório de
conhecimentos que possuem, face às informações que recebem. Se manifesta na
criança quando consegue êxito na solução de problemas. Afirma-se que a
aprendizagem significativa expressa o comportamento inteligente da criança e
portanto é uma aprendizagem direcionada para algumas metas e é adaptativa, o
que significa que é usada para resolver problemas.
 Da mesma forma como, desde o nascimento, a criança desenvolve diferentes
formas de aprendizagem, também desenvolve diferentes tipos de memorizações.
Assim como desenvolve as inteligências lingüística, lógico-matemática, espacial,
musical e outras, desenvolve também formas específicas de memorização, cada
uma dessas formas ligada a cada inteligência.
 A aprendizagem e a memória e, portanto, o estímulo às inteligências se processam
através de estágios diferenciados. Para Piaget, o primeiro estágio do
desenvolvimento cognitivo de uma criança é o estágio sensório-motor, um período
em que os bebês aprendem sobre si mesmos e seu mundo através de seu próprio
desenvolvimento sensorial e da atividade motora. As inteligências no cérebro das
crianças de dez meses começam a se diferenciar, mas suas habilidades de
representação nessa fase são muito limitadas e a percepção de que palavras e
números são símbolos somente floresce com vigor no estágio pré-operacional.

30
 As pesquisas de Gardner e outras, que se desenvolveram no final da década de
1970, alteraram alguns fundamentos da visão de Piaget e já abrigam a
possibilidade de que os bebês possam ser capazes de conceitualizar, muito antes
dos 18 meses, e que aos 6 ou 7 anos de idade cada uma das inteligências humanas
já se desenvolveu em um alto grau, em qualquer criança normal.
3.4.2. Como Ajudar no Desenvolvimento das Inteligências
COMO AJUDAR?
 Esteja atento aos sinais – Responda aos choros ou às solicitações de ajuda do bebê. Não pense
em “mimar” faz mal, mas descubra se ele, realmente, está interessado em sua oferta de carinho.
 Torne sua vida “interessante” – Os bebês precisam ter objetos interessantes ao seu redor.
Brinquedos com muitas cores e formas diferentes são estimulantes e um móbile pendurado sobre o
berço desafia sua argúcia.
 Converse sempre – Fale em tom alto e devagar, use palavras curtas e sentenças simples. Faça
perguntas e repita seus balbucios. Ele não entende as palavras mas percebe suas intenções.
 Leia para o bebê – Não importa que ele não entenda suas histórias, mas a leitura é essencial
quando feita com calma, mas usando muitas expressões.
 Seja regente de uma orquestra imaginária – Deixe uma música ao fundo; valorize a
descoberta do som. Mostre que o som movimenta o corpo. Dance com o bebê.
 Ensine-o a explorar “seu” mundo – Os bebês precisam de espaço e oportunidade para
engatinhar, explorando seu mundo e desenvolvendo noção de independência. Não deixe à mão esse
mundo de coisas que quebram, que podem ser derrubadas e engolidas.
3.5. A INFÂNCIA DOS TRÊS AOS SEIS ANOS
 Embora uma criança de 3 anos não apresente um desenvolvimento físico tão
rápido quanto o de um bebê, as marcas de lápis na parede mostram sensível
crescimento e uma perda de robustez em troca de uma aparência geralmente
mais esguia e atlética.
 Esse desenvolvimento físico é acompanhado com rápido desenvolvimento-
motor grosso (saltar, correr, rolar) e também com igual desenvolvimento-motor
fino (copiar, abotoar, amarrar).
 A inteligência pictórica se expande e a criança adora desenhar e precisa fazê-lo
e essa expansão é acompanhada por expressivo desenvolvimento da memória
levando a criança a explorar sua historicidade e caminhar célere em busca de
sua individualidade.
 Mas, cuidado, essa fase é ao mesmo tempo linda e perigosa; sobretudo se os
pais (ou professores) negligenciarem as necessidades sociais da criança.
 EXEMPLO:
Um experimento, efetuado com dez crianças de três anos de idade, nos Estados
Unidos, em 1989, ao visitarem um Museu de História Natural, em que metade
das mães conversava naturalmente com seus filhos, enquanto fazia a visita e
uma outra metade respondia às perguntas das crianças, mas não fazia
voluntariamente comentários. Todas as conversas foram gravadas. Uma
semana depois, pesquisadores entrevistaram mães e filhos separadamente e
fizeram 30 perguntas sobre os objetos vistos no Museu; os resultados foram
expressivos: as crianças lembravam apenas dos objetos sobre os quais haviam
conversado com suas mães.

31
 Segundo Piaget, na medida em que as crianças podem se lembrar de objetos e
de eventos, podem também formar conceitos e, portanto, desenvolver a
aprendizagem significativa.
 Entre 3 e 6 anos de idade, as crianças estão no segundo estágio conforme
Piaget (período pré-operacional), o do desenvolvimento cognitivo, em que
podem pensar em símbolos, mas que não podem usar a lógica. Podem imaginar
objetos, pessoas ou eventos independentemente de sua presença física, usando
representações mentais.
 Esta fase deve ser, em casa e na escola, muito pródiga em jogos de imitação
adiada (imitação de uma ação observada depois de algum tempo), jogos
simbólicos (os objetos representam outras coisas) e os jogos de linguagem, sem
dúvida a mais importante manifestação simbólica.
3.5.1. Ondas de Simbolização
 Howard Gardner examina mais ou menos essa mesma fase de desenvolvimento
cognitivo da criança e suas análises diferem um pouco das de Piaget, ao dividir
o período pré-operacional em fases a que denomina ondas de simbolização:
3.5.1.1.Estruturadora de papéis ou de eventos - e ocorre entre os dezoito meses e
os dois anos de idade, quando uma criança torna-se capaz de captar nos símbolos o
conhecimento de que existem eventos e que estes envolvem agentes, ações e
objetos e têm lá suas conseqüências (Ao ganhar um lápis e ser-lhe pedido que faça
um caminhão, por exemplo, a criança rabisca o papel e murmura
rrrummm...rrruuuuummm).
3.5.1.2. Mapeamento topológico – desenvolve-se com cerca de 3 anos de idade,
quando a criança ao observar o símbolo capta certas relações de tamanho e de
forma extraídas de uma referência visual. A criança pode desenhar dois círculos
encostados um ao outro, denominando o superior de cabeça e o inferior de corpo,
ou dois blocos para desenhar uma casa, chamando um de parede e ao outro de
telhado.
3.5.1.3. Mapeamento digital - ocorre aos 4 anos de idade. É quando a criança já
está apta para captar quantidades e relações numéricas relativamente precisas. É a
fase em que a criança pode começar a enumerar um pequeno conjunto de objetos e
deve ser levada a perceber relações espaciais (acima, abaixo, à frente, atrás) e
lógico-matemáticas (fino, grosso, largo, estreito, muito, pouco etc.). Para essa
criança o mundo passa a ser descoberto como um lugar “cheio de coisas para
contar”.
3.5.1.4. Simbolização secundária - ocorre em torno dos 5, 6 ou 7 anos de idade e
as crianças mostram entusiasmo pela simbolização, sendo capazes de desenhar
símbolos para lembrarem-se de alguém ou de suas férias.
 Gardner, muito mais que Piaget, é da opinião que as habilidades cognitivas
podem ser aceleradas e pesquisas recentes sugerem que a maior parte das
crianças pequenas, desde que estimuladas coerentemente e em áreas de suas
inteligências específicas, são ligeiramente mais competentes do que Piaget

32
imaginava, principalmente, no que diz respeito aos jogos da linguagem.
Devidamente estimulada, uma criança com 3 anos de idade supera as
limitações piagetianas, criando sua própria linguagem e “inventando”
substantivos e verbos que melhor expressam seu pensamento (Isto está fedoso
= cheirando mal; ou empedacei = deixei em pedaços o prato).
Jogo A ação verbal
(Inteligência Lingüística)
Ação / Atividades
Brincando com palavras Recitação rítmica Caminhar com a criança fazendo-a repetir
ritmicamente frases diversificadas: Um
passo, mão na testa, dois passos, mão no
bolso etc.
Fantasia onomatopaica Conversa com objetos produz
efeitos sonoros
Estimular a descoberta de ruídos
onomatopaicos (crash, bum, plá);
simulações e conversas com figuras
inanimadas.
Expressão emocional Verbalizar sentimentos e emoções Destacar o vocabulário para expressar e
diferenciar emoções. Exaltar com amplo
vocabulário a beleza, o encantamento.
Conversando sozinho Usa brinquedos verbalizando fatos
e eventos
A criança deve ser estimulada a falar com
seus bonecos e imitar suas ações e
emoções.
Pensando em voz alta Narra suas reflexões Em alguns momentos “brincar” de pensar
em voz alta e estimular a criança a fazê-lo
também.
Lendo e interpretando Ler histórias, dramatizando as falas Estimular a criança a interagir com
histórias ouvidas, completá-las e fazê-la
repetir em voz alta algumas passagens.
COMO AJUDAR?
 Construa sua historicidade – Ensine a criança a pensar em termos de presente, passado e futuro. Amplie
seu vocabulário; faça-a construir frases com mais de 5 palavras.
 Desperte sua capacidade lógica – Faça-a associar quantidade a números; trabalhe conceitos de muito,
pouco, grande, pequeno. Faça-o contar. Ensine-a a dar sentido a cores. Mostre figuras, deixe-a rabiscar à
vontade, usando sempre muitas cores.
 Estimule associações – Faça-o associar figuras a sons, brinque de reconhecer algumas músicas simples,
faça-a cantar, imite e faça-a imitar vozes. Estimule-a a escovar os dentes, amarrar sapatos, usar talheres ou
palitos para comer. Legitime suas emoções e faça-a descobrir expressões de alegria e tristeza nos desenhos.
 Ensine-a a ser um mecânico – Exercite sua mão, faça-a martelar, parafusar, encaixar. Solte-a no
Microcomputador, ensine o que é Mouse. Ensine-a a “arrumar” um quarto, varrer uma casa. Faça-a pescar em
um tabuleiro de areia.
 Explore o lado positivo da televisão – Planeje com antecedência o que vai ser assistido, estabeleça
limites de tempo diante da TV, jamais use a televisão como prêmio ou castigo, converse muito sobre o que é
visto, fale de amor, morte, guerra, sexo. Mostre outras alternativas além da TV, resista aos comerciais. Grave
parte de seus programas prediletos e converse a respeito.
 Liberte-a, aos poucos, de estereótipos – Evite presentes estereotipados, como boneca para meninas e
caminhões para meninos, ensine que não existem “profissões masculinas ou femininas”, faça-a imaginar outro
sexo na ação em que ela costuma imaginar como sendo somente de um. Mostre a diversidade cultural e que
pessoas diferentes possuem crenças diferentes.
 Estimule seu relacionamento com outras crianças – Fale sobre amigos, mostre que seus amigos são
diferentes, faça-a, aos poucos, perceber o que é empatia, anime-a a participar de atividades em grupos e
brincadeiras associativas, ensine-a a “vencer” ou “perder” uma disputa.

33
3.6. A INFÂNCIA DOS SEIS AOS DOZE ANOS
 Entre os 6 e os 12 anos de idade, as crianças chegam a crescer de 5 a 8 cm por
ano e ganham entre 2,5 a 3,8 quilos.
 As crianças nessa idade, ou mais especificamente dos 7 aos 11 anos, estão no
estágio de desenvolvimento cognitivo que Piaget denomina como operações
concretas. Mostram-se, por isso mesmo, bem menos egocêntricas e podem
aplicar em suas ações princípios lógicos a situações concretas.
 O leque das múltiplas inteligências já está plenamente aberto e a criança usa
seu pensamento e suas reflexões para resolver problemas. Lida bem melhor
com os conceitos de tempo e espaço; distingue a realidade da fantasia;
classifica eventos ou objetos e já pode olhar os eventos através de diferentes
habilidades operatórias. Ainda não é “adulta” e, portanto, tem dificuldade em
compreender, em termos hipotéticos. Seu pensamento abstrato, o mais alto
nível da hierarquia cognitiva de Piaget, ainda não foi alcançado.
 Durante a fase dos 6 aos 12 anos de idade e até mesmo durante a adolescência,
os jovens avançam muito em pensamentos sobre a moralidade e é impossível
desassociar essa evolução do progresso cognitivo. O fundamento básico da
moralidade que diz: “não faça aos outros o que não deseja que façam a si
mesmo”, ganha necessidade e empatia e tanto Piaget quanto Lawrence
Kohlberg, dois dos mais profundos estudiosos do pensamento moral infanto-
juvenil, acreditam que o progresso cognitivo precisa andar junto com o
progresso moral. É essa sem dúvida a fase da vida em que a criança necessita
da alfabetização emocional, seja a que é praticada diariamente pelos pais, seja
a institucionalizada pela escola.
Estágio Visão de Selman Visão de Piaget Jogos estimuladores
De 4 a 6 anos São egocêntricas e se
percebem o centro do seu
mundo.
Ao julgar um ato como
certo ou errado, as crianças
acreditam que todos o
percebem dessa mesma
maneira.
Percepção Corporal
Carinhas / Tipos
Humanos / Boneco
Articulado / Montando o
Corpo Humano.
De 6 a 8 anos Percebem que outras pessoas
podem interpretar uma
situação de forma diferente.
É a favor de punições
severas. Sente que a sanção
define o quanto um ato é
errado.
Autoconhecimento
Crachás / Questionários /
Sinais de Trânsito.
De 8 a 10 anos Sentem que outras pessoas
pensam de outra maneira e
sabem que outras pessoas
sentem que elas próprias têm
seus pensamentos
independentes.
Confundem a lei física com
a lei moral e acreditam que
acidentes físicos ou eventos
infelizes constituem uma
punição de Deus ou
sobrenatural.
Administração de
Emoções, Ética,
Emapatia e Comunicação
Interpessoal
Estudo de caso / Quem
conta um conto / Eleição
/ Autógrafos.
De 10 a 12 anos Podem imaginar a perspectiva
de uma terceira pessoa e
aceitam que pessoas diferentes
pensam de forma diferentes.
Podem se colocar no lugar
do outro. Reconhecem que
regras são feitas por
pessoas e elas podem ser
mudadas.
Qualquer jogo, mesmo os
já desenvolvidos, agora
com enfoques
específicos.
Da adolescência
em diante
Aceitam e percebem que
existem valores conflitantes.
Valorizam a própria opinião
e capacidade de julgamento
de outras pessoas.
Qualquer jogo, sobretudo
os da linha C / D e E.

34
 A fase dos 6 aos 12 anos, como as anteriores, é essencial, mas por motivos
diferentes. Nesse período da vida é que se estrutura o autoconceito (noção de
quem somos e o que fazemos) e é quando se organiza mentalmente uma auto-
imagem negativa ou positiva.
3.7. DESENVOLVENDO INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS ATRAVÉS DOS JOGOS
 Durante muito tempo confundiu-se “ensinar” com “transmitir” e, nesse
contexto, o aluno era um agente passivo da aprendizagem e o professor um
transmissor não necessariamente presente nas necessidades do aluno.
 Acreditava-se que toda aprendizagem ocorria pela repetição e que os alunos
que não aprendiam eram responsáveis por essa deficiência e, portanto,
merecedores do castigo da reprovação.
 Sabe-se que não existe ensino sem que ocorra a aprendizagem, e esta não
acontece senão pela transformação, pela ação facilitadora do professor, do
processo de busca do conhecimento, que deve sempre partir do aluno.
 Seu interesse passou a ser a força que comanda o processo da aprendizagem;
suas experiências e descobertas, o motor de seu progresso e; o professor, um
gerador de situações estimuladoras e eficazes. É nesse contexto que o jogo
ganha um espaço como ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que
propõe estímulo ao interesse do aluno.
 O jogo ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece sua
personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva ao professor a
condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem.
 Em síntese, o jogo é o melhor caminho de iniciação ao prazer estético, à
descoberta da individualidade e à meditação individual.
ALMEIDA, José Ronaldo Mendes et al. Novos Rumos em Comunicação Interpessoal. São
Paulo: NOBEL, 2000.
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das Múltiplas Inteligências. 13ª. ed. Petrópolis-
RJ; Vozes, 2005.
BARBOSA, Laura Monte Serrat. Psicopedagogia: Um Diálogo entre a Psicopedagogia e a
Educação. Curitiba: Bolsa Nacional do Livro, 2006.
BORTOLOTTO, Nelita. A interlocução na sala de aula. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
CHIABAI, Isa Maria. A influência do meio rural no processo de cognição de crianças da pré-
escola: uma interpretação fundamentada na teoria do conhecimento de Jean Piaget. São Paulo,
1990. Tese (Doutorado), Instituto de Psicologia, USP.
GARDNER, Howard. A criança e o pré-escolar – Como pensa e como a escola pode ensiná-
la. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

TEORIA DA INTELIGÊNCIA
EMOCIONAL

Profa. Dra. Nádia Mara da Silveira IV – INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
36
UNIDADE IV – TEORIA DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
De Daniel Goleman
1. CONCEITO
Segundo Daniel Goleman, no mundo hoje há necessidade de formar pessoas que
tenham suficiente controle emocional, que sejam capazes de dominar seus impulsos, tolerando
frustrações, que sejam otimistas e mantenham a auto-estima; pessoas capazes de entenderem
as outras de modo empático e eficaz. Precisamos, assim, de indivíduos dotados de Inteligência
Emocional.
2. DOMÍNIOS PRINCIPAIS DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
A inteligência emocional é um conceito novo. Ninguém pode ainda dizer exatamente
até onde ela responde pela variação de pessoa para pessoa no curso da vida. Mas os dados que
existem sugerem que ela pode ser tão poderosa quanto o QI.
São cindo domínios:
2.1. Auto conhecimento – É a capacidade de reconhecer os próprios sentimentos,
usando-os para tomar decisões que resultem em satisfação pessoal. A capacidade de controlar
sentimentos a cada momento é crucial para o discernimento emocional e a autocompreensão.
A incapacidade de observar nossos verdadeiros sentimentos nos deixa à mercê deles. As
pessoas de maior certeza sobre os próprios sentimentos são melhores pilotos de suas vidas,
tendo um sentimento mais preciso de como se sentem em relação a decisões pessoais,
decidem com quem casar e que emprego aceitar.
2.2. Administração das Emoções – Trata-se da habilidade de controlar impulsos, de
dispersar a ansiedade ou de direcionar a raiva à pessoa certa, na medida e na hora certa. Lidar
com sentimentos para que sejam apropriados é uma aptidão que se desenvolve na
autoconsciência. É a capacidade de confortar-se, livrar-se da ansiedade, tristeza ou
irritabilidade incapacitantes. As pessoas fracas nessa aptidão vivem constantemente
combatendo sentimentos de desespero, enquanto que as boas nisso se recuperam com muito
mais rapidez dos reveses e perturbações da vida.
2.3. Motivar-se – A habilidade de persistir e de manter-se otimista mesmo diante de
problemas. Colocar as emoções a serviço de uma meta é essencial para prestar atenção, para a
automotivação e a maestria, e apara a criatividade. O autocontrole emocional – adiar a
satisfação e reprimir a impulsividade – está por trás de todo tipo de realização. As pessoas que
tem essa capacidade tendem a ter mais alta produtividade e eficácia em qualquer atividade.
2.4. Empatia – É a habilidade de se colocar no lugar do outro, de entender esse outro e
de perceber sentimentos não verbalizados. As pessoas empáticas estão em sintonia com os
sutis sinais sociais que indicam o que os outros precisam. Isso as torna melhores vendedoras e
administradoras.

37
2.5. Lidar com Relacionamentos – É a capacidade de lidar com as reações emocionais
dos outros, interagindo com tato. Isto reforça a popularidade, a liderança e a eficiência
interpessoal. As pessoas excelentes em lidar com relacionamentos se dão bem em qualquer
coisa que dependa de interagir tranqüilamente com os outros, são estrelas sociais.
3. REFLEXÕES
 Claro que as pessoas diferem em suas aptidões, em cada desses campos, alguns
de nós podemos ser bastante hábeis em lidar com nossa ansiedade, mas
relativamente ineptos para confortar os aborrecimentos de outra pessoa.
 O sucesso no trabalho não depende apenas de QI, mas fundamentalmente da
inteligência emocional, composta por automotivação, empatia e habilidade de
socialização.
 O ideal é que se juntem inteligência emocional e racional. Aí está a chave do
sucesso. O crescimento não é um atributo somente do profissional
essencialmente inteligente, mas também das habilidades dos que conseguem
lidar e estimular seus colaboradores a ter um bom relacionamento.
 É fundamental compreender os sentimentos com habilidade e harmonia, sendo
capaz de articular as emoções de um grupo numa reunião de decisão.
4. METAS PARA ESTIMULAR A INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
 Conhecer seus sentimentos e usá-los para tomar decisões de vida.
 Persistir mesmo diante de obstáculos e canalizar seus impulsos para buscar
atingir suas metas.
 Utilizar a empatia para perceber as emoções das outras pessoas, sem que lhe
digam o que estão sentindo.
 Falar efetivamente sobre as emoções, distinguindo o que uma pessoa diz do
que você julga que ela diz.
 Utilizar a assertividade, colocando suas opiniões e preocupações, sem raiva e
nem passividade.
 Conhecer a relação entre os pensamentos, sentimentos e reações.
Paulo: NOBEL, 2000.
ANDREOLA, Balduíno A. Dinâmica de Grupo. Jogo da Vida e Didática do Futuro. 21 ed.
Petrópolis–RJ: Vozes, 2001.

38
BASTOS, Lúcia Kotschitz. Coesão e coerência em narrativas escolares. São Paulo: Martins
Fontes, 1994. (Texto e linguagem).
BAUDRILLARD, Jean. Da sedução. Trad. Tânia Pellegrini. 3. ed. Campinas: Papirus, 1991.
CARVALHO, J. J. Modificação do Comportamento Verbal de Professores Através da
Análise de Interação em Sala de Aula. Tese de doutorado. Instituto de Psicologia da
Universidade de São Paulo, São Paulo, 1980.
CITELLI, Adilson. Linguagem e persuasão. São Paulo: Ática, 1985. (Série Princípios)
DOWBOR, Ladislau. Tecnologias do conhecimento: os desafios da educação. Disponível em
www.ppbr.com/ld/tecnconhec.shtml. Acesso em 21/05/2001.
FURLANETTO, M. M. Linguagem e Interação. Disponível em
<http://agatha.freeservers.com/inter.htm>. Acesso em 15 de jul. 2001.
GOLEMAN, Daniel - Inteligência emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1996.

Desse modo, concluímos que só acontece aprendizagem quando há mudança de
comportamento.
Assim sendo, conforme Piaget e sua teoria de equilibração, na primeira unidade, tanto
as ações externas, como os processos de pensamento, admitem a organização lógica e esta
surge de uma espécie de organização dos atos. Para isso é necessário o processo de
quilibração, composto pela assimilação, a incorporação mais ou menos deformante da
realidade aos sistemas iniciais de reação do sujeito; e a acomodação, a modificação dos
esquemas de reação do indivíduo ao interagir com o objeto, para que a aprendizagem ocorra.
Em resumo, enquanto a assimilação compreende os modos de reagir do indivíduo que
modificam a realidade a ser assimilada pelo sujeito. A acomodação, por sua vez, diz respeito
aos modos reacionais que se modificam para se acomodar à realidade que, então, se impõem
ao sujeito, sem ser alterada.
Portanto, a aprendizagem, propriamente dita, consiste na aquisição de um esquema de
reação nova, segundo Piaget, de acordo com os estágios de desenvolvimento do pensamento
da criança: sensório motor (do nascimento aos 2 anos), pensamento pré-operacional (dos 2
aos 6 anos), pensamento operacional concreto (dos 6 aos 12 anos) e pensamento operacional
formal (dos 12 anos em diante).
No que se refere à segunda unidade, verificamos que a teoria de inteligências
múltiplas, consiste, em primeiro lugar, em enfatizar que não temos uma inteligência única,
mas múltiplas inteligências que necessitam ser estimuladas em suas dimensões ou tipos:
lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésico-corporal, naturalista,
intrapessoal e interpessoal.
Todos nós seres humanos temos potencial para desenvolver todas essas dimensões de
inteligências. entretanto, apenas algumas são realçadas, aquelas que são estimuladas pelo

Profa. Dra. Nádia Mara da Silveira CONCLUSÃO
40
ambiente e por aqueles que nos cercam, principalmente, nos cinco primeiros anos de vida de
um ser humano. Entretanto, enquanto os estímulos excessivos atuam como “desestímulos” e
podem ser prejudiciais, os jogos, por sua vez, podem ser um elemento estimulador eficiente.
Quanto a terceira unidade, teoria da inteligência emocional, podemos concluir que
tudo o que fazemos envolve, de certo modo, emoções: alegria, tristeza, vergonha, amor ou
ódio e que essas emoções interferem, de algum modo, na nossa aprendizagem, pois interferem
diretamente na nossa inteligência. Além do que, agora não podemos mais atribuir à
inteligência a capacidade única do sujeito aprender a ler, escrever ou contar, mas sim a
capacidade de interagir com os outros e encontrar soluções criativas para os problemas da
vida.
A inteligência emocional ainda é um conceito novo. Dessa forma, ninguém pode dizer
exatamente até onde ela responde pela variação de pessoa para pessoa no curso da vida. Mas
os dados que existem sugerem que o QE (Quociente de Inteligência Emocional) pode ser tão
poderoso quanto o QI (Quociente de Inteligência racional). É com base nisso que Goleman
fala dos cinco domínios da inteligência emocional: autoconhecimento, administração das
emoções, motivar-se, empatia e lidar com relacionamentos.
Desse modo, cabe-nos refletir: será que é possível modificar a nossa inteligência
emocional? Claro que sim. Podemos conceber metas a serem atingidas por nós a fim de que
nossa inteligência emocional se expanda e possamos melhorar nossas interações pessoais e
sociais.
Portanto, esperamos que através da aquisição dos conhecimentos sobre a teoria da
equilibração, de Jean Piaget; a teoria das inteligências múltiplas, segundo Gardner; e a teoria
da inteligência emocional, segundo Goleman, conteúdos importantes para estruturar a
formação profissional do professor, possa você leitor, sujeito com uma autonomia relativa,
formar opinião de modo a facilitar o seu desempenho em sala de aula, promovendo a
interação professor e aluno e a construção da aprendizagem.

Profa. Dra. Nádia Mara da Silveira BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
Paulo: NOBEL, 2000.
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