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FUNDAMENTOS DA
EDUCAÇÃO
Conteúdo Programático
GRADUAÇÃO
PEDAGOGIA
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO

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NEAD - Núcleo de Educação a Distância

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação
a distância:
C397 Fundamentos da educação/ Maria Lúcia Bertachini Nosella,
Rachel Bratherhood, Alex Eduardo Gallo - Maringá - PR, 2009.
188 p.

“Curso de Graduação em Pedagogia - EaD”.

Conteúdo: Fundamentos históricos e filosóficos da educa-
ção. Psicologia da educação.
1. Pedagodia 2. Psicologia da educação. 3. Fundamentos
históricos. 4. EaD. I. Título.
CDD - 22 ed. 370
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Professora Drª. Rachel Brotherhood
Professor Dr. Alex Eduardo Gallo

SUMÁRIO
UNIDADE I
APRENDIZAGEM: CONCEITOS BÁSICOS
APRENDIZAGEM....................................................................................................................................................11
OBJETIVOS DA APRENDIZAGEM........................................................................................................................12
UNIDADE II
DESENVOLVIMENTO
DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM............................................ 19
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO....................................................................................................................... 20
COGNITIVISMO..................................................................................................................................................... 23
HUMANISMO......................................................................................................................................................... 28
UNIDADE III
DESENVOLVIMENTO NA INFÂNCIA E NA ADOLESCÊNCIA
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA DE ACORDO COM
JEAN PIAGET....................................................................................................35
UNIDADE IV
O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE
A TEORIA PSICANALÍTICA DE SIGMUND FREUD..............................................................................................47
UNIDADE V
TEORIAS RECENTES DA APRENDIZAGEM
PARADIGMA DE EQUIVALÊNCIA DE ESTÍMULOS............................................................................................. 55
PRÁTICA PEDAGÓGICA....................................................................................................................................... 61
REFERÊNCIAS...................................................................................................................................................... 68

UNIDADE I
APRENDIZAGEM: CONCEITOS BÁSICOS
Objetivos de Aprendizagem
• Estudar a Psicologia da Educação como área do conhecimento: objeto de estudo.
• Destacar as principais dimensões da Psicologia da Educação.
• Conhecer o processo de desenvolvimento e aprendizagem: diferentes abordagens teóricas.
Plano de Estudo
A seguir apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• Conceitos básicos de aprendizagem.
• Objetivos da aprendizagem.
• Fatores Intrapessoais e situacionais.

9PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO | Educação a Distância
INTRODUÇÃO
OPedagogoéumprofissionalquetemumainfluênciadecisiva
e uma grande responsabilidade com a formação de crianças
e jovens. Houve um período da história em que se achava
que a responsabilidade da escola se limitava à transmissão
de conhecimentos, de conteúdos ligados às diversas
disciplinas e ciências, porém, atualmente, a educação
escolar é assumida prática libertadora e promotora do
desenvolvimento integral do ser humano, o que envolve não
apenas aspectos cognitivos, como dimensões emocionais e
sociais, vez que o ser humano é um ser complexo, constituído
por todas essas dimensões.
Quando falamos em “prática promotora do desenvolvimento
integral do ser humano” deixamos clara a crença de que o
desenvolvimento é um processo influenciado pelo ambiente,
que ocorre quando o potencial genético do indivíduo é levado
a se manifestar pelos estímulos do meio, e, mais que isto,
que o ambiente pode ajudar o aluno a superar limites e atingir patamares
superiores de desenvolvimento, se favorecido pela ação do meio.
Quando falamos em “prática libertadora” acreditamos que, muitas vezes,
os limites colocados pela ação do meio social podem ser quebrados
e superados pela ação direcionada da escola. Assim, fica clara a
responsabilidade do Pedagogo, com os processos de desenvolvimento e
aprendizagem do aluno.
Estes processos de desenvolvimento e aprendizagem são descritos e
explicados pela Psicologia Escolar, ramo da Psicologia que estuda o
ser humano nas dimensões consideradas e indica diretrizes para que os
profissionais da Educação encaminhem com cientificidade a sua prática.
Justifica-se, assim, a importância da disciplina Psicologia Escolar no
currículo do curso de Pedagogia. Esta disciplina traz alguns conteúdos que
irãopermitiracompreensãodoprincipal elementodoprocessoeducacional,
o aluno, favorecendo assim a prática pedagógica.
Mas,aescoladehojealémdesepreocuparcomodesenvolvimentoindividual
do aluno, também trouxe para si a responsabilidade pelo desenvolvimento
social do indivíduo e de contribuir para a inserção na comunidade de todos
os seus alunos. Cabe-nos, então, buscar a compreensão do processo de
desenvolvimento e de aprendizagem de crianças e jovens no contexto de
Fonte:LEVENDULAIMAGEMDIGITALLTDA-RiodeJaneiro-RJ

10 PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO | Educação a Distância
sua realidade histórica, utilizando também os conhecimentos da Psicologia
Social como parâmetro de estudo do educando.
Desta forma, esperamos contribuir para levá-los a enfrentar o desafio
acadêmico da atualidade, que é superar a visão da educação como busca
de desenvolvimento individual, de aquisição de competências e habilidades,
de autonomia intelectual (aprender a aprender) – visão liberal que prioriza
o consumo da informação e a busca do conhecimento como instrumento
de promoção individual – e substituí-la por uma visão crítica que dê outro
significado à escolarização oportunizada pela escola, analisando suas
condições objetivas, concretas, de instituição inserida em uma sociedade
suscetível a mudanças e em permanente processo de transformação.
Estudaremos três dimensões do desenvolvimento humano, essenciais para
a compreensão do processo ensino-aprendizagem – o desenvolvimento
da personalidade; o desenvolvimento da capacidade de conhecer e o
desenvolvimento sócio-cultural. As teorias escolhidas para analise destas
dimensões são as de Freud, Piaget, Vygotsky e Skinner, respectivamente.
As duas primeiras são teorias desenvolvimentistas, a terceira é histórico-
cultural e a última é comportamental. Freud e Piaget descrevem,
através de estágios, os processos de desenvolvimento da criança e do
adolescente, sobretudo nos aspectos estruturais e motivacionais. Tais
descrições, embora, aparentemente, desconsiderem o contexto histórico
das manifestações do desenvolvimento, nos ajudam a entender como
o individuo constrói sua imagem de mundo e de si próprio. Já Vygotsky
aborda, sobretudo, a importância das interações e das mediações
realizadas pelos outros (pais, professores, colegas) na promoção do
desenvolvimento, destacando o papel da atividade e da interação social
sobreodesenvolvimentoeaaprendizagem.Skinner,semelhanteàVygotsky,
considera, principalmente, as interações do indivíduo com o ambiente, na
determinação de comportamentos, desenvolvimento e personalidade.
O desafio é, partindo destas teorias, chegarmos à compreensão do
indivíduo; partindo da descrição do particular, mas o particular inserido no
social, e uma compreensão dialética, dando corpo a uma reflexão sobre
as múltiplas conexões destes processos individuais na unidade homem-
mundo, considerando como referencial, sobretudo, o ambiente escolar, e
como critério, a relação teoria-prática.

APRENDIZAGEM
Descreveremos, a seguir, os principais enfoques dados pela Psicologia
Educacional ao processo de Aprendizagem. Apresentaremos os
pressupostos teóricos da Análise do Comportamento, Construtivismo
e Humanismo. Analisaremos as principais práticas pedagógicas
representativas da Análise do Comportamento, do Construtivismo e do
Humanismo (SKINNER, PIAGET, VYGOTSKY E ROGERS).
APRENDIZAGEM – CONCEITOS BÁSICOS
A Psicologia da Aprendizagem é um ramo da
Psicologia Educacional cujo interesse, historicamente
documentado, é “contribuir para a formação intelectual
dosalunoscomaqualidadedesuasaprendizagens,bem
como com o seu completo desenvolvimento pessoal e
social” (BORUCHOVITCH; BZUNEK (org), 2004).
Muitas vezes, nas licenciaturas ou mesmo na pós-
graduação, o aluno se pergunta por que precisa estudar
psicologia, se ele não pretende ser psicólogo. Acontece
que a Pedagogia e a Psicologia têm o mesmo objeto
de estudo, o ser humano, e são dois campos de ação
nos quais as relações com o outro são o eixo central, e para construir
a prática pedagógica nos complexos espaços interativos da escola,
precisamos buscar na psicologia o entendimento dessas relações; assim,
a compreensão dos processos de aprendizagem e desenvolvimento
possibilita a construção de novas práticas pedagógicas, mais efetivas.
Voltando à definição de psicologia educacional, nela podemos identificar
duas dimensões; a primeira dimensão é o processo de aprendizagem dos
alunos. A segunda é o seu desenvolvimento pessoal e social. Vejamos
como cada um desses dois pontos pode ser abordado.
O objetivo de promover a aprendizagem começa a ser alcançado mediante
a compreensão de COMO O ALUNO APRENDE. Esse fenômeno envolve
PROCESSOS e FATORES. Em outras palavras, saber como acontece
a aprendizagem constitui-se em elemento facilitador e promotor do
desenvolvimento de estratégias de ensino mais eficazes. Enfocando os
processos, vejamos alguns conceitos.

• APRENDIZAGEM – comportamento novo e relativamente estável,
que aparece em decorrência da experiência ou do treino; uso de
conhecimento na resolução de problemas, construção de novos
significados, de novas estruturas cognitivas; aquisição de informação
etc.
• COMO APRENDEMOS – por imitação, insight, condicionamento
e raciocínio; o raciocínio é a forma de aprender exclusiva do ser
humano.
• RACIOCÍNIO – operação que envolve: prever, julgar, planejar, levantar
hipóteses, fazer deduções. Avaliar a situação para encontrar soluções.
O processo de ensino consiste em promover a aprendizagem do aluno.
Sendoumprocessointerno,afunçãodaescolaedoprofessorélevaroaluno
a dominar este processo, desenvolvendo estratégias de aprendizagem.
• ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM – ações com as quais envolvem
o aluno durante a aprendizagem, com o objetivo de realizar retenções e
recuperações das informações armazenadas na memória.
Tornar-se um processador de informações eficaz e conhecer diferentes
estratégias de aprendizagem, bem como saber por que, como e quando
usá-las, torna o sujeito um bom aprendiz.
OBJETIVOS DA APRENDIZAGEM
• AUTO-REGULAÇÃO – controle do comportamento, das emoções e
dos processos cognitivos;
• MOTIVAÇÃO–construtocentraldaauto-regulaçãoedodesenvolvimen-
to de todas as formas de controle voluntário; a etimologia da palavra
sugere que motivo é aquilo que move uma pessoa, que a põe em ação
ou a faz mudar de curso, e assegura a persistência em uma atividade
(BZUNECK, in BORUCHOVITCH; BZUNECK, 2001). É um processo
psicológico dinâmico, presente em qualquer atividade humana. Em
uma sala de aula, leva o aluno a envolver-se em atividades pertinentes
ao processo de aprendizagem, escolhendo um curso de ação dentre
outros possíveis ao seu alcance. É a motivação que assegura a
ocorrência de produtos de aprendizagem ou tipos de desempenho
socialmente valorizados. Atualmente, com a notável prevalência
das abordagens cognitivas e sócio-históricas da aprendizagem, e o
destaque na importância do outro significativo no desenvolvimento
e na aprendizagem, o estudo da motivação do aluno tem-se voltado
para os componentes internos da motivação, cognitivos, como metas,
crenças, atribuições, percepções, com destaque para a crença na
auto-eficácia e outras variáveis ligadas ao “self”, como auto-realização,
satisfação, medo, ansiedade, entre outras, e também para o processo
de socialização, pois a presença do outro é fundamental para a

aprendizagem e o desenvolvimento. Pode-se dizer que a escola deve
trabalhar no sentido de desenvolver a motivação do aluno na busca
de sua auto-regulação cognitiva, emocional e social, que promove uma
educação para a vida e o exercício da cidadania.
Considerando todos estes aspectos motivacionais, auto-regular o
desenvolvimento cognitivo é:
• Exercer controle sobre a atenção e os processos de memória.
• Desenvolver regras e estratégias para pensar e resolver problemas.
• Organizar o pensamento e ajustar o comportamento (curso de ação)
sempre que necessário.
Tal processo de busca da auto-regulação visa substituir a regulação externa
assistida por uma auto-regulação baseada nas ferramentas adquiridas
na relação com o outro, chegando o aluno a um controle consciente,
reflexivo.
A auto-regulação pressupõe a METACOGNIÇÃO, que é a autoconsciência
no que diz respeito aos próprios processos e estratégias cognitivas.
Capacidade do ser humano de ser AUTO-REFLEXIVO, não sendo só
capaz de pensar, mas de pensar sobre os próprios pensamentos. Consiste
em uma reflexão a nível elevado, consciência de si mesmo como aprendiz,
monitoramento e regulação ativos dos processos cognitivos. Planejar,
selecionar, inferir, auto-interrogar e interpretar experiências. Julgar o que
sabe para realizar uma tarefa.
Alunos com desempenho escolar insatisfatório apresentam claros atrasos
no desenvolvimento metacognitivo, ou seja, um dos pontos principais de
diferença entre alunos com alto desempenho e baixo desempenho escolar
é o seu grau de auto-regulação da aprendizagem.
Leitura Complementar:
ANGOTTI, Maristela. O trabalho docente na pré-escola: Revisitando
teorias, descortinando práticas. São Paulo: Pioneira Thonnson Learning,
2002.
Pensemos em alguns fatores determinantes da aprendizagem do aluno.
Destacamos que aqui vamos apenas citá-los, já que pretendemos abordá-
los em mais profundidade, dentro de um enfoque das quatro teorias que

serão estudadas no nosso curso. Podemos dividir esses fatores, para fins
didáticos, em:
• FATORES INTRAPESSOAIS – são fatores internos e individuais,
que resultam de capacidades genéticas, história de vida, situações
informais e formais de aprendizagem, entre outros; aqui podemos citar:
idade mental, nível de inteligência, maturidade emocional, prontidão,
comportamentos sociais, padrões familiares, motivação. Também
podemos falar de temperamento, personalidade e auto-eficácia;
• FATORES SITUACIONAIS - interpessoais são fatores do contexto
social. O contexto escolar possibilita interação com os pares, interação
professor-aluno, socialização. Esses aspectos contextuais possibilitam
o atendimento da necessidade do indivíduo de pertencer e estabelecer
vínculos, essenciais na construção da identidade, e que têm reflexos
importantes na aprendizagem e no desenvolvimento humano.
Destacamos que comportamentos desadaptados, disfuncionais ou
patologias mais severas na adolescência e na vida adulta podem ser
resultantes ou agravados por vivências escolares.
Ressaltamosqueosaspectosintrapessoaisesituacionaisdaaprendizagem
não se opõem nem representam uma divisão dicotômica, mas são
inseparáveis e se constituem em visões complementares de um mesmo
fenômeno psicológico, a aprendizagem.
A formação atual do pedagogo, mais voltadas para a prática e as questões
metodológicas (de ensino) tem deixado na escola um vazio no domínio
dos aspectos psicológicos do desenvolvimento e da aprendizagem que
prejudica a promoção dos processos de desenvolvimento sócio-emocional
dos alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Existem diferentes abordagens na Psicologia. Algumas apresentam
teorias relacionadas aos processos de desenvolvimento e aprendizagem
mais específicas do que outras teorias. Vimos nesta unidade, conceitos
básicos sobre aprendizagem e ensino, considerando fatores e questões
ligadas à atividade escolar, e alguns aspectos do desenvolvimento de
crianças e jovens, com ênfase na dimensão cognitiva e na constituição da
personalidade.
A escolha destas dimensões deveu-se à necessidade de uma compreensão
do processo de desenvolvimento e de aprendizagem do aluno, vez que a
disciplina, Psicologia Escolar, compõe o currículo do curso de graduação
SAIBA MAIS
SOBRE O ASSUNTO:
Acesseolink:http://kplus.cosmo.com.
br/materia.asp?co=205&rv=literatura.
Acessado em 30/07/2009.

em Pedagogia.
É importante salientar que o processo de ensino e de aprendizagem se
constitui uma forma inerente ao desenvolvimento humano, não só de
habilidades, mas de competência social, o que reflete, na prática docente,
um senso crítico, fundamental para o desenvolvimento das sociedades.
ATIVIDADE DE AUTO-ESTUDO
1. Descreva a importância do estudo da Psicologia Escolar para o
desenvolvimento de uma prática pedagógica efetiva.
2. Elabore, com suas palavras, a partir da leitura do texto de Introdução
da unidade I, um CONCEITO DE APRENDIZAGEM que demonstre sua
percepção deste processo.
3. Faça uma síntese, de no máximo 10 linhas, sobre os objetivos da
aprendizagem na percepção de uma Pedagogia que busque não
apenas aprendizagens cognitivas, mas também o desenvolvimento
sócio-emocional do aluno.
4. Formule, com suas palavras, uma descrição de um “bom aprendiz” na
perspectiva adotada no texto.

UNIDADE II
DESENVOLVIMENTO
• Analisar a Teoria da Psicanálise.
• Estudar a Epistemologia Genética de Jean Piaget.
• Observar a Teoria Histórico Cultural de Vygotsky.
• Conhecer o Modelo Ecológico de Bronfenbrenner.
• Analisar a Análise do Comportamento.
Plano de Estudo
• A Psicanálise: Freud.
• A Epistemologia Genética de Jean Piaget.
• A teoria Histórico-Cultural: Vygotsky.
• O Modelo Ecológico de Bronfenbrenner
• A Análise do Comportamento: Skinner

DIFERENTES
ABORDAGENS TEÓRICAS
DO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM
Vimos, no item anterior,
os conceitos básicos de
aprendizagem e desenvolvimento,
com o objetivo de facilitar a
compreensão e o domínio das
teorias que vamos estudar nesta
e nas próximas unidades.
Sabemos que uma teoria é uma tentativa de sistematizar os conhecimentos
produzidos por um autor ou grupo de autores sobre um determinado objeto
deestudoouumaáreadeconhecimento.É,portanto,umamaneiraparticular
de ver e explicar os fenômenos e orientar a solução de problemas.
Uma teoria de aprendizagem é, portanto, “uma construção humana para
interpretar, sistematicamente, a área de conhecimento que chamamos
aprendizagem. Representa o ponto de vista de um autor/pesquisador
sobre como interpretar o tema aprendizagem [...]. Tenta explicar o que é
aprendizagem e porque funciona como funciona” (MOREIRA, 1999).
Segundo este autor, de uma maneira geral, as teorias de aprendizagem
estão contidas em teorias mais amplas de desenvolvimento, como é o
caso, por exemplo, da teoria de Piaget, que embora sendo uma teoria de
desenvolvimento, tem muitas implicações para a aprendizagem. Outra
questão ressaltada pelo autor é que a aprendizagem tem componentes
cognitivos, afetivos e psicomotores, mas que em cada situação há o
predomínio de um desses componentes; a aprendizagem cognitiva, foco da
maioria das teorias, destaca o armazenamento organizado de informações
e conhecimentos na memória do aprendiz; a aprendizagem afetiva trata de
experiências como prazer e dor; satisfação e descontentamento, alegria ou
ansiedade, e a aprendizagem psicomotora enfoca habilidades adquiridas
por meio do treino e da prática.
Aqui, por necessidade de definirmos um foco e não por considerarmos
exclusivas ou mais importantes, abordamos duas das principais linhas de
pensamento sobre aprendizagem cognitiva (PIAGET E VYGOTSKY) e a
teoria de Freud, que descreve aspectos motivacionais e constituição da
personalidade através de estágios na infância e adolescência, por sua

importância para a compreensão da educação escolar e a Análise do
Comportamento, pela importância na compreensão dos comportamentos
humanos. No entanto, a seguir explicitamos as principais linhas de
pensamento da Psicologia Escolar, destacando o enfoque de cada uma
dessas linhas.
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO
Dentro do pensamento do Behaviorismo, cuja principal teoria de
aprendizagem é a ANÁLISE DO COMPORTAMENTO, há um pressuposto
filosófico que está na ênfase nos comportamentos observáveis e
mensuráveis, ou seja, é uma linha de pensamento que acredita no estudo
dos comportamentos, sendo estes entendidos como uma relação de
contingência entre as respostas do sujeito, os estímulos e as conseqüências
produzidas: o indivíduo responde de acordo com a presença de um
estímulo específico e produz uma conseqüência, que pode aumentar a
probabilidade da mesma resposta ocorrer novamente, na presença da
condição que a originou (reforço) ou diminuir essa probabilidade (punição).
Isto significa que se podem manipular os eventos anteriores e posteriores
aos comportamentos, e, assim, controlá-los. Uma crítica errônea que é
feita a Análise do Comportamento é que esta abordagem não considera
as atividades mentais que acontecem entre a apresentação do estímulo e
a emissão da resposta.
A Análise do comportamento, como princípio epistemológico e ontológico,
nãoconsideraaexistênciadeprocessosmentais.Osprocessosmentaissão
considerados, também, comportamentos, embora não sejam diretamente
observáveis, pois ocorrem dentro do organismo da pessoa, mas podem
ser analisados em função da sua manifestação. Esses comportamentos
recebem o nome de comportamento verbal, que podem ser vocalizados
(fala) ou não vocais (pensamento).
O Behaviorismo surgiu nos Estados Unidos, no início do século XX,
e posteriormente B. F. Skinner o modificou, tornando-se o principal
representante desta linha de pensamento.
A Teoria Behaviorista de Skinner tem seus fundamentos nos trabalhos
de Ivan Pavlov, John Watson e Edward L. Thorndike, que desenvolveram
o Conexionismo, teoria que supõe que todas as respostas são eliciadas
por estímulos, ou seja, a idéia de conexão entre estímulo e resposta

(S-R). Esta concepção era uma abordagem periférica, que não levava
em consideração o que ocorria na mente do indivíduo durante o processo
de aprender. Em função disto, o próprio Skinner reformulou as teorias
antecedentes, agora denominadas de Behaviorismo Metodológico e criou
o Behaviorismo Radical, considerando o seu trabalho como “uma análise
das relações funcionais entre estímulo e resposta” (MOREIRA, 1999, p.
50). Considera-se que o comportamento é provocado por um estímulo
específico, aprendido em razão das contingências de controle, que envolve
a relação entre o antecedente (estímulo) e as conseqüências. As pessoas
tendem a se comportar para obter recompensas e evitar punições. Estes
fatos, ocorridos após a manifestação do comportamento, são denominados
reforço e aumentam ou diminuem a possibilidade de que o comportamento
se manifesta novamente.
Daí decorre outro conceito importante nos estudos de Skinner, que é o
condicionamento. Quando se estabelece uma conexão entre uma resposta
do indivíduo (comportamento provocado por algum estímulo e que é
reforçado) e um outro estímulo (estímulo inicialmente neutro porque não
provocava aquela resposta), e pela contigüidade e repetição, o estímulo
neutro passa a eliciar a resposta que, anteriormente, não era ligada a ele,
diz-se que houve condicionamento.
Denomina-se ainda o comportamento de operante ou respondente. No
comportamento operante, o indivíduo age sobre o meio, modificando-o e
sendo modificado por ele (processo de aprendizagem). E o comportamento
respondente são aqueles comportamentos reflexos, que nascem com a
pessoa, como fechar os olhos quando um objeto bate nos olhos, retirar a
mão rapidamente quando encosta-se em algo muito quente.
Na concepção de Skinner, o processo de modelagem consiste em
condicionar a apresentação de um comportamento complexo através de
aproximações sucessivas, ou seja, reforça-se o comportamento próximo
daquele que se deseja (comportamento inicial) e segue-se reforçando
os comportamentos que mais se aproximam do comportamento terminal
desejado, até que o indivíduo atinja este comportamento terminal. O
processo de modelagem foi o primeiro conceito utilizado para explicar a
aprendizagem.
Os comportamentos condicionados podem ser extintos ou esquecidos
pela eliminação do reforço; Quando o indivíduo emite o comportamento,
muitas vezes (o número de vezes varia de acordo com o indivíduo, com
Skinner

a importância do comportamento para ele, e uma série de outros fatores
significativos), sem que seja reforçado, sua probabilidade de ocorrência
diminui e ele pode ser esquecido pelo sujeito.
Considerando a relação entre condicionamento e aprendizagem, pode-se
dizer que a aprendizagem é muito mais ampla do que o condicionamento.
Enquanto o condicionamento é o aumento de freqüência de uma resposta
associadaareforçadorpositivosobcondiçõesdeterminadas,aprendizagem
é definida como uma mudança de comportamento provocada pela
experiência e o contato com o meio.
Considerando a aprendizagem, Skinner destaca que é necessário,
primeiramente, concentrar-se no lado do reforço e das contingências de
reforçamento(condiçõessobasquaisoreforçoéatribuído):aaprendizagem
ocorre pela presença das contingências de reforço. O papel do professor
é o de arranjar as contingências de reforço para aumentar a possibilidade
de que o aluno apresente um comportamento desejável – dar reforço no
momento apropriado é a função do professor. Posteriormente, quando as
respostas primárias já fazem parte do repertório do indivíduo, a função do
professor é generalizar essas respostas para outras contingências, o que
recebe o nome de abstração. A partir dessas generalizações, o indivíduo
passaria a controlar as suas contingências de aprendizagem, adquirindo
conceitos abstratos.
Inicialmente, o Behaviorismo Skinneriano fundamentou a proposta
tecnológica da Instrução Programada, processo de modelagem que
pressupõeumaatividadedidáticanaqualafunçãodoprofessoréapresentar
estímulos para o aluno e reforçar positivamente as respostas desejáveis,
a fim de aumentar a possibilidade de o aluno continuar apresentando
estas respostas (aprendizagem). Definiam-se objetivos (comportamentos
esperados dos alunos que podiam ser observados, o que eles deveriam
fazer; sob que condições e em quanto tempo) e a avaliação consistia em
verificar se as condutas definidas nos objetivos eram apresentadas pelos
alunos ao final da instrução. Esse processo de instrução programada foi
adaptado a vários conceitos, inclusive Educação a Distância.
Há outras aplicações dos princípios da Análise do Comportamento à
Educação, como o Método Keller, por exemplo, que enfoca a instrução
individualizada, porém não nos deteremos neste tema. Sugerimos, para
o aprofundamento desses princípios, o estudo do capítulo 3 do livro texto
indicado, assim como a sugestão de leitura a seguir.

Sugestão de Leitura:
HUBNER, Maria Marta Costa; MARINOTTI, Miriam. Análise do
comportamento para a educação: Contribuições recentes. Santo André:
ESETEc, 2004.
COGNITIVISMO
O principal pressuposto filosófico do cognitivismo é que a cognição
(aprendizagem) se dá por construção. Denomina-se cognitivismo porque
seu foco é a cognição, como o indivíduo conhece; como constrói sua
estrutura cognitiva.
Bem no sentido oposto ao comportamentalismo, se
ocupa dos processos mentais que ocorrem entre
a estimulação do meio e a resposta do indivíduo
(ação). Os processos mentais, focos do cognitivismo,
são as funções superiores – percepção, solução
de problemas, tomada de decisões, compreensão,
processamento de informações.
O cognitivismo é também uma teoria interacionista,
ou seja, “supõe que os eventos e objetos do universo
são interpenetrados pelo sujeito cognoscente. O ser
humano tem a capacidade criativa de interpretar e
representar o mundo, não somente de responder a
ele” (MOREIRA, 1999, p. 15).
Na prática pedagógica esta concepção resulta em “metodologias
construtivistas” que implicam em deixar de ver o aluno como receptor de
conhecimentos e passar a considerá-lo como agente da construção de
sua própria estrutura cognitiva. Isto não significa que a simples “atividade
manipulativa” do aluno resulte em aquisição de conhecimentos (ou
aprendizagem por “descoberta”). É preciso considerar os processos dessa
construção, que são sistemáticos e universais, e são o foco de estudo
das Teorias Construtivistas. Dentre estas teorias, abordaremos, em nosso
curso, por sua atualidade, as teorias de Piaget e Vygotsky.
Jean Piaget (Suíça, 1896-1980) é o criador da Epistemologia Genética. Seu
interesse principal foi pela questão do conhecimento. Seu foco não era a
criança, ou a psicologia, ou a educação, mas a forma como se constrói um

conhecimento novo. Por sua formação, que passou por muitos domínios
do conhecimento (ciências biológicas, física) até chegar à lógica formal e
à teoria da ciência, fez com que a Epistemologia Genética não seja uma
ciência entre outras, mas uma matéria interdisciplinar que se ocupa de todas
as ciências (CIVITA, 1978). Neste contexto, ele tentou a compreensão da
evolução do sistema cognitivo numa perspectiva biológica, usando modelos
biológicos e buscando estabelecer um nexo biológico para a questão do
conhecimento.
A TEORIA DA EQUILIBRAÇÃO é a espinha dorsal de todo o pensamento
de Piaget. Isto significa que Equilibração é a idéia central de sua teoria,
é a matriz de funcionamento que permite a compreensão do sistema
cognitivo.
Um dos principais eixos da teoria de Piaget é o CONSTRUTIVISMO,
que tenta explicações para a questão da causalidade na formação e
evolução das estruturas cognitivas. Para esta explicação da causalidade,
Piaget desenvolve o conceito de Equilibração (que envolvem outros tais
como assimilação, acomodação, reversibilidade etc.). Na perspectiva
do Construtivismo, podemos dizer também que a visão de Piaget é
Interacionista. Isto significa que ele parte do Inatismo, (ênfase no potencial
genético do sujeito) e do Empirismo (ênfase na ação do meio) para explicar
o desenvolvimento através da Interação, compreendendo o que cada um
desses pólos traz para o desenvolvimento, e como se dá a interação entre
os dois pólos. A Interação caracteriza, portanto, no processo de construção
do conhecimento, um diálogo estrutura-meio-procedimentos.
artindo desta idéia de diálogo, evoluir seria estabelecer situações de
reciprocidade com o meio (relações dialéticas) através de um processo
adaptativo de equilibrações sucessivas. Vale lembrar que neste processo de
interação estão envolvidos aspectos intelectuais, afetivos, sociais e morais
– donde se conclui que a teoria de Piaget é SÓCIO-INTERACIONISTA.
Falemos um pouco sobre EQUILIBRAÇÃO, dada a sua importância para
a compreensão da construção do pensamento e para o desenvolvimento
cognitivo, na perspectiva de Piaget.
A primeira idéia a destacar é que o equilíbrio aqui considerado é um
equilíbriodinâmico,quenãobuscaainvariância,àvoltaaestadosanteriores
de não perturbação, mas níveis ou estados mais avançados de equilíbrio.
O equilíbrio não seria, portanto um produto almejado, mas um processo
contínuo.

O equilíbrio se daria por um processo de ASSIMILAÇÃO do objeto pelo
sujeito, que levaria à adaptação. Assimilar consiste em transformar o outro
– pessoa, objeto, idéia – em patrimônio próprio, incorporar às próprias
estruturas. Às vezes, a assimilação se dá pela incorporação do outro a
estruturas de conhecimento já existentes no indivíduo. Outras vezes, o novo
estímulo exige mudanças estruturais no indivíduo para ser incorporado –
acontece, então, o mecanismo de ACOMODAÇÃO. Estes dois mecanismos
de ADAPTAÇÃO, a assimilação e a acomodação, são complementares e
não momentos isolados do ato de conhecer.
A resposta do indivíduo ao novo, ao desafio ou desequilíbrio do ambiente
– o outro a ser assimilado – está intrinsecamente ligado às estruturas do
indivíduo, isto é, um estímulo só passa a ser um estímulo, só passa a ter
existência para o indivíduo, quando o seu organismo tem informações
específicas em sua estrutura genética para responder a ele. Assimilação,
portanto, implica em o indivíduo estabelecer com o “outro” uma relação
de reciprocidade de acordo com as capacidades disponíveis no período
de desenvolvimento em que se encontra. Em sua teoria dos estágios de
desenvolvimento (que estudaremos na próxima Unidade) Piaget descreve
os processos específicos de atuação de cada etapa que possibilitam a
assimilação.
Concluindo esta breve apresentação da Teoria da Equilibração podemos
denominar APRENDIZAGEM como ASSIMILAÇÃO e podemos dizer que
maturidade intelectual significa uma estabilidade e complexidade cada
vez maior dos Esquemas, quão maior seja o grau operativo do sujeito,
determinado por sua evolução genética e por sua interação com o meio.
A ABORDAGEM SÓCIO-HISTÓRICA também se fundamenta nos
pressupostos do Construtivismo.
Esta abordagem tem sua origem nos trabalhos do russo L. S. Vygotsky
(1896-1934) e de seus principais colaboradores A. R. Luria e A. N. Leontiev.
Enfatiza o papel dominante da experiência social no desenvolvimento das
formas de comportamento tipicamente humanas, os chamados processos
psicológicos superiores. A maturação, por si só, é um fator secundário
no desenvolvimento, que se caracteriza por transformações complexas,
qualitativas, de uma forma de comportamento em outro (construtivismo),
transformações essas determinadas pelas condições sociais dentro e
atravésdaqualaatividadehumanaocorre.Estascondiçõesnãoseresumem
à situação concreta que circunda o indivíduo, mas são produto da interação

entre as características particulares do organismo e as oportunidades e
experiências oferecidas pelo meio (VYGOTSKY, 1988).
Vygotsky tem uma visão dialética da interação, em que o indivíduo não
é um elemento passivo à ação do ambiente, mas interage, atua sobre
ele, transformando-o e dando origem às condições únicas, de caráter
essencialmente histórico e cultural (BROTHERHOOD, 1994).
Outra formulação teórica de Vygotsky que também ressalta a importância
do social para o desenvolvimento cognitivo é a idéia de que toda função
psicológica aparece em dois níveis ao longo do desenvolvimento da criança:
primeiro entre pessoas, como categoria interpsicológica, e depois dentro da
criança, como categoria intrapsicológica. Se pensarmos este mecanismo
em relação, por exemplo, à linguagem, à percepção, à atenção, podemos
exemplificar dizendo que, inicialmente, para que a criança fixe sua atenção
ou perceba um objeto ou o nomeie, ela precisa ser “ajudada” (intermediada)
por um outro indivíduo mais desenvolvido, e só posteriormente ela será
capaz de controlar internamente estes processos.
Para o autor, as relações reais entre os indivíduos estão na base de todas
as funções mentais superiores.
Vygotsky destaca a importância do sistema de signos (linguagem) que está
na base de toda interação do indivíduo com o ambiente, e possibilitam o
desenvolvimento dos processos mentais superiores.
Assim como Vygotsky, a Análise do Comportamento sempre se preocupou
em avançar as teorias, com base em novos estudos. Posteriormente
a Skinner, Sidman, em seus trabalhos recentes, elaborou o conceito de
Paradigma de Equivalência de Estímulos, que explica o desenvolvimento
da linguagem e do comportamento verbal com base em signos, que se
tornam equivalentes aos objetos que eles representam, adquirindo, assim,
o significado.
Dentre as atividades simbólicas, a fala é uma das mais importantes,
pois leva a criança a dominar a si mesma e às suas ações – é a função
organizadora da linguagem, e, sobretudo, da fala que, quando internalizada,
permite que a criança se comunique com seu ambiente social e domine os
seus próprios processos superiores.
Outro aspecto importante na interação social para o desenvolvimento
cognitivo é a função da atividade da criança. Dentre as atividades infantis
Vygotsky

(escola, jogos, trabalho), algumas assumem importância porque nelas
processos psicológicos particulares tomam forma e são reorganizados.
Por exemplo, dentro de atividades como brincar (jogos), estão contidos
processos de instrução, regras de grupo, classificação, generalização,
abstração etc. Nas atividades domésticas (e ainda no brinquedo) estão
também contidos processos importantes como aquisição de papéis.
OenfoqueSócio-Históricoressaltaarelaçãodesenvolvimento-aprendizagem
(formal e informal), e mostra a importância das relações inter-individuais,
por serem esses dois processos inter-relacionados – o desenvolvimento
prepara e possibilita determinado processo de aprendizagem, enquanto a
aprendizagem estimula o desenvolvimento, faz com que ele avance até
certo grau.
O autor ressalta, também, que é necessário distinguir dois níveis de
desenvolvimento. O primeiro é o nível de desenvolvimento real, aquele já
plenamente atingido pela criança, que se identifica pelo desempenho em
tarefas que ela pode realizar sem a ajuda de outras pessoas e independente
da imitação. É o limite de sua capacidade atual, o desenvolvimento
psicointelectual já realizado.
O segundo nível de desenvolvimento potencial traduz o que a criança
é capaz de fazer com o auxílio de um adulto ou de outra criança mais
desenvolvida, que a oriente através de exemplos e demonstrações. Se a
orientação estiver de acordo com o nível de desenvolvimento da criança,
que vai além de seu nível de atuação, ela será capaz de um desempenho
superior àquele do nível efetivo.
Vygotsky demonstra, através de experimentos, que duas crianças
com o mesmo nível de desenvolvimento efetivo, podem ter níveis de
desenvolvimento potenciais muito diferentes. Isto denota a importância de
se determinar a distância entre os dois níveis, distância esta denominada
por ele de ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL.
A aprendizagem formal assume importância, pois, se conduzida
adequadamente, possibilita a manifestação da zona de desenvolvimento
proximal e a efetivação de novos comportamentos, mais complexos.
Em face de seus pressupostos teóricos, Vygotsky, propõe uma TEORIA
DA MEDIAÇÃO como teoria de ensino-aprendizagem, vez que o
desenvolvimento das funções mentais superiores exige a internalização de
instrumentos e signos em um ambiente de interação.

Concluindo esta breve apresentação da abordagem de Vygotsky,
vale destacar que o ensino formal desempenha um importante papel
no desenvolvimento cognitivo: promover o atingimento da zona de
desenvolvimentoproximal,queseriaomeiomaisefetivodedesenvolvimento
das funções mentais superiores.
HUMANISMO
Na perspectiva Humanista, o
aprendiz é visto, primordialmente,
como uma pessoa. O importante
é sua auto-realização, seu
crescimentopessoal.Aênfasenão
é colocada apenas no intelecto,
mas ele é visto como um todo que
engloba pensamento, sentimento
e ação.
Neste enfoque, a aprendizagem
não se limita a um aumento de conhecimentos, mas faz parte do todo
do indivíduo, influi em suas escolhas e atitudes. Não têm sentido falar
de comportamento ou de cognição sem considerar o domínio afetivo, os
sentimentos do aprendiz. Ele é uma pessoa e as pessoas pensam, sentem
e fazem coisas integradamente. (MOREIRA, 1997).
O principal representante desta linha de pensamento foi Carl Rogers, e
suas idéias, quando aplicadas ao ensino, deram origem ao chamado
ENSINO CENTRADO NO ALUNO e às ESCOLAS ABERTAS.
Na perspectiva de Rogers, a sociedade atual, pela sua dinamicidade e
rapidez de mudança, exige que o indivíduo seja capaz de adaptar-se. O
conhecimento evolui tão rapidamente que aquilo que a escola pode ensinar
logo se torna obsoleto, e o aluno bem formado é aquele capaz de adaptar-
se rapidamente às mudanças e que aprendeu que só o processo de busca
do conhecimento dá uma base segura para o seu progresso. Portanto, a
escola deve deixar de lado a rigidez e tradição dos currículos e conteúdos,
e preocupar-se com o desenvolvimento da capacidade do aprendiz de
“aprender a aprender”.
O ensino deixa de lado as capacidades do líder (professor) sua erudição,

o planejamento curricular e outras dimensões tradicionais, e dá enfoque à
facilitação do desenvolvimento de capacidades atitudinais, possibilitada nas
relações interpessoais significativas entre facilitador (professor) e aprendiz
(aluno) (ROGERS, 1969, apud MOREIRA, 1999, P. 146).
OsprincipaisPrincípiosdeAprendizagemindicadosparaumaAprendizagem
Significante são:
• O ser humano tem uma potencialidade natural para aprender.
• O aluno deve perceber a matéria de ensino como relevante para seus
objetivos.
• O aluno tende a reagir a aprendizagens que possam significar mudanças
na sua percepção de si mesmo, por serem ameaçadoras; as ameaças
devem ser reduzidas ao mínimo para que a aprendizagem possa
prosseguir.
• Grande parte das aprendizagens significativas é adquirida através de
atos.
• A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa do processo de
aprender.
• A aprendizagem auto-iniciada, que envolve o aprendiz como um todo –
sentimento e intelecto – é mais duradoura e abrangente.
• A avaliação feita por outros é de importância secundária nesta
perspectiva, e a autocrítica e a auto-avaliação levam à independência,
à criativa e a auto-avaliação levam à independência, à criatividade e à
autoconfiança.
• A aprendizagem socialmente mais útil é aquela que leva ao próprio
processodeaprender,quepossibilitaaadaptaçãodoalunoàsmudanças
do mundo moderno.
Dada à dimensão da mudança que a adoção de uma abordagem rogeriana
traria para a escola, e à ameaça que poderia representar para professores
e também para os alunos em algumas situações, sua viabilidade não se
confirmou, embora tenha havido nos Estados Unidos dos anos 70 e 80,
algumas tentativas. Porém, como sugere Moreira (1999) fundamentado
em idéias do próprio Rogers para adequar sua proposta à realidade, trata-
se de considerar a extensão em que os princípios rogerianos podem ser
usados em sala de aula sem causar ameaças e desconforto a professores
e alunos, a fim de facilitar uma aprendizagem significante.

MODELO ECOLÓGICO DE BRONFENBRENNER
Bronfenbrenner (1992) considera a aprendizagem como: “um conjunto de
processos por meio dos quais as propriedades do indivíduo e do ambiente
interagem e produzem continuidades e mudanças nas características da
pessoa e no seu curso de vida” (p. 191).
Sendo assim, a aprendizagem é uma constante reorganização das
atividades da pessoa em seu ambiente, sendo estimulado ou inibido por
meio das interações. Portanto, a aprendizagem é fruto da interação de
diversos fatores biológicos e ambientais.
Para se pensar em aprendizagem é necessário pensar as relações que a
pessoamantémcomseuscontextosproximais(família,escola,comunidade)
e contextos distais (valores, crenças e a cultura em geral), assim como a
influência das relações bioquímicas no interior do organismo.
Bronfenbrenner definiu cinco sistemas ecológicos. O microssistema refere-
se àquele mais próximo do indivíduo, como, por exemplo, a família. O
mesossistema seria a interação de dois microssistemas. O exossistema é
o ambiente externo que influencia indiretamente o desenvolvimento, como
por exemplo, o local de trabalho dos pais. O macrossistema seria o contexto
sócio-cultural. O cronossistema pode ser explicado como a evolução dos
sistemas ao longo do tempo.
Nesta unidade, apresentamos além de alguns conceitos básicos
fundamentais para a compreensão da abordagem adotada em nosso curso
para o processo de aprendizagem, alguns dos principais enfoques teóricos
à aprendizagem e ao ensino prevalecentes no século XX. Apresentamos
também abordagens pedagógicas representativas dos princípios de cada
um desses enfoques. Esperamos que vocês analisem criticamente cada
uma das abordagens, procurem exemplos práticos em suas vivências que
possamaproximar-sedasabordagenspedagógicasapresentadas,tentando
identificar os pressupostos implícitos nesses exemplos, e analisando de
forma crítica a prática identificada, para que assim desenvolvam uma
capacidade cientificamente fundamentada de escolher e definir a sua
própria prática pedagógica.
SAIBA MAIS
SOBRE O ASSUNTO:
Acesse o link:
www.msmidia.com/ceprua/artigos/
eco4754.pdf

Sabemosdacomplexidadedostemasedaamplitudedasteoriasabordadas,
das quais apresentamos apenas resumos, correndo o risco de simplificação
e superficialidade, face à natureza do curso. Enfatizamos, portanto, a
necessidade de consulta às fontes indicadas, de leituras complementares e
a pesquisa, como forma de complementar os conhecimentos transmitidos.
De uma maneira geral, as teorias de aprendizagem estão contidas em
teorias mais amplas de desenvolvimento, como é o caso, por exemplo, da
teoria de Piaget, que embora sendo uma teoria de desenvolvimento, tem
muitas implicações para a aprendizagem (Cognitivismo), assim como as
teorias de Bronfenbrenner (Modelo Ecológico). Outra questão ressaltada
pelo autor é que a aprendizagem tem componentes cognitivos, afetivos e
psicomotores, mas que em cada situação há o predomínio de um desses
componentes; a aprendizagem cognitiva, foco da maioria das teorias,
destaca o armazenamento organizado de informações e conhecimentos
na memória do aprendiz; a aprendizagem afetiva trata de experiências
como prazer e dor; satisfação e descontentamento, alegria ou ansiedade,
e a aprendizagem psicomotora enfoca habilidades adquiridas por meio do
treino e da prática.
Em função dessas características da aprendizagem, diversos autores, de
diferentes abordagens da psicologia, elaboraram explicações sobre esses
processos. A Análise do Comportamento contribuiu com uma extensa
teoria sobre os processos de aprendizagem, assim como Vygotsky.

LEITURA COMPLEMENTAR
A seguir transcrevemos um “esquema conceitual” apresentado por Moreira
(1999, p. 18) que resume as idéias expostas neste texto e permite uma
visualização das tendências analisadas a partir de dimensões comuns.
PALOV
WATSON
GUTHRIE
ENFOQUES TEÓRICOS À
APRENDIZAGEM E AO
ENSINO
COMPORTAMENTALISMO HUMANISMOCOGNITIVISMO
Estímulo
Resposta
(compor-
tamento)
Condicio-
namento
Reforço
Objetivo
Comporta-
mental
Esquema Signo Modelo
Mental
Sub-
sunçor
Construto
Pessoal
Aprender
a
Aprender
Liberdade
para
aprender
Condicio-
namento
Condicio-
namento
HULL
HEBB
TOLMAN
GESTALT
GAGNÉ
ROGERSTHORNDIKE
SKINNER
PIAGET
BRUNER
VYGO-
TSKY
JOHNSON-
LAIRD
AUSU-
BEL
KELLY NOVAK
GOWIN
alguns autores
comportamentalistas
Idéia-chave: construtivismo; o
conhecimento é construído
alguns autores
cognitivistas o maior conhecido autor
humanista
Idéia-chave: o comportamento é
controlado por suas conseqüências
Idéia-chave: pensamentos,
sentimentos e ações estão
integrados
ênfase em comportamentos
observáveis ênfase na cognição ênfase na pessoa
alguns conceitos básicos alguns conceitos básicos algumas idéias básicas
Figura 1. Um esquema tentativo para os principais enfoques teóricos à aprendizagem e ao ensino
e alguns de seus mais conhecidos representantes (M. A. Moreira, 1999).
Abordagens do Processo ensino-aprendizagem
1. Leia atentamente uma a uma as abordagens apresentadas, e em seguida,
realize uma pesquisa na Internet, utilizando como indicador de busca o
nome do(s) principal (is) representante(s) da abordagem indicado(s) no
texto para obter maiores subsídios sobre o tema.
2. Realize uma síntese de cada abordagem e elabore um exemplo da sua
vivência pedagógica (como aluno, como professor ou como mediador),
em que você possa identificar e explicitar pressupostos da abordagem
analisada, buscando compreender a prática descrita e avaliar sua eficácia,
e os erros e acertos cometidos pelo professor no desenvolvimento da
prática em foco.
SAIBA MAIS
SOBRE O ASSUNTO:
Acesse os links:
-http://criticanarede.com/freud.html
http://www.centrorefeducacional.
com.br/carl.html

UNIDADE III
DESENVOLVIMENTO NA INFÂNCIA E NA ADOLESCÊNCIA
• Dominar os principais conceitos das teorias de desenvolvimento de Freud, Piaget.
• Analisar o desenvolvimento biopsicosocial na adolescência.
• Pensar a prática pedagógica considerando as implicações das teorias estudadas para a aprendizagem
e o desenvolvimento.
Plano de Estudo
• Teoria de Desenvolvimento de Freud e Piaget.
• Desenvolvimento Biopsicosocial na adolescência.
• Prática pedagógica relacionadas à aprendizagem e desenvolvimento.

O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA DE
ACORDO COM JEAN PIAGET
Jean Piaget criou, a partir da observação e da experimentação, uma
teoria do DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA, propondo um
modelo das estruturas mentais e da sua formação. Na perspectiva
do autor, deve-se considerar estrutura como uma unidade abstrata,
suscetível de crescimento autônomo, dotada de reações específicas
às solicitações do meio. O indivíduo nasce com algumas estruturas
(reflexos) que progressivamente, em decorrência da ação do meio e
da ação da criança sobre o meio, se desenvolvem, tornando-se cada
vez mais complexas e dando origem a novas estruturas, que por sua
vez, irão se desenvolver pelo mesmo processo originando outras.
O processo de “crescimento” das estruturas se efetiva através de
equilibrações sucessivas, considerando-se equilibração como descrito na
unidade I, em que o indivíduo, ao se deparar com um objeto ou situação
nova, assimila esse objeto em alguma estrutura pré-existente ou promove
ajustes no objeto ou em suas estruturas mentais para assimilá-lo, em
um processo de acomodação, voltando ao equilíbrio. Tal processo de
equilibração visa à adaptação cada vez maior do indivíduo às perturbações
do meio.
Do processo de adaptação ocorrido em cada momento do desenvolvimento
resultam esquemas de assimilação. Pode-se definir esquema como aquilo
que é generalizável em uma determinada ação. Por exemplo, o esquema
de sugar, que a criança traz ao nascer, corresponde a saber sugar,
independentemente do que é sugado. Ao desenvolver o esquema de olhar
e pegar, a criança tentará pegar tudo o que olha e olhar tudo o que pega.
Os novos esquemas resultam sempre dos anteriores e de coordenações
deles. Assim, “saber puxar” depende do “saber pegar” e do “saber olhar”,
da mesma forma que os primeiros esquemas como o de sugar, olhar etc.
depende de estruturas motoras hereditárias.
O esquema funciona como um conceito prático, ou seja, em presença de
um objeto novo a criança tenta assimilá-lo aplicando-lhe todos os esquemas
de que dispõe.
ParaPiagetainteligênciasedesenvolveporetapas,apartirdavidaorgânica
(reflexos, coordenações sensoriais e motoras) até chegar ao conhecimento
lógico-matemático. Em cada uma das etapas do desenvolvimento existem
Jean Piaget

condutas novas, novas formas de ação sobre os objetos que se agrupam
em sistemas, sempre em estado de elaboração. Assim, Piaget define
desenvolvimento como “uma organização progressiva, cujas raízes se
encontram na vida orgânica e cuja evolução se dá por um processo de
adaptação cada vez mais preciso à realidade. A vida mental, como aliás a
própria vida orgânica, tende a assimilar, progressivamente, o meio ambiente
e realiza esta incorporação graças às estruturas cujo raio de ação é cada
vez maior” (PIAGET, 1936, apud CHIAROTTINO, 1972).
As etapas do desenvolvimento mental são descritas pelo autor em estágios,
que se caracterizam pela aparição de estruturas originais cuja construção
o distingue dos estágios anteriores. Vejamos essas etapas.
a) Período Sensório-Motor
Período que vai do nascimento até um ano e meio, dois anos, no curso do
qual se constituem os sistemas ou esquemas que dão origem às futuras
operações. Inicialmente, a criança assimila os dados do meio exterior
aos esquemas reflexos hereditários (sucção, preensão, choro e atividade
corporalindiscriminada).Nestafase,acriançaétotalmenteegocêntrica,seu
próprio corpo é a única referência comum e constante. Progressivamente,
através do funcionamento, os reflexos tendem a se consolidar, se coordenar
e se organizar, dando origem a hábitos. É um período de transição entre
o orgânico e o intelectual, no qual não se pode ainda falar em inteligência,
devido à falta de intencionalidade e de diferenciação entre meios e fins. A
criança não possui ainda imagens mentais dos objetos, portanto, não há
a “permanência” do objeto na mente. O reconhecimento refere-se mais à
própria ação do que aos objetos. É uma fase de imitação.
Os progressos do período sensório-motor resultam na passagem da
ação à representação, ou seja, a inteligência sensório-motora refere-se à
adaptação do indivíduo ao mundo dos objetos, não envolve socialização
no sentido de obediência às regras comuns nem conceitualização, mas
apenas realizações práticas. Este é o período da construção intelectual do
objeto, da elaboração de um universo exterior – os objetos passam, ao final
do período, a serem concebidos com exteriores ao eu e independentes
dele. As ações da criança começam a ser descentralizadas em relação
ao próprio corpo que passa a ser considerado como um objeto entre os
demais.

b) Período Pré-Operacional
Período do pensamento intuitivo, que vai de dois a sete anos, em que as
ações sensoriais-motoras começam a implicar representação. A aquisição
da linguagem, o brinquedo simbólico e a imitação diferenciada (aquela
que se produz na ausência do modelo correspondente) surgem ao mesmo
tempo, e implicam a existência de uma função simbólica. O autor define
função simbólica como capacidade de distinguir os significantes (símbolos
individuaisecoletivos)dossignificados(objetosoufatos),edeevocar,graças
a estes significantes, os significados não percebidos na ocasião. Portanto,
para Piaget, a função simbólica é mais ampla do que a linguagem, ou seja,
a linguagem é uma forma particular de função simbólica, o que indica que o
pensamento precede a linguagem e esta se limita a transformá-lo, ajudando
a alcançar formas de abstração mais móvel do pensamento.
Outro progresso decorrente da função simbólica, neste período, é a
interiorização dos esquemas de ação, o que quer dizer representação
desses esquemas. Esta interiorização é a condição para que as crianças
de dois a sete anos possam emitir certos comportamentos como o jogo
simbólico, a imitação, as previsões etc.
Porém, o pensamento da criança no período pré-operacional é pré-
lógico, dominado pelo mecanismo da intuição, segundo o qual, diante de
um problema prático, em um brinquedo ou em um jogo, suas respostas
se baseiam em configurações perceptivas ou em atuações de ensaio e
erro (baseadas nas aparências do fenômeno ou do problema). A criança
continua egocêntrica, vendo a realidade, principalmente, como a afeta.
É a fase (quatro, cinco anos) em que a criança avalia a quantidade só
pelo espaço ocupado, sem nenhuma análise de relações, classifica e seria
também empiricamente. Os exemplos clássicos desta forma de ação são
os experimentos em que ao verter o líquido de um copo mais alto em outro
de maior diâmetro a criança acha que muda a quantidade de líquido, e
o exemplo no qual ao se apresentar à criança um conjunto de peças de
madeira ordenadas e, em seguida, afastar mais as peças, ela acredita que
no segundo momento o conjunto é maior, ou ainda ao transformar uma
bolinha de massa em uma salsicha, mudando a forma, a criança diz que há
mais massa na segunda, porque é maior.
No final do período já há articulações de dimensões diversas, antecipações
dos próximos passos de uma ação e reconstituições de estados anteriores
que indicam que a criança evolui em direção à reversibilidade e da noção de

conservação. Neste período, não há ainda um comportamento operatório
ou lógico, mas há uma preparação para o mesmo.
c) Período das Operações Concretas
Períodoquevaidosseteaosdozeanos,noqualsealcançaumadeterminada
reversibilidade e que comporta um aspecto lógico: uma operação reversível
é uma operação que admite a possibilidade de uma inversa.
Para Piaget uma operação é uma ação interiorizada, reversível e
coordenada em uma estrutura total. Uma ação executada em pensamento
sobre objetos simbólicos que admite a possibilidade de uma inversa. No
período operacional concreto esta ação se efetiva sempre a partir da
realidade concreta, de uma ação concreta, e evolui para um estágio de
ações proposicionais, abstratas.
Haverá operação quando houver noção de conservação de um todo,
independentemente do arranjo de suas partes, o que não havia no período
anterior. A noção de conservação apresenta três resultados possíveis,
que demonstram a evolução mental da criança: nenhuma conservação,
conservação suposta sem certeza e conservação afirmada como
evidente.
Piaget constatou, através de experimentos, que a conservação da
substância aparece por volta de sete-oito anos; a conservação de peso por
volta dos nove-dez, e a de volume por volta dos onze-doze anos.
Ressalte-se que a lógica conquistada, neste período, está vinculada a
processos temporais inerentes à manipulação (concreto) sendo, portanto,
ainda uma lógica elementar.
d) Período das Operações Formais ou Proposicionais
Ocorre a partir dos doze anos e se caracteriza pelo atingimento de uma
reversibilidadecompleta.Acriançasetornacapazdelevantarhipóteses,isto
é, começa a admitir como verdadeiras, proposições possíveis, mas ainda
não realizadas, tirando conseqüências destas hipóteses, o que caracteriza
o pensamento hipotético-dedutivo ou formal. Dada uma situação problema
o sujeito opera em função de um número qualquer de combinações, ou de
todas as combinações possíveis, de uma forma exaustiva e sistemática.
Evidencia-se pelo uso da implicação (se... então), da disjunção (ou... ou...
ou os dois) ou da incompatibilidade (ou... ou... ou nem um nem o outro).

Para Piaget, naturalmente, a criança de 12 a 15 anos não descobre as
leis, não procura, ainda, a fórmula das combinações. Porém, o novo
comportamento implica em independência dos mecanismos formais e de
seus conteúdos. As classificações e relações, neste período, são livres
de seus aspectos concretos ou intuitivos, o que implica, por sua vez, a
liberação do pensamento em relação aos objetos.
Piaget propõe um modelo, o grupo INRC (Identidade, Inversão,
Reciprocidade e Correlatividade) que reduz as estruturas ao nível das
correlações proposicionais e representa uma síntese dos agrupamentos, e
cujo estudo, que extrapola a dimensão deste nosso texto, pode ser feito na
bibliografia indicada na unidade. Este modelo justifica a existência de uma
construção das estruturas mentais desde o período sensório motor até o
aparecimento do pensamento lógico verbal.
Gostaríamos de concluir esta breve explanação da teoria de Piaget sobre
o desenvolvimento mental na infância e adolescência através de estágios,
citando o próprio autor (1971, p. 15 et segs) em relação a alguns conceitos
gerais acerca do desenvolvimento mental.
Inicialmente, em relação às necessidades e interesses. De acordo com
este enfoque, as necessidades e interesses têm características comuns
em todas as idades:
1º Toda necessidade busca incorporar as coisas e pessoas à atividade
própria do sujeito, ou seja, assimilar o mundo exterior às estruturas já
construídas.
2º Toda atividade tende a reajustar as estruturas em função das
transformações ocorridas, ou seja, acomodá-las aos objetos externos.
Ao equilíbrio destes processos de assimilação e acomodação denomina-se
adaptação.
Acerca da percepção e movimentos elementares (preensão etc.) referem-
se, primeiramente, aos objetos próximos já que a memória e a inteligência
prática permitem, ao mesmo tempo, reconstruir o estado imediatamente
e antecipar as transformações próximas. O pensamento intuitivo reforça
estas duas capacidades. Esta evolução culmina com a inteligência lógica,

sob a forma de operações concretas, e finalmente de deduções abstratas,
tornando o sujeito senhor de acontecimentos mais longínquos no espaço
e no tempo.
Uma das principais implicações dos princípios apresentados é que o
desenvolvimento mental é uma organização progressiva, resultante da
ação do indivíduo sobre o meio, ação concreta inicialmente e formal ao
final do processo de desenvolvimento. O indivíduo transforma o ambiente à
medida que sua ação promove transformações nele próprio.
Para Piaget só há aprendizagem quando há acomodação, ou seja, uma
reestruturação da estrutura cognitiva (esquema de assimilação existente) do
indivíduo, que resulta em novos esquemas de assimilação. A mente, sendo
uma estrutura (cognitiva), tende a funcionar em equilíbrio, aumentando
permanentemente seu grau de organização interna e de adaptação ao meio.
Quando o equilíbrio da mente é rompido por experiências não assimiláveis
(que não se enquadram nas estruturas existentes) a mente se reestrutura
(acomodação) a fim de construir novos esquemas de assimilação e atingir
novoequilíbrio.Piagetdefineesteprocessodereequilibraçãodeequilibração
majorante, e destaca que ele é um fator preponderante no desenvolvimento
mental e na aprendizagem do indivíduo. Logo, a equilibração é a grande
força impulsionadora do desenvolvimento intelectual.
Esta afirmação tem grandes implicações para a educação de modo geral
e para o ensino formal; no enfoque piagetiano ensinar significa provocar
desequilíbrios no organismo (mente) do aluno para que ele, procurando
o reequilíbrio (equilibração majorante), se reestruture cognitivamente e
aprenda. A capacidade de se reestruturar mentalmente é o mecanismo de
aprender do indivíduo – sua capacidade de reestruturar-se mentalmente
buscando um novo equilíbrio (novos esquemas de assimilação para
adaptar-se à nova situação). O ensino deve, portanto, ativar este mecanismo
(MOREIRA, 1999).
É importante destacar a necessidade de adaptar esta ativação ao nível
de desenvolvimento do aluno, respeitando o período de desenvolvimento
mental em que ele está. É comum acontecer que a escola proponha para
crianças, situações que envolvem conservação e reversibilidade quando
elas não dominam ainda essas noções, ou mesmo no ensino secundário
e na universidade, se desenvolver um ensino puramente formal, quando
muitos jovens não atingiram este nível e ainda estão em uma fase de
raciocínio operacional concreto.

Piaget (apud MOREIRA, 1999) argumenta que as supostas aptidões
dos “bons alunos” em matemática ou física, por exemplo, na verdade,
decorrem de sua capacidade de adaptação ao tipo de ensino que lhe é
fornecido, e que os insucessos dos “maus alunos” decorrem de sua não
compreensão das lições que lhe são oferecidas. Adequar o ensino ao
nível de desenvolvimento do aluno é a forma da escola evitar o insucesso
e promover seu avanço através de níveis progressivos de equilibração
(equilibração majorante).
Concluindo este tópico gostaríamos de chamar a atenção para o fato de
que Piaget não construiu uma teoria da aprendizagem, mas uma teoria do
desenvolvimento mental, e que esta teoria, tanto em termos conceituais
como em relação aos estágios do desenvolvimento, é muito mais rica do
que demonstramos neste espaço. Sugerimos, portanto, uma leitura da
bibliografia indicada para uma complementação e aprofundamento do
tema.
Sintetizando, desenvolvimento humano pode ser definido como um
processo de mudanças e padrões que acontece ao longo da vida do
indivíduo. Didaticamente, esse processo de mudanças pode ser dividido
em infância, adolescência, idade adulta e velhice, pois em cada um desses
estágios ocorrem padrões de mudanças físicas, psicológicas e sociais.
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO MENTAL DE PIAGET
1. Identifique, no texto, os conceitos de ASSIMILAÇÃO, ACOMODAÇÃO,
ADAPTAÇÃO E EQUILIBRAÇÃO, e reescreva estes conceitos com
suas palavras.
2. Descreva EQUILIBRAÇÃO MAJORANTE, e encontre exemplos práticos
deste construto em sua vivência escolar.
3. Faça uma síntese esquemática dos estágios do desenvolvimento
cognitivo na perspectiva de Piaget, identificando a característica central
de cada estágio, as idades em que ocorrem e as habilidades que
evidenciam estes estágios.
4. Escrevaumpequenotexto(deaté10linhas)evidenciandoasimplicações
da teoria para o ensino e a aprendizagem.
SAIBA MAIS
SOBRE O ASSUNTO
Acesse os links:
-http://www.ufrgs.br/faced/slomp/
edu01136/piaget-d.htm
http://www.dei.unicap.br/~almir/
seminarios/2001.2/5mno/infoed/
dami_teorias.htm
Acessados em 12/08/09.

UNIDADE IV
O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE
• Estudar a constituição e desenvolvimento da personalidade.
• Abordar a Teoria da psicanálise desenvolvida por Sigmund Freud.
• Tratar das características básicas das Fases do desenvolvimento.
Plano de Estudo
• Desenvolvimento da personalidade.
• A Teoria Psicanalítica de Sigmund Freud.
• Fases do Desenvolvimento.

INTRODUÇÃO
O ser humano é uma estrutura indivisível, em que
elementos cognitivos, afetivos e motivacionais interagem,
determinando seus ajustamentos ao mundo que o
cerca. A Teoria de Piaget, estudada no item anterior,
colocasuaênfasenadimensãointelectual,cognitiva
do indivíduo, aspecto muito importante quando
pensamos em educação formal, escolaridade e
aprendizagem. Porém também fundamental é
a compreensão da estrutura da
personalidade do indivíduo, já que
esta é uma dimensão essencial e
intimamente relacionada às motivações e aos aspectos da aquisição do
conhecimento. Neste item, vamos abordar alguns aspectos da constituição
e desenvolvimento da personalidade, como forma de promover nos futuros
pedagogos um entendimento do aluno em sua totalidade.
Sabe-se que a personalidade surge da interação entre o homem e o
mundo, pessoa e grupo, sujeito e objeto, eu e não eu (TELES, 2001). A
hereditariedade fornece ao indivíduo um potencial para a realização de uma
individualização, algumas capacidades básicas para o atendimento das
múltiplas necessidades fisiológicas do recém nato, e algumas carências
psicológicas. É inerente também ao indivíduo uma tendência à realização
do potencial contido em seus genes, uma disposição para realizar suas
potencialidades, um movimento para o crescimento. Em seu contato com
o mundo, o indivíduo pouco a pouco vai aprendendo a satisfazer estas
necessidades e vai desenvolvendo maneiras próprias de ajustamento ao
meio e de domínio do meio, constituindo, assim, a sua personalidade.
Um forte determinante da personalidade, além da hereditariedade e da
tendência para a realização de seu potencial, é o ambiente físico e social,
constituído pelas instituições societárias e culturais à qual ele pertence
(família, comunidade, escola etc.). Ele ocupa uma posição, desempenha
um papel em todas essas estruturas, é uma pessoa social. Portanto, há
determinantes situacionais na personalidade. Esses grupos fornecem os
valores, os padrões do “deve” e do “precisa” que influenciam a estrutura de
sua personalidade e a sua ação no mundo.
Além dos determinantes biológicos e sociais, cada indivíduo vive situações
específicas, coisas que acontecem apenas a ele, acontecimentos

particulares que também influenciam o desenvolvimento da personalidade
(como a perda de entes significativos, o fato de ter nascido em uma família
específica, o fato de ter migrado, por exemplo).
Algumas das principais características da personalidade, resultantes
dessas diferentes influências, são sua consistência e estabilidade (que
nos permitem reconhecer o indivíduo) e sua plasticidade e dinamismo
(potencialidade de mudança no decorrer de toda a vida).
Destacamos que a infância é um período primordial na constituição
da personalidade, pois, neste período, os alicerces da personalidade
são formados e muitas configurações e valores são fixados. Assim, a
importância do contexto familiar é primordial. No entanto, hoje, quando a
educação infantil atende crianças bem pequenas, a ação da escola não é
menos significativa.
Por outro lado, na adolescência e no início da idade adulta ocorrem grandes
mudanças na personalidade, porque, por suas capacidades intelectuais e
por sua evolução afetiva, o jovem revê os seus valores e resignifica os seus
comportamentos, porém, sempre a partir das experiências da infância e da
estrutura do caráter ali construída.
Embora a infância e a adolescência sejam consideradas períodos
capitais na constituição da personalidade, como vêm acima, uma de
suas características é a plasticidade, portanto, ela não deixa de se
desenvolver durante toda a vida. Pode-se dizer que o desenvolvimento
da personalidade é um processo influenciado por muitos fatores, que tem
início ao nascimento e prossegue por toda a vida. Este processo busca
a habilidade de se adaptar ao meio através da capacidade de inibir ou
moderar a manifestação de necessidades inaceitáveis socialmente, de
usar modelos de ação aprovados (maneiras, atitudes) enfim, de se adaptar
às condições sociais convencionais.
Existem muitos estudos que buscam compreender o sentido e a estrutura
da personalidade. Estes estudos são esforços para compreender e tratar
pessoas perturbadas em ambientes clínicos, ou tentativas de ajudar o
indivíduo a vencer os problemas e conseguir ajustamentos satisfatórios à
vida. Há também estudos com pessoas normais (geralmente estudantes
universitários) e estudos com animais não humanos em laboratórios, que
geram hipóteses sobre aspectos limitados ou amplos do desenvolvimento
da personalidade.

Uma das principais linhas de estudo da personalidade, a das TEORIAS
PSICODINÂMICAS, tem origem nos estudos de Sigmund Freud
(1856-19390).DentreosprincipaisproponentesdasTeoriasPsicodinâmicas
podem-se citar Carl Jung, Alfred Adler, Karen Horney, Harry Stack Sullivan
e Erik Erikson. No contexto de nosso curso, pela impossibilidade de
abordar outras teorias, optamos por enfocar os princípios básicos da Teoria
Psicanalítica de Freud, por acreditarmos que eles são fundamentais na
compreensão dos demais enfoques.
A TEORIA PSICANALÍTICA DE SIGMUND FREUD
Através de seu trabalho clínico com pacientes neuróticos, Freud fez
observações cuidadosas que lhe permitiram formular a teoria que chamou
de PSICANÁLISE.
Freud acreditava que as pessoas estão conscientes de apenas um pequeno
número de pensamentos, memórias, sentimentos e desejos. Outros são
pré-conscientes, enterrados logo abaixo da percepção, de onde são
fáceis de recuperar. A grande maioria é inconsciente. Para ele, este vasto
material inconsciente entra na consciência de forma disfarçada: aparecem
em sonhos, lapsos de linguagem, enganos, acidentes e livres associações.
Para compreender o inconsciente é preciso analisar o comportamento do
indivíduo, suas memórias, sonhos, erros e associações durante um longo
período. Sua teoria enfoca, principalmente, esses aspectos inconscientes
da personalidade. Para ele, os impulsos (inatos), e as lembranças das
experiências do início da infância e dolorosos conflitos psicológicos, tendem
a ser inconscientes.
Os impulsos sexuais desempenham um papel importante nas formulações
de Freud. Ele usava o termo “sexual” para todas as ações e pensamentos
prazerosos. Entre os impulsos incluía a agressão. Os impulsos sexuais
segundo Freud, geram uma quantidade de energia psíquica denominada
libido que mobiliza comportamentos e habilidades mentais. É uma energia
paralela, mas diferente da energia física. Se os impulsos sexuais não forem
satisfeitos, a energia psíquica se acumula sob a forma de pressão, como a
água em um cano sem uma válvula aberta. Os conflitos podem aumentar
a tensão. Para o indivíduo funcionar, normalmente, a pressão precisa ser
reduzida, a válvula precisa ser aberta, ou a “tubulação” arrebentará e o
indivíduo apresentará comportamento anormal.
Sigmund Freud

O conceito de personalidade de Freud é dinâmico, os motivos das nossas
atitudes e da nossa conduta devem ser buscados em forças emotivas,
instintivas. O instinto é a fonte de energia vital. Essas forças, quando
controladas e utilizadas adequadamente, podem fortalecer e enriquecer
capacidades como pensar, amar, compreender, pois promovem o
desenvolvimento das potencialidades sensoriais, emocionais e mentais.
Em termos de estrutura, a personalidade é composta por três grandes
sistemas, o Id, o Ego e o Superego. Esta estrutura decorre de um modelo
topográfico da mente, formulado, inicialmente, pelo autor, em que esta é
dividida em três áreas ou regiões específicas, o inconsciente (Id), o pré-
consciente (Ego) e o consciente (Superego). O Id é o reservatório das
pulsões (impulsos básicos) desordenadas, o Ego é o órgão executivo,
responsável pelo controle da percepção e contato com a realidade, bem
como pelo adiamento e modulação na expressão dos impulsos. O Superego
é responsável por estabelecer e manter a consciência moral da pessoa a
partir dos ideais e valores internalizados através das relações interpessoais
(GUANAES; JAPUR, 2003).
De acordo com Freud, o Ego emerge nas crianças em desenvolvimento à
medida que elas aprendem que há uma realidade à parte de suas próprias
necessidades e desejos. O Ego é uma parte do Id que foi modificada por sua
proximidade com o mundo externo. Sua tarefa é localizar objetos reais para
satisfazer as necessidades do Id. Diferentemente do Id, o Ego é controlado,
realístico e lógico; ele atua no princípio da realidade, adia a gratificação dos
desejos do Id até que seja encontrada uma situação ou objeto apropriado.
Por exemplo, se você está com fome, o Ego pode formular a idéia de ir a
uma churrascaria. Raramente ele permite que você confunda fantasia com
realidade. O Ego é como um executivo crítico, organizado, solucionador de
problemas. É a sede de todo processo intelectual.
O Superego emerge do Ego e resulta da internalização que a criança faz
dos valores, costumes e restrições de seus pais. Embora resulte do Ego,
funciona totalmente independente dele. É essencialmente uma consciência,
lutaporperfeição,idealismo,auto-sacrifícioeheroísmo.RecompensaoEgo
por comportamentos aceitáveis e o pune com sentimentos de culpa quando
as ações ou pensamentos se colocam contra seus princípios morais.
Freud acreditava que o Id todo e partes do Ego e do Superego são
inconscientes.

Freud ressalta a importância da dinâmica dos processos
inconscientes, pré-conscientes e conscientes, e defende a
existência de um mundo interno organizado em termos de
conflitos entre instâncias: a sexualidade e a agressividade,
impulsos contidos no Id, demandam por expressão e descarga,
que, no entanto, estão submetidas às determinações morais do
Superego, decorrentes do ambiente social. Este conflito gera
ansiedade e leva o Ego a desenvolver mecanismos defensivos
que evitem o perigo da invasão de impulsos e conteúdos
inconscientes.
O modo como o aparelho psíquico organizará a experiência
pessoal, lidando com as necessidades pulsionais, fundamenta
a compreensão da personalidade e da formação dos traços de
caráter. Para Freud em cada estágio de desenvolvimento existe
uma forma própria de lidar com as necessidades deste estágio. Ele divide
o desenvolvimento a partir de um esquema de zonas erógenas.
As crianças passam por uma seqüência de zonas erógenas, quando
a libido (energia sexual) se concentra em diferentes regiões do corpo, à
medida que prossegue o desenvolvimento psicológico, caracterizando as
fases do desenvolvimento, como veremos a seguir.
FaseOral–noprimeiroanodevida,osbebêsderivamprazer,principalmente,
de suas bocas, comendo, sugando, mordendo. A libido centra-se em
prazeres orais. O desmame é o principal conflito da fase oral, por causa do
excesso de gratificação ou privação extrema. Se, parte da libido permanece
instalada neste nível de desenvolvimento, os adultos podem exibir traços
orais, como dependência, passividade e gula, e preocupações orais, como
comer, mastigar goma, falar excessivamente e fumar.
Fase Anal – Freud acreditava que durante o segundo ano de vida, o prazer
é obtido, principalmente, na região anal, inicialmente por expelir as fezes
e posteriormente por retê-las. As crianças são solicitadas a controlar os
impulsos naturais, face às restrições da sociedade. O treinamento de toalete
é o conflito central da fase anal. Se o treinamento da toalete for severo ou
excessivamente indulgente, uma parte significativa da libido pode fixar-se
neste estágio. Na fase adulta, este indivíduo pode apresentar frustrações
generalizadas, desafios, obstinação e mesquinhez.

Fase Fálica – entre três e cinco anos a criança descobre os órgãos genitais
e descobre que eles proporcionam prazer, o que, muitas vezes, leva à
masturbação. A criança ama excessivamente o pai ou a mãe, sempre do
sexo oposto, e rivaliza com um dos pais, do seu sexo. Neste processo,
visando agradar o pai do sexo oposto, identifica-se com o comportamento
do pai do mesmo sexo. O filho ama a mãe e tece fantasias sexuais com ela,
odeia o pai e deseja que ele morra para substituí-lo. Mas, ele teme o pai,
que é forte e pode retaliar. Então, reprime seu amor pela mãe e se identifica
com o pai, esforçando-se para ser como ele (Complexo de Édipo). Esta
identificação com o pai tem conseqüências de longo alcance e permite que
o menino adote as características típicas do sexo masculino e o Superego
do pai. Já no caso da menina, o conflito é conhecido como Complexo de
Electra (nomes provenientes de personagens lendárias gregas). A filha ama
a mãe, que tem satisfeito suas necessidades básicas, porém descobre,
nesta fase, que possui uma cavidade no lugar do pênis, e supõe que tenha
sido castrada. Culpa a mãe por este infortúnio e transfere, temporariamente,
seu amor para o pai. Para Freud, o amor pelo pai e a rivalidade com a mãe
se dissipam lentamente e a menina pode então assumir as características
femininas e o Superego da mãe.
Fase de Latência – Freud acreditava que ao final da fase Fálica, aos
cinco anos, a personalidade está formada, e nos sete anos seguintes,
aproximadamente, as necessidades sexuais permanecem adormecidas.
Não ocorrem mudanças importantes ou conflitos nesta fase de Latência.
Fase Genital – com a chegada da puberdade, os interesses sexuais são
novamente despertados (adolescência e idade adulta, até a senilidade). As
pessoas, até então voltadas para si próprias e seus corpos, se orientam
para as outras, e necessitam formar relacionamentos sexuais satisfatórios.
Freud acreditava que um laço heterossexual maduro é a marca registrada
da maturidade. Este desafio não poderá ser enfrentado adequadamente se
a energia da libido estiver fixada em alguma fase anterior.
Deve-sedestacarqueaTeoriadeFreudteveamplaaceitaçãonasociedade,
que incorporou expressões como frustração, impulsos inconscientes,
complexo de Édipo, e que teve também influência significativa em todo
o desenvolvimento da Psicologia. Hoje, a maioria dos cientistas da
área concorda que as experiências iniciais são importantes para o
desenvolvimento da personalidade e que as pessoas são, freqüentemente,
influenciadas por motivos e sentimentos dos quais não estão conscientes.
Porém, muitas formulações do autor são debatidas, sobretudo pela

impossibilidade de se avaliar alguns conceitos, como, por exemplo, o Id. Ao
mesmo tempo, muitos discípulos de Freud têm feito revisões e modificações
na teoria psicanalítica básica. Não se pode, porém, negar a importância de
seu insight para a compreensão do desenvolvimento e da personalidade,
e ele é considerado ainda hoje como um “gigante intelectual na história do
pensamento moderno” (DAVIDOFF, 1983, p. 520).
A infância é um período primordial na constituição da personalidade,
pois, neste período, os alicerces da personalidade são formados e muitas
configurações e valores são fixados. Por outro lado, na adolescência e
no início da idade adulta ocorrem grandes mudanças na personalidade,
porque, por suas capacidades intelectuais e por sua evolução afetiva, o
jovem revê os seus valores e resignifica os seus comportamentos, porém,
sempre a partir das experiências da infância e da estrutura do caráter ali
construída.
Embora a infância e a adolescência sejam consideradas períodos capitais
na constituição da personalidade, como vimos acima, uma de suas
características é a plasticidade, portanto, ela não deixa de se desenvolver
durante toda a vida.
Uma das principais linhas de estudo da personalidade, a das TEORIAS
PSICODINÂMICAS, tem origem nos estudos de Sigmund Freud.
De acordo as teorias psicanalíticas, os impulsos sexuais desempenham
um papel importante. O termo “sexual” é usado para todas as ações e
pensamentos prazerosos. Entre os impulsos incluía a agressão. Os
impulsos sexuais, segundo Freud, geram uma quantidade de energia
psíquica denominada libido que mobiliza comportamentos e habilidades
mentais.
Em termos de estrutura, a personalidade é composta por três grandes
sistemas, o Id, o Ego e o Superego. Esta estrutura decorre de um modelo
topográfico da mente, formulado inicialmente pelo autor, em que esta é
dividida em três áreas ou regiões específicas, o inconsciente (Id), o pré-
consciente (Ego) e o consciente (Superego).
A partir dessas estruturas, Freud definiu estágios, nos quais a libido
estaria concentrada. O primeiro estágio seria a fase oral, em que a libido

é concentrada nessa área. O segundo estágio é a fase anal, em que a
criança passa a ter controle de esfíncter e, posteriormente, a fase fálica,
em que a criança descobre os órgãos genitais e, nessa fase, se desenvolve
o complexo de Édipo. Essa fase é seguida pela fase de latência, em que
a libido aparece “adormecida” não ocorrendo grandes mudanças na
personalidade da criança e depois a fase genital, em que a criança adquire
um senso de conduta típico da adolescência.
TEORIA PSICANALÍTICA
1. ExpliqueaestruturadapersonalidadedeacordocomFreud,descrevendo
Id, Ego e Superego.
2. Indique os conflitos que podem existir entre as três dimensões da
personalidade.
3. Relacione os fatores determinantes do desenvolvimento da
personalidade nessa perspectiva teórica.
4. Descreva a libido e o processo de evolução da personalidade a partir de
sua concentração em zonas determinadas do corpo através da infância
e adolescência.
5. Faça uma crítica pessoal à teoria de Freud como aqui apresentada.
SAIBA MAIS
SOBRE O ASSUNTO:
Acesse os links:
http://www.geocities.com/~mhrowell/
freudpsicoteoria.html
http://www.cobra.pages.nom.br/ecp-
adler.html

UNIDADE V
TEORIAS RECENTES DA APRENDIZAGEM
• Abordar as teorias recentes da aprendizagem.
• Discutir a prática pedagógica.
Plano de Estudo
• O paradigma de equivalência de estímulos.
• A prática pedagógica.

INTRODUÇÃO
Esperamos, após as explanações desenvolvidas nas
unidades apresentadas, ter plantado a semente da
compreensão da necessidade de um olhar atento para as
questõespsicológicasenvolvidasnapráticapedagógica,eda
responsabilidade da Escola com a criança e o jovem, como
seres em desenvolvimento e como seres multidimensionais.
Destacamos a importância de conciliar estratégias
pedagógicas com capacidades, necessidades e interesses
dos alunos, de buscar a cientificidade no desenvolvimento
dos processos educacionais, e de fazer da observação
atenta do aluno e da aplicação do saber científico o ponto de
partida de toda a prática, promovendo a práxis e favorecendo
o desenvolvimento integral do ser humano.
Esperamosqueosalunosenvolvidos,nessecurso,prossigam
seus estudos buscando sempre preencher lacunas no seu
conhecimento e ampliando suas habilidades e competências de forma
autônoma e responsável.
PARADIGMA DE EQUIVALÊNCIA DE ESTÍMULOS
Historicamente, as primeiras pessoas que estudaram o desenvolvimento
cognitivo e inteligência centraram-se na observação das habilidades
intelectuais, como lembrar listas de supermercado, velocidade com que
resolvem problemas ou aprendem coisas novas.
Em cada estágio que a criança avança, novos repertórios começam a fazer
parte dos processos cognitivos da criança. Vygotsky afirma que a criança
apresenta uma capacidade para uma determinada habilidade. Quando
a criança ainda não tem essa habilidade, mas se ela se desenvolver um
pouco mais, ela terá, dizemos que ela tem um potencial, ou seja, ela tem
um desenvolvimento potencial. As habilidades que a criança já apresenta
são reais, portanto fazem parte do desenvolvimento real. A diferença entre
o desenvolvimento potencial e o desenvolvimento real é chamada de Zona
de Desenvolvimento Proximal. Ou seja, a diferença entre aquilo que a
criança consegue fazer sozinha e aquilo que ela ainda precisa de ajuda.

Apartirdápermanênciadoobjeto,ascriançaspodemcomeçaracategorizar
as coisas. A criança começa categorizando as coisas que ela encontra em
seu meio, em classes formadas por objetos equivalentes. Chamamos isso
decategorizaçãoperceptual.Coisasquesãopercebidascomosemelhantes
são agrupadas em uma mesma categoria. A criança que tem familiaridade
com cachorro (aqui ela chama de “au-au”) pode categorizar o gato da avó
também como “au-au”, até que alguém ensine que o gato não é “au-au”,
mas é “miau”. Essa categoria é formada pela percepção do animal (quatro
patas, rabo, focinho etc.). Com os avanços no desenvolvimento cognitivo,
a criança passa a categorizar em classes mais sofisticadas, chamadas de
categorização conceitual. Na categorização conceitual não importa mais a
percepção que a criança tem do objeto, mas seu conceito. Uma boneca e
um carrinho podem ser classificados em uma mesma classe, não de acordo
com uma categoria perceptual, pois uma boneca é muito diferente de um
carrinho, mas em uma categoria conceitual – uma classe de brinquedo,
pois uma boneca e um carrinho podem ser brinquedos.
Essas habilidades de categorizar e formar classes são fundamentais para
o desenvolvimento da linguagem. O que seria a linguagem? Podemos
definir a linguagem como sendo um sistema arbitrário de símbolos, que
tomados em conjunto, tornam possível transmitir e compreender uma
variedade infinita de mensagens. Isso significa que quando conversamos,
usamos um sistema de sons específicos, chamados de fonemas, que são
compreendidos pelas pessoas que compartilham desse sistema. Quando
escrevemos ou lemos, usamos um sistema equivalente de símbolos
gráficos, que podem ser traduzidos em símbolos sonoros (fonemas) e
compreendidos.
Somente os humanos têm linguagem? Pesquisas recentes na área apontam
que somente os humanos seriam capazes de formular e utilizar um sistema
de símbolos arbitrários para compor um sistema de linguagem. Esses
mesmos estudos apontam que alguns animais podem criar sistemas de
comunicação, mas não um sistema de símbolos. Essa comunicação pode
ser por cheiro, como o caso das formigas que se guiam pelo ferormônio
de outras formigas, andando em fila. Alguns macacos também podem
desenvolver sistemas de comunicação, mas eles não seriam capazes de
criar símbolos.
Aquisição da linguagem
Para entendermos a criação de um sistema arbitrário de símbolos para

formação da linguagem, é necessário discutirmos a capacidade de
categorização. As crianças são capazes de categorizar os eventos em três
classes. A primeira delas, a mais simples, seria a classe por similaridade.
Objetos parecidos são categorizados em uma mesma classe. Por exemplo,
um carrinho de brinquedo, feito de metal e outro feito de madeira, podem
ser categorizados em uma mesma classe, a classe de carrinhos de
brinquedo. Uma boneca de marca famosa e outra boneca sem marca,
vendida em comércio popular, podem ser categorizadas em uma mesma
classe, a classe de bonecas. Um cachorro da raça Rottweiller e outro da
raça Pequinês, apesar de muito diferentes, podem ser categorizados na
classe de cachorros.
A segunda classe é mais sofisticada, pois requer o uso de conceitos. É a
classe por função. Nessa classe, os objetos e eventos são categorizados,
não pela semelhança física, mas pela função que eles têm. Por exemplo, a
classe dos brinquedos. Nessa classe, carrinhos e bonecas, que não fazem
parte da mesma classe por similaridade, podem fazer parte da mesma
classe, devido à função comum que eles têm – ambos podem ser usados
como brinquedos.
A terceira classe é a mais sofisticada delas, pois requer conceitos abstratos.
É a classe arbitrária. Recapitulando, na classe por similaridades físicas,
os objetos são categorizados de acordo com suas semelhanças. Diversos
estudos (Stromer, & McKay, 1993) mostram que várias espécies
animais conseguem formar essas classes. Na classe por função, os
objetos são categorizados de acordo com suas funções. Estudos mostram
que somente alguns animais conseguem formar esse tipo de classe
(SIDMAN, 1998). Crianças com atrasos severos no desenvolvimento
também são capazes de formar classes por similaridades e por função. Na
classe arbitrária, as coisas, eventos, objetos são categorizados, não pela
semelhança e nem pela função, mas de acordo com regras arbitrárias,
definidas pela comunidade verbal. A comunidade verbal é o conjunto de
pessoas que compartilham da mesma linguagem. Por isso que essa classe
é a mais sofisticada delas, porque ela é formada de acordo com regras
arbitrárias, definidas pela sociedade.
Agora vamos aos exemplos de como essas classes ocorrem, assim fica
maisfácilentendê-las.Obebê,apartirdomomentoquesuavisãoatingeseu
ápice, isto é, ele se torna capaz de ver as coisas com a mesma qualidade
que os adultos conseguem, ele começa a interagir com diferentes objetos
ao seu redor. Biologicamente, a criança começa a apresentar crescimento

dos músculos e endurecimento dos ossos, ocorre maior mielinização dos
neurônios, a criança começa a explorar o ambiente, buscando novos
objetos que chamam a atenção. A audição da criança já era boa, portanto,
ela era capaz de distinguir diferentes sons. A criança vê, ouve, interage e
começa a balbuciar. O balbucio seria a primeira expressão de linguagem da
criança. Nesse ponto, há uma divergência entre dois autores. Para Piaget,
o balbucio ocorre em função do amadurecimento das funções cognitivas e
por essa razão a criança começa a externalizar sua linguagem. Como ela
ainda não tem musculatura suficiente para articular a fala, ela externaliza
sua linguagem na forma de balbucio. Para Vygotsky, o balbucio é a
internalização da linguagem. A criança ouve, tem contato com a linguagem
falada pelas pessoas ao seu redor e começa a internalizar essa linguagem,
expressando seu treino na forma de balbucio.
Deixando de lado as divergências entre Piaget e Vygotsky, o que importa
é que o balbucio seria a primeira linguagem da criança. Nessa fase, ela
entra em contato com a linguagem falada em sua comunidade verbal. Ela
aprende a distinguir a língua falada pelos seus pais, aprendendo com eles
essa linguagem. Ou seja, a família desempenha um papel fundamental na
aquisição da linguagem. É a família que fornece o primeiro contato com
a linguagem falada, em que a criança aprende sua língua materna. Mas
não só, a família é importante no processo de estimulação. Um ambiente
rico em estimulações facilita o desenvolvimento da criança. Um ambiente
em que tenha objetos de cores diferentes, formatos diferentes, texturas
diferentes é um ambiente rico em estimulações visuais e táteis. A família
deve propiciar um ambiente rico em estimulações sonoras, em que a
criança possa aprender diversas palavras, enriquecendo seu vocabulário.
Além de tudo isso, um ambiente rico em afeto e atenção, em que ela, a
criança, possa se desenvolver psicologicamente, aprendendo a lidar com
suas emoções e sentimentos.
É na família que a criança tem contato com sua primeira linguagem, sua
língua materna. Vocês já observaram que, na maioria das vezes, quando
um adulto tenta interagir com uma criança pequena, ele fala com uma
linguagem infantilizada, próxima da linguagem de um bebê? É correto fazer
isso? Então vamos discutir esse assunto.
É correto em termos. Esse tipo de linguagem infantilizada, utilizada pelo
adulto, pode ser útil para o estabelecimento de vínculo. Ou seja, para
mostrar simpatia e receptividade. Mas, do ponto de vista do aprendizado
da língua, muitos educadores apontam que seria errado. Mas por quê?

A criança aprende a língua a partir da interação
com outras pessoas da sua comunidade verbal,
ou seja, pessoas que falam a mesma língua. A
criança pequena tem a família como a principal e
quase única fonte de interação social. Crianças
mais velhas têm a escola como ambiente de
interação social e aprendizado, além da família.
Se as pessoas da família falam errado, a criança
aprende a se comunicar usando as palavras
erradas, faladas pela família. Só depois que ela
tem acesso a outras formas de aprendizado,
com interações sociais com outras pessoas que
falam corretamente, é que a criança percebe
que sua linguagem difere daquela usada pelas outras pessoas, e aprende
a pronuncia correta. Geralmente, esse aprendizado vai ocorrer na escola.
O mesmo acontece com o regionalismo. Quando cheguei a Maringá,
cidade sede do Cesumar, ouvi as pessoas se referirem ao vaso sanitário
como “patente”. Eu, como paulista, conheço como “privada”. Pode ser que
em outras regiões do Brasil existam outros nomes diferentes para vaso
sanitário. Em Maringá, as pessoas chamam terreno de “data” (vou comprar
uma data para construir minha casa). Como as pessoas, principalmente,
as crianças, aprendem a chamar os objetos de patente e data, diferente
do que elas ouvem pela televisão? Elas aprendem ouvindo as pessoas
chamarem esses objetos por esses nomes. A criança adquire a linguagem
pelo mesmo processo. Ela aprende o nome das coisas ouvindo as pessoas
falarem. E as primeiras pessoas que a criança ouve são os membros da
família.
Sugestão de Leitura:
CATANIA, A. C. Aprendizagem: Comportamento, linguagem e cognição.
Porto Alegre: Artmed, 1999.
Em função da interação com diferentes objetos, sons e a língua falada
pela comunidade verbal, a criança começa a formar as primeiras classes
(categorização) por similaridade física. Ela vê seu cachorrinho de pelúcia
e vê seu cachorro de verdade. Ela começa a categorizar o animal e o
brinquedo em uma mesma classe, de acordo com a similaridade. Mas
não é só isso, ela aprende o nome dado a esses objetos – “cachorro”.
Então, na verdade ela formou uma classe com três objetos, o cachorro

de verdade, o cachorro de pelúcia e o som do nome “cachorro”. Depois a
criança aprende que pode categorizar na mesma classe um desenho do
cachorro. O desenho não tem similaridade com o animal, principalmente se
for um desenho estilizado, mas ele representa a mesma coisa.
A criança passa a formar classes de eventos, objetos e coisas que ela
interage, adicionando novos elementos nessas classes. Ela começa a criar
classes formadas por objetos equivalentes, ou seja, eles não são iguais e
nem tem a mesma função, mas representam a mesma coisa. É o começo
do simbolismo pela criança.
Agora vamos a outro exemplo. A criança mora em uma casa. Ela vê figuras
desse objeto. Aqui, ela estabelece uma relação entre o objeto real CASA e
a figura da casa. O objeto real e a figura passam a fazer parte da mesma
classe por similaridade. Ela sabe que o nome da construção física em
que ela reside é casa. Imediatamente, ela estabelece a relação entre o
objeto real CASA, a figura da casa e o nome desse objeto “CASA”. Aqui,
a relação com o som da palavra casa não pode ser por similaridade, nem
por função, pois não é possível morar em um conjunto de fonemas. Essa
relação é arbitrária. A comunidade verbal definiu que o nome daquele
objeto seria “CASA”, que em outras comunidades verbais recebe outro
nome, como HOUSE, em inglês, MAISON em francês, HAUS em alemão,
e em japonês.
Quando diferentes coisas passam a fazer parte de uma mesma classe,
elas se tornam equivalentes. Então, podemos dizer que a figura da casa é
equivalente ao objeto real casa e som do nome desse objeto é equivalente
à figura e ao objeto. É por essa razão que as palavras adquirem significado.
O significado, pela criança, é aprendido a partir do objeto real e estendido
a todos os membros da classe em que ele faz parte. Um novo membro,
posteriormente, é adicionado à classe quando a criança começa a aprender
a ler e escrever. Ela adiciona a palavra escrita casa. Esse é o processo de
alfabetização.
Existem diferentes procedimentos de ensino, baseados nesses conceitos
de aquisição de linguagem. Procedimentos de ensino baseados no
paradigma de equivalência têm se mostrado eficazes, tanto para analisar
e avaliar os processos envolvidos nas tarefas de leitura e escrita, assim
como desenvolver intervenções para crianças que apresentam dificuldades
de aprendizagem.

PRÁTICA PEDAGÓGICA
O primeiro ambiente, fora de casa, que tem um papel importante é a
comunidade. Escolas que se baseiam, principalmente, na punição acabam
criando condições favoráveis para respostas agressivas dos alunos.
Quando a escola estabelece muitas regras, na maioria das vezes sem
consultar as pessoas envolvidas, essas regras acabam sendo burladas.
Regras, para serem cumpridas, precisam ser poucas e, principalmente,
fazer sentido. Quando as regras são excessivas ou não fazem sentido, as
pessoas não vêem a necessidade da regra e acabam ignorando-a. Se o
não cumprimento da regra ocasionar punição, essa punição acaba ficando
sem sentido. Por exemplo, se os alunos consideram uma determina regra
disfuncional, ou seja, não existe uma razão ou justificativa para aquela
regra, os alunos tendem a não cumpri-la. Quando não a cumpre, eles não
punidos, essa punição passa a ser considerada arbitrária, os alunos vão
entender que eles estão sendo punidos injustamente, em função de uma
regra sem sentido. Aí temos uma condição para respostas agressivas dos
alunos (GALLO, & WILLIAMS, 2008).
Você Sabia:
As escolas que apresentam maiores índices de depredações e vandalismo
são as escolas que aumentaram a punição e a coerção contra os alunos.
As escolas que passaram a incluir a ronda policial nos portões, policiais
armados dentro das escolas, foram as escolas que passaram a ter
mais problemas com vandalismo. As escolas que apresentam melhor
relacionamento com os alunos foram aquelas que incluíram a comunidade
em seu dia a dia, abrindo as quadras de esportes para os alunos e familiares
a usarem em horários alternativos, que incentivaram a participação da
família nas discussões escolares.
Então, os problemas de comportamento, principalmente a agressividade,
começam cedo, em casa. Somando a comunidade e as escolas como
fatores de risco, temos crianças com problemas de comportamento. Se
nada é feito, esses problemas de comportamento podem crescer até atos
delinqüentes e adolescentes em conflito com a lei. Mas, nem tudo está
perdido. Existem fatores de proteção que mudam essa trajetória. Quando
a família falha em ensinar o respeito básico, as escolas acabam ensinando
as crianças que bater é errado, mostrando outras alternativas. Quando a
comunidadeéviolenta,afamíliapodecompensaresseambiente,ensinando
valores e respeito. Qual desses ambientes teria um papel mais forte? A

família, a comunidade ou a escola?
Muitos estudos (GALLO, & WILLIAMS, 2005) apontam que a família
desempenha o papel mais importante em ensinar comportamentos
adequados e inadequados. A família, nesse caso, seria o principal fator de
risco. Quando o problema já existe, ou seja, temos crianças e adolescentes
se comportando de forma agressiva, a escola é quem desempenha o
papel de fator de proteção mais importante. Isso foi observado em estudos
brasileiros e internacionais (GALLO & WILLIAMS, 2008).
Assim, a criança aprende muitas coisas com sua interação com a família,
mas será que os pais sabem como estão educando seus filhos?
A forma como a família educa seus filhos é chamada de práticas parentais
e essas práticas podem representar um importante fator de risco ou de
proteção no desenvolvimento da criança (GALLO, & WILLIAMS, 2005).
Segundo o modelo de Bronfenbrenner, fator de risco seria qualquer
condição que resulte em efeitos negativos ao desenvolvimento, enquanto
fatores de proteção seriam aqueles que minimizam ou evitam os efeitos
indesejáveis dos fatores de risco, mantendo o desenvolvimento em seu
curso natural.
As práticas parentais representam um dos sistemas no modelo de
Bronfenbrenner que pode prejudicar ou ajudar no desenvolvimento da
criança. A família é o primeiro microssistema importante para a criança. De
um lado, as práticas parentais podem apontar os caminhos que levariam os
pais a um relacionamento harmonioso e efetivo com seus filhos, e por outro
lado, aquelas que produzem comportamentos anti-sociais.
Quando um educador vai emitir um parecer sobre um determinado aluno,
é importante saber o que acontece na casa desse aluno. Muitas vezes,
os problemas que as crianças estão apresentando na escola são reflexos
dos problemas que estão enfrentando em casa. É importante o educador
ter esse conhecimento, até mesmo para poder orientar corretamente os
pais, pois, muitas vezes, os pais agem de forma inadequada, não porque
eles querem prejudicar seus filhos, mas é porque eles não sabem outras
maneiras para agir, e por isso uma orientação por parte dos educadores
poderia ser suficiente.
O problema mais grave e que, muitas vezes, reflete na escola é o abuso. Os
abusos podem ser físicos, quando há uso de força excessiva, machucando
a criança (por exemplo, uma surra ou castigos corporais), sexual (quando

há envolvimento sexual de um adulto com a criança) e psicológico (quando
há ameaça de abandono, humilhação da criança, desprezo pelos seus
esforços).
O abuso físico pode ser definido como surras, espancamentos, mordidas,
queimaduras, fraturas de ossos e lesão de tecidos. Um abuso físico
sempre deixa marcas como hematomas, podendo levar a morte, em casos
extremamente severos.
O abuso físico deixa marcas temporárias, pois uma ferida costuma
sarar, mas o dano psicológico provocado por esse abuso, muitas vezes,
não é curado por muitos e muitos anos. A criança ao ser espancada por
alguém que supostamente deveria proteger e cuidar pode provocar danos
psicológicos como falta de confiança, medo, pânico, fobias e diversas
dificuldades de aprendizagem.
O abuso sexual não implica, necessariamente, na relação sexual. Existem
diversos atos que podem ser considerados abusos sexuais de crianças.
Existem os atos que implicam em contato físico, como a relação sexual
com penetração, esfregar os genitais na criança (com roupa ou sem roupa),
penetração digital (penetração de dedo), penetração de objetos, beijos
lascivos entre uma criança e um adolescente ou adulto. Também existem
os atos sem contato físico, como exibir pornografia para a criança, exibir os
genitais para a criança, masturbar-se na frente de crianças.
Quem abusa sexualmente de uma criança? Estudos mostram que os
principais agressores sexuais são membros da própria família, sendo
pessoas de confiança da vítima. Isso coloca por terra o mito do
abusador como uma pessoa estranha, que fica escondida em um
local escuro, esperando uma criança passar, para assim agarrá-la
e abusá-la. O abusador, na maioria das vezes é o pai, padrasto,
irmão mais velho, tio, avô ou um amigo da família, que passa
bastante tempo com a criança.
Acriançaabusada,sexualmente,podeapresentaralgunssinais,
como comportamentos sexualizados (insinuar-se para outras
pessoas, agir de forma sexualizada, inapropriada para a
idade), retraimento e isolamento (a criança pode ter medo
ou vergonha que alguém descubra o abuso e por isso se
isola das demais pessoas), enurese (fazer xixi na cama),
entre outros.

Geralmente, quem acaba identificando os sinais de abuso são os
educadores. A criança passa a se comportar de forma inapropriada na
escola, chamando a atenção dos professores. Uma criança que interagia
bastante com os colegas, que era comunicativa e participativa e depois
passa a ser uma criança isolada, arredia ao contato físico, isso chama a
atenção do educador, que acaba suspeitando que exista algo de errado
com essa criança.
O preparo e a capacitação de educadores para lidar com casos de
abuso sexual infantil são extremamente importantes. Primeiro, porque os
educadores passam grande parte do tempo com a criança, sendo mais
fácil perceber sinais que indicam um abuso e, segundo, os educadores,
geralmente, são pessoas de confiança da criança, quem elas esperam que
possam agir para protegê-las de futuros abusos (BRINO, 2006; PADILHA,
& WILLIAMS, 2006).
O abuso psicológico pode ser definido como ameaças e humilhações. Pais
que ameaçam os filhos de abandono estão fazendo um abuso psicológico.
Frases do tipo “você não presta para nada, só me dá dor de cabeça”
podem ser consideradas um abuso psicológico. Ameaças do tipo “eu não
te agüento mais, vou embora para nunca mais voltar” também é um abuso.
Uma das frases comuns, que reflete prejuízos é “você não fez mais que
sua obrigação”, pois desqualifica a tentativa dos filhos de agirem conforme
a expectativa dos pais, desvalorizando e desmotivando os filhos a fazerem
novamente o que era esperado.
LEITURA COMPLEMENTAR
Gomide, Paula Inês Cunha. Pais presentes, pais ausentes. Petrópolis:
Vozes; 2004.
O melhor funcionamento do sistema nervoso também reflete na produção
de enzimas e hormônios, responsáveis pelo crescimento e desenvolvimento
dos órgãos. Isso se reflete na melhor percepção visual e auditiva.
Em função dessa melhor acuidade visual, a criança começa a interagir
mais com o seu ambiente, explorando-o e ganhando novas experiências, o

que representa uma grande mudança biossocio-comportamental. Biológica
porque o organismo se desenvolve, apresentando mais e melhores funções
biológicas; social e comportamental porque as mudanças na função
cerebral são acompanhadas de acuidade visual aumentada e capacidade
para perceber formas de objetos e pessoas, o que implica em explorar o
ambiente e reagir à presença das pessoas, com sorriso social.
Mas, esse desenvolvimento, que é função do desenvolvimento do sistema
nervosocentral,ocorretambémpelaaçãodoindivíduosobreoseuambiente.
A biologia e a experiência desempenham papéis iguais e recíprocos no
desenvolvimento. A criança precisa de alimentação e cuidados especiais
no período de crescimento, para garantir todo o potencial genético, ou seja,
a combinação de diferentes fatores determina o desenvolvimento. Além
desses fatores, a cultura desempenha um papel importante.
Graças ao desenvolvimento do sistema nervoso, a criança começa a
adquirir conceitos que serão fundamentais para seu desenvolvimento.
O primeiro conceito é a permanência do objeto. Quando o bebê, ou até
mesmo adultos que apresentam atrasos severos no desenvolvimento, não
tem a permanência do objeto, as coisas não existem quando eles não
conseguem ver. Por essa razão, a criança se esconde, tapando o rosto
com as mãos. Para seu entendimento, se ela não está vendo as pessoas,
as pessoas também não estão vendo a criança. Depois que a criança
adquire a permanência do objeto, as coisas passam a existir, mesmo que
estejam em outro lugar, fora do alcance da criança.
A permanência do objeto é fundamental para um segundo avanço
cognitivo: a categorização. A categorização significa que a criança começa
a categorizar as coisas, formando classes. Ela forma, primeiramente,
classes semelhantes, criando a classe do cachorro, do gato, da boneca
e do carrinho. Depois ela aprende a formar classes não pela semelhança
daquilo que ela vê (sensorial), mas de acordo com critérios que ela cria
(conceitos), formando classe dos brinquedos, por exemplo. Essa formação
de classes é fundamental para a aquisição da linguagem.
A linguagem é uma construção arbitrária de símbolos. Usamos símbolos
fonéticos na linguagem falada, símbolos impressos para leitura, símbolos
criados pelas mãos, na linguagem de sinais ou símbolos com relevo,
usados no Braille.
E como esses símbolos adquirem significado, para assim compreendermos
a linguagem? Tudo começa com a habilidade de categorização que a

criança desenvolve nos primeiros meses de vida. As crianças aprendem a
categorizar os eventos em três classes. A primeira seria por similaridade,
em que objetos parecidos passam a fazer parte de uma mesma classe.
A segunda classe segue o princípio da função, em que os objetos são
categorizados de acordo com sua função. A terceira é a classe arbitrária,
regida por conceitos abstratos.
Quando objetos, eventos ou coisas são categorizados em uma mesma
classe, eles passam a ser equivalentes, ou seja, adquirem as mesmas
propriedades cognitivas. O exemplo da casa pode ilustrar isso. A criança
reside em uma casa; ela vê figuras da casa; ela sabe que o nome de onde
ela mora é “casa”, pois ela ouve as pessoas a chamando de casa. Agora,
por similaridade, a figura e a casa de verdade estão categorizadas em uma
mesma classe, a classe CASA. Como ela sabe o nome, a palavra falada,
ou seja, os fonemas que formam “casa” passam a fazer parte da mesma
classe. Mais tarde, quando a criança é alfabetizada, ela inclui nessa classe,
a palavra impressa CASA. Agora, tanto a figura, como o som ou a palavra
escrita se tornam equivalentes ao objeto real, adquirindo o significado
desse objeto. O significado, pela criança, é aprendido a partir do objeto real
e estendido a todos os membros da classe em que ele faz parte.
A família desempenha um importante papel na aprendizagem da linguagem.
A família é quem fornece o primeiro contato com a linguagem falada, em
que a criança aprende sua língua materna. A família ensina o nome das
coisas, corrige a pronúncia das crianças, assim, vai modelando a fala,
desenvolvendo a linguagem.
Mas a família não é só importante para a aquisição e desenvolvimento
da linguagem. A família é a primeira escola de aprendizagem social. A
família serve como um primeiro modelo de como agir. Quem já reparou
uma criança brincando, olhando para os pais, esperando pela aprovação?
A família acaba sendo a primeira escola de aprendizagem social. A família
serve como um primeiro modelo de como agir. A forma como a família
educa seus filhos é chamada de práticas parentais e essas práticas podem
representar um importante fator de risco, quando elas são inadequadas ou
fator de proteção, quando elas são adequadas.
A partir da educação que as crianças recebem dos pais, isso vai interferir
no relacionamento social que essa criança terá com os colegas.
A escola também não está isenta de desempenhar um papel facilitador nas

relações sociais que a criança estabelece nesse ambiente. Escolas que se
baseiam, principalmente, na punição acabam criando condições favoráveis
para respostas agressivas dos alunos. Quando a escola estabelece muitas
regras, na maioria das vezes sem consultar as pessoas envolvidas, essas
regras acabam sendo burladas. Regras, para serem cumpridas, precisam
ser poucas e, principalmente, fazer sentido. Quando as regras são
excessivas ou não fazem sentido, as pessoas não vêem a necessidade da
regras e acabam ignorando-as. Se o não cumprimento da regra ocasionar
punição, essa punição acaba ficando sem sentido. Por exemplo, se os
alunos consideram uma determinada regra disfuncional, ou seja, não
existe uma razão ou justificativa para aquela regra, os alunos tendem a não
cumpri-la. Quando não a cumpre, eles são punidos, essa punição passa a
ser considerada arbitrária, os alunos vão entender que eles estão sendo
punidos injustamente, em função de uma regra sem sentido. Aí temos uma
condição para respostas agressivas dos alunos (GALLO, 2008).
Procure responder as seguintes questões:
1. Qual o conceito mais importante que a criança precisa adquirir no
estágio sensório-motor, para poder prosseguir para o próximo estágio?
2. Em que consiste a formação de classes equivalentes?
3. A partir do que as palavras ganham seu significado?
4. Faça uma síntese do que você entendeu sobre a influência da escola no
desenvolvimento e aprendizagem da criança.

REFERÊNCIAS
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VYGOTSKY, L. Lev S. A Formação Social da Mente. S. Paulo: Martins
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