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FUNDAMENTOS E DIDÁTICA
DA HISTÓRIA I
1
FUNDAMENTOS E DIDÁTICA
DA HISTÓRIA I
2
Fundamentos
e Didática da
História I
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♦ PRODUÇÃO ACADÊMICA ♦
Gerente de Ensino ♦ Jane Freire
Autor (a) ♦ Selma Reis
Supervisão ♦ Ana Paula Amorim
Coordenação de Curso ♦ Tatiane de Lucena Lima
♦ PRODUÇÃO TÉCNICA ♦
Revisão Final ♦ Carlos Magno Brito Almeida Santos
Coordenação ♦ João Jacomel
Equipe ♦ Alexandre Texugo, Ana Carolina Alves, Cefas
Gomes, Delmara Brito, Diego Maia, Fábio Gonçalves,
Francisco França Júnior, Hermínio Filho, Israel Dantas, Lucas
do Vale, Mariucha Silveira e Tatiana Coutinho.
Editoração ♦ Delmara Brito dos Santos
Ilustração ♦ Francisco França e Fábio Gonçalves
Imagens ♦ Corbis/Image100/Imagemsource
EQUIPE DE ELABORAÇÃO/PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO:
Presidente ♦
Vice-Presidente ♦
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Superintendente de Ensino, Pesquisa e Extensão ♦
Superintendente de Desenvolvimento e>>
Planejamento Acadêmico ♦
SOMESB
Sociedade Mantenedora de Educação Superior da Bahia S/C Ltda.
FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Ciências - Ensino a Distância
Diretor Geral ♦
Diretor Acadêmico ♦
Diretor de Tecnologia ♦
Diretor Administrativo e Financeiro ♦
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Gerente de Ensino ♦
Gerente de Suporte Tecnológico ♦
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Reinaldo de Oliveira Borba
Roberto Frederico Merhy
Jean Carlo Nerone
André Portnoi
Ronaldo Costa
Jane Freire
Luís Carlos NogueiraAbbehusen
Romulo Augusto Merhy
Osmane Chaves
João Jacomel
Gervásio Meneses de Oliveira
William Oliveira
Samuel Soares
Germano Tabacof
Pedro Daltro Gusmão da Silva
3
SumárioSumárioSumárioSumárioSumário
07○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
O ENSINO DA HISTÓRIA
PLANEJAR E AVALIAR HISTÓRIA NAS SÉRIES INICIAIS
O Histórico do Ensino da História
Os Objetivos da História nas Séries Iniciais
O Perfil do Professor de História
A Memória para Ensino da História
Atividades Complementares
13○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
16○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
20○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
O Planejamento da Aula de História
Os Conteúdos de História para as Séries Iniciais
Trabalhos com Temas Transversais
As Datas Comemorativas nas Séries Iniciais
Atividades Complementares
27○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
37
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
O ENSINO DA HISTÓRIA NO PRIMEIRO CICLO
O Planejamento de História para o Primeiro Ciclo
Os Conteúdos de História para o Primeiro Ciclo
Eixo Temático: História Local e do Cotidiano
Critérios de Avaliação para o Primeiro Ciclo
Atividades Complementares
51
58○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
67○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
69○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
41○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
45
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
A DIDÁTICA NO ENSINO DA HISTÓRIA
A HISTÓRIA NAS SÉRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 07
27○ ○ ○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 51
25○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 71
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 07
48
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 51
4
Fundamentos
e Didática da
História I
O Eixo Temático: Organização Populacional
Critérios de Avaliação para o Segundo Ciclo
Atividades Complementares
Atividade Orientada
Glossário
Referências Bibliográficas
81○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
83○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
85○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
87○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
91○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
93○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
O ENSINO DA HISTÓRIA NO SEGUNDO CICLO
O Planejamento de História para o Segundo Ciclo
Os Conteúdos de História para o Segundo Ciclo 77○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 73
73
5
Apresentação da Disciplina
Caro (a) educando (a),
Um dos principais objetivos de quem estuda História é
conhecer as diferenças e semelhanças culturais existentes entre as
sociedades, pois só assim é possível respeitá-las. Para isso, é preciso
navegar no tempo e no espaço tentando compreender essas
diferentes maneiras que o homem caminha, dando significado a sua
existência. Nas séries iniciais do Ensino Fundamental a História não
se difere, apenas começamos a alfabetizar nossas crianças para que
elas se percebam como sujeitos e agentes dessa caminhada.
Isso implica em dizer que qualquer conteúdo, trabalhado em
sala de aula pelo professor, parte do saber que a criança já possui.
Esse saber construído no seu cotidiano – pela observação e por
informações diversas – é o ponto de partida para a ação pedagógica.
Aprenderemos com Fundamentos e Didática da Historia I a
levar os nossos alunos a se expressarem através dos diversos níveis
de linguagem. Narrando experiências de vida, criando e
desenvolvendo as emoções para construir e reconstruir seu espaço
historicamente; fazê-lo um ser crítico e reflexivo numa sociedade
multifacetada. Porque a verdadeira História se constrói a partir do
concreto, do próximo – das partes, do todo - da história do indivíduo,
na sua relação com outros indivíduos no dia-a-dia.
Sucesso!
Profa. Selma Reis.
6
Fundamentos
e Didática da
História I
7
A HISTÓRIA NAS SÉRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
O início do novo milênio se caracteriza pelas incertezas com as quais nos defrontamos
em nossas vivências cotidianas. Num mundo globalizado, interligado por novas tecnologias
e no qual o volume de informações e de dados corresponde à dificuldade de apreendê-los,
é comum o ser humano sentir-se apreensivo em relação à compreensão do meio social.
Nesse sentido, o estudo da História para as séries iniciais deve possibilitar um diálogo
entre o presente e o passado, que privilegia a construção do saber historiográfico pelo
aluno, tornando hábil a observar e a criticar sua própria realidade. Compreendendo o
passado, a criança se observa numa dimensão histórica e verifica que o presente também
é passível de mudança. Assim, essa construção do conhecimento deve apresentar-se
dinâmica e não estática, demonstrando que o saber é passível de inúmeras interpretações.
Segundo a teoria de Piaget, a partir dos sete anos a criança entra no estágio da
operação concreta, onde ela precisa interiorizar os objetos reais para realizar a operação
mental. Nesse momento, o ensino deve partir de experiências da realidade mais próxima,
do que é conhecido e vivenciado, para que, gradativamente, os conhecimentos se ampliem
e se estabeleçam as relações necessárias entre o próximo e o distante.
O próximo deve estar sempre presente no trabalho de História. Entenda-se que o
próximo não se define como algo que está perto, ao redor, mas aquilo que tem importância
e significado para a criança, que faz parte de sua realidade. O concreto, não como algo
palpável, mas algo incorporado aos valores da criança, às suas fantasias, àquilo que acredita
como verdadeiro.
Tomar o cotidiano como ponto de partida significa incorporar o conhecimento que o
aluno traz de sua experiência de vida; é partir para temas significativos para que a prática
educacional seja ativa e participante. Como o objeto de estudo da História é o homem em
sociedade, o objetivo mais relevante do ensino da História é a constituição da noção de
identidade, tomando como ponto de partida a realidade do próprio aluno.
O Histórico do Ensino da História
O ENSINO DA HISTÓRIA
8
Fundamentos
e Didática da
História I
O ensino da História orienta-se numa didática renovada que não tem
uma metodologia definitiva e única, mas efetiva no seu processo de
experimentação. Os conteúdos são selecionados com vista em temáticas que
privilegie assuntos relacionados aos interesses e à faixa etária dos alunos,
sem perder o vínculo com os conteúdos significativos. Essa seleção está
voltada para a concepção de história enquanto estudo das sociedades em
seu processo de construção e de transformação, motivado pelas exigências
do presente, com o objetivo de contribuir, significativamente, para a formação
de um modo de pensar que se pode dizer crítico
(POSITIVO, 2006, p.2)
Portanto, o ensino da História permite à criança perceber que esses mesmos
conhecimentos, no decorrer do tempo, são construções históricas que se criam e se renovam
em diferentes contextos e que não são fechadas em si mesmas, podendo ser relativizadas
e reinterpretadas.
A mediação entre os fatos presentes e passados privilegia a construção do saber
historiográfico pelo aluno, que se sentirá hábil a observar e a criticar sua realidade.
Compreendendo o passado, a criança se observa numa dimensão histórica e, alterando-
se no decorrer do tempo, verifica que o presente também é passível de mudanças.
Levando em consideração que vivemos em um mundo repleto de indeterminações,
torna-se importante selecionar conhecimentos que possibilitem à criança construir e aprimorar
seus sentimentos e visões de mundo. Esses conhecimentos devem ser abordados nas
usas variadas facetas, ou seja, demonstrando que o saber é ativo, portanto passível de
inúmeras mudanças.
Quando a criança passa a construir o seu conhecimento, observando a sua construção
no decorrer do tempo, percebe que esses mesmos conhecimentos são construções
históricas que se criam e renovam em diferentes contextos e que não são fechados em si
mesmos. Portanto, o conhecimento adquirido na escola deve se tornar uma ferramenta de
intervenção no mundo.
Trabalhar uma proposta pedagógica de História quer dizer inserir-se na sociedade,
buscando refletir questões significativas para a formação do aluno, averiguar os problemas
atuais e estimular no aluno a sua capacidade criadora, para que conquiste sua autonomia
em gerenciar os desafios cotidianos. A partir da leitura do presente, ele é convidado a
dialogar com o passado, selecionando conteúdos significativos.
Para o Sistema Positivo de Educação (2006), para as séries iniciais, o trabalho em
História contempla estratégias dinâmicas que visam provocar reflexões de temas
significativos relacionados à vivência dos alunos. Ao mesmo tempo, aproxima-se de uma
proposta interdisciplinar, à medida que propõe conteúdos possíveis de interagirem com
outras áreas do conhecimento.
Como o Brasil vive, atualmente, um extenso processo migratório que está
desarticulando as formas tradicionais de relações culturais e sociais e provocando uma
alarmante perda de identidade, com resultados que ainda não se conseguiu avaliar. Hoje, o
ensino da História tem objetivos específicos, e o mais relevante deles é construir essa noção
de identidade. A escola deve estabelecer relações entre identidades individuais, sociais e
coletivas, destacando, aí, aquelas que se constituem como nacionais.
O principal objetivo geral da educação deve se basear no esforço em auxiliar os
estudantes na elaboração do conhecimento histórico, na investigação da realidade, refletindo
a respeito de sua ligação com um passado mais distante, buscando compreender a
historicidade das representações culturais, ou seja, um ensino de História voltado para
sujeitos históricos, que deve propiciar um conhecimento mais amplo da realidade em que
vivem.
De acordo a LDB 9394/96, a Educação Escolar divide-se em Educação Básica e
Educação Superior. O Ensino Fundamental, juntamente com a Educação Infantil e o Ensino
Médio, compõe a Educação Básica.
9
Art. 32, LDB 9394/96: o Ensino Fundamental, com duração mínima de oito anos,
obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão. É
obrigatório para todas as crianças na faixa etária entre 7 e 14 anos e jornada escolar anual
de 800 horas-aula, distribuídas em 200 dias letivos.
A meta de cada escola de ensino fundamental é fornecer ao aluno acesso à base
comum nacional e à parte diversificada, o que inclui as características regionais da
sociedade, da cultura, da economia e do cotidiano do aluno.
O Ensino Fundamental terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I- O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos, o
pleno domínio da leitura e do cálculo;
II- A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia,
das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III- O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV- O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de
tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, estabelecidos pelo MEC, redefiniram os
conteúdos do Ensino Fundamental dos 1º e 2º ciclos (1ª a 4ªsérie). Propuseram, também,
novas maneiras de abordá-los. Por isso, a necessidade de estudos e compreensão do que
se pretende com o processo de ensino e aprendizagem. É fundamental um referencial para
o ensino e aprendizado dos conteúdos científicos e escolares de acordo com cada nível de
ensino.
É preciso ressaltar, que nesta fase (1ª a 4ª série), a importância do estudo por
comparação, visto que os alunos ainda estão num estágio operatório-concreto. Eles
precisam ter os objetos, através de suas imagens, sempre presente na mente, para poder
pensar sobre eles. Esse é o período em que é absolutamente necessária uma constante
busca das experiências vividas pelos alunos em cada conteúdo analisado. O próprio
conteúdo adquire significado para as crianças à medida que se liga com as suas concepções
prévias ou espontâneas. O conteúdo precisa estar intimamente relacionado às experiências
do aluno.
O aluno, neste caso, se constitui o centro da aprendizagem, estimulado a interagir
com o ambiente, colegas e professores. Novas conquistas nos aspectos intelectuais, sociais
e afetivos caracterizam esta fase, possibilitando a evolução de valores cultivados desde a
Educação Infantil. Dominando com mais propriedade os símbolos e as possibilidades de
utilizá-lo, está em condições de ampliar conhecimentos mais abstratos e diversificados.
O professor, consciente do seu papel de mediador no processo de ensino/
aprendizagem, busca nas suas intervenções, salientar os pontos fortes do aluno nas suas
realizações e atitudes, elevando a sua auto-estima e organizando situações de aprendizagem
prazerosas e significativas.
Investe na tarefa de transformar o aluno em solucionador de problemas, estimulando
a prática da reflexão; organiza diversidade de experiências de aprendizagem que favoreçam
o pleno exercício das habilidades intelectuais.
Ciente da sua responsabilidade com relação à bagagem cultural a ser fortalecida
nesta fase, o professor orienta a realização de pesquisas, faz perguntas, solicita críticas,
colabora para transformar o aluno num construtor de saber vivenciado.
Os conteúdos de Hhistória são selecionados, prevalecendo o caráter lúdico que
estimula a curiosidade e as descobertas. Amplia-se, nas séries iniciais do ensino
Fundamental, a construção de conhecimentos por meio de jogos, pesquisas, representações,
saídas culturais, possibilitando o envolvimento do aluno, a partir do significado, a
contextualização e o desenvolvimento de competências básicas.
10
Fundamentos
e Didática da
História I
O trabalho com os conteúdos adquire cada vez mais a sistematização
necessária para o fortalecimento do saber científico, mantendo-se fundamental
o caráter ativo da aprendizagem, utilizando os recursos da tecnologia moderna,
dentro de um contexto significativo para o aluno.Aampliação de conhecimentos
é trabalhada em todos os componentes curriculares, de forma a garantir a
compreensão de mundo, comunicação, análise das informações e lazer.
A História da educação no Brasil está fortemente ligada à educação católica. No
XVI, vigorava em Portugal uma estreita união entre a Igreja e o Estado, caracterizada pelo
regime do padroado, pelo qual a Santa Sé confere à Coroa portuguesa o controle da igreja
internacional. Portugal buscou preservar e dilatar o império e a fé, numa Europa sacudida
por revolução no pensamento – período do Iluminismo – e pelo protestantismo.
O desígnio da cristandade no século XVI é colocar em qualquer lugar um administrador
cristão, onde se encontrasse os seres humanos para a conversão dos nativos, tornando-os
cristãos e adaptando-os à estrutura e grupos que compunham a sociedade na época. É
sob o padroado que a Igreja estará ligada à descoberta do Brasil e a sua colonização,
como também assumirá o ministério da educação.
No Brasil colônia, os jesuítas se dedicaram à pregação da fé católica e ao trabalho
educativo por meio de escolas, instruindo crianças a ler e escrever. De acordo com Moura
(2000), os jesuítas, para atingir com mais eficácia o seu papel de educar as crianças nativas,
mandaram trazer de Portugal crianças órfãs para conviver com elas.
Além desse papel educativo junto aos nativos os jesuítas desenvolveram cursos
elementares, como os cursos de Letras e Filosofia, considerados secundários, e o curso
de Teologia e Ciências Sagradas, de nível superior, para formação de sacerdotes. Esses
cursos se davam em duas etapas: O curso de Letras onde se estudava gramática latina,
humanidades e retórica; e o curso de Filosofia, em que se estudava lógica, metafísica,
moral, matemática e ciências físicas e naturais.
Assim, os jesuítas permaneceram como mentores da educação brasileira durante
duzentos e dez anos, de 1549 até 1759 quando foram expulsos de todas as colônias
portuguesas por decisão de Sebastião José de Carvalho, Marquês de Pombal, primeiro-
ministro de Portugal. A História a ser ensinada até então compreendia o conhecimento
histórico como catequese: aprender a moral cristã. A história aparecia como disciplina
optativa do currículo.
Quando suprimiu as escolas jesuíticas de Portugal e de todas as colônias, Pombal
criou as aulas régias, com disciplinas isoladas, sem planos sistemáticos de estudos, dadas
por professores mal-preparados para a função, já que eram improvisados e mal pagos;
nomeados por indicação ou sob concordância de bispos e se tornavam "proprietários"
vitalícios de suas aulas régias. O resultado da decisão de Pombal, até o início do século
XIX, foi uma educação reduzida a praticamente nada.
A História só vai ser instituída nas escolas como disciplina a partir de 1837, com
conteúdos de história geral, com a criação do Colégio D. Pedro II e a História do Brasil em
1855 para o curso secundário. Posteriormente é que vão ser desenvolvidos programas
para ensinar História nas escolas elementares, ou seja, para escolas que trabalhavam
somente com o ensino fundamental.
11
A disciplina História, obrigatória nos currículos escolares, só vai ser priorizada na
segunda metade do século XIX, quando surge a necessidade de uma identidade nacional,
baseada no nacionalismo, no patriotismo. Os novos parâmetros educacionais começam a
dar ênfase a História para atender às novas perspectivas relacionadas às mudanças sociais
e econômicas em curso no país.
O ato adicional de 1834 passou a atribuir ao poder legislativo a competência para
regularizar a educação a nível superior, deixando às províncias e municípios a instrução
primária e também a secundaria.
Nas primeiras décadas do século XX, esses novos parâmetros apontam para a
necessidade de aprofundar o conceito de identidade nacional, criando o que Bittencourt
(2004) chama o mito do Estado/Nação, substituindo o ideário nacionalista das propostas
curriculares anteriores pelo mito da empresa. A mudança é percebida pela importância e
relevância de determinadas disciplinas no currículo escolar, como a Língua da Pátria,
Geografia e História do Brasil que formavam o tripé do espírito nacionalista e patriótico.
Logo após a revolução de 1930 e a reorganização do Ministério da
Educação, o então Ministro da Educação, Francisco Campos, empreendeu uma
profunda modificação no sistema educacional do país. Equiparou os colégios
mantidos pelos municípios, associações ou particulares; os programas de ensino
passaram a ser produzidos pelo ministério, acentuando a centralização
uniformizadora do ensino secundário; organizou um sistema de inspeção federal
do ensino secundário; os programas e as orientações metodológicas para o ensino
da História foram dispostos por série e procurava abranger a História Geral, do
Brasil e da América, que vigorou até 1942, quando Gustavo Capanema mudou o
currículo escolar introduzindo uma maior carga horária às matérias no Campo
de humanidades, dando à História do Brasil certa autonomia em relação à História
Geral
(BITTENCOURT, 2004, p. 32-33).
O programa para o ensino de História visava dar aos estudantes a capacidade de
compreender os grandes acontecimentos da época; descrever semelhanças e diferenças
nas concepções de vida de diversos povos em diversas épocas, alargando o espírito de
tolerância e de compreensão humana e o mais significativo, fortalecer o sentimento de
civismo, dos direitos e deveres dos cidadãos para com a pátria e a humanidade. Os
conteúdos distribuídos para as séries do ensino fundamental eram, ainda, baseados no
processo de formação do Brasil colônia, considerando o primeiro momento para formação
do sentimento nacionalista, ou seja, uma catequese. Os professores eram orientados para
a prática pedagógica, destacando a História como um instrumento para o desenvolvimento
do patriotismo e do sentimento nacionalista.
Somente após a Segunda Grande Guerra (1939-1945), as ciências exatas
(matemática, química e física) e a ciência natural (biologia) passaram a ter relevância como
mola mestra do saber escolar por possibilitarem a formação do cunho tecnológico, em um
país em fase de modernização e industrialização. ´
Seignobos, considerado o protótipo do historiador das tendências
positivistas francesas pela Escola de ANNALLES, afirmava, no início do século
XX, que o objetivo do ensino da História nas escolas primárias e secundárias era
de constituir o cidadão político para o estado democrático, em fase de
constituição.
(BITTENCOURT, 2004, p.20-21).
Pode-se perceber que a História, como disciplina escolar, servia apenas para a
formação do cidadão de um estado centralizado, que tinha por objetivo neutralizar o poder
das oligarquias regionais e gerando um sentimento fundamentado na raça, na língua e na
12
Fundamentos
e Didática da
História I
religião. Os programas posteriores a Vargas também seguiram essa mesma
linha de patriotismo
A Constituição de 1967 introduz algumas inovações no campo
educacional, tornando-o obrigatório para todos dos sete aos quatorze anos.A
disciplina de História perdeu espaço no currículo para as outras que atendiam
o processo de modernização e industrialização do país. Para as 1ª e 2ª, o
estudo da História do Brasil, e para as 3ª e 4ª séries, a História Geral, desde
a Antiguidade até o final da Segunda Guerra Mundial.
Quando o Brasil chega à década de 70 é marcado por grandes mudanças no aspecto
econômico, social, político e também educacional. Durante essa década, viveu-se o “milagre
econômico”, os desdobramentos da promulgação doAI-5, o recrudescimento da ditadura e
as reformas educacionais do ensino primário e secundário, ocorridas em 1971, com a
criação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 5692/71.
A nova lei reformulou o ensino em importantes aspectos, como: a obrigatoriedade
da escolaridade para crianças entre sete e quatorze anos; o ensino fundamental passa a
ser realizado em oito anos, da 1ª à 8ª série; a extinção do exame de admissão. O ensino de
História, que tem por essência a análise crítica de conteúdos - não bem vista aos interesses
militares - a estes não era interessante à formação de pessoa com visão crítica -, foi
substituído pela disciplina Estudos Sociais, disciplina que englobava conhecimentos de
História e Geografia.
Antes de colocar em prática a nova disciplina no currículo escolar houve a criação do
curso de Licenciatura Curta de Estudos Sociais no ano de 1969. Neste, o aluno saía habilitado
para ministrar aulas de Estudos Sociais e Educação Moral e Cívica no ensino primário;
aulas de Organização Social e Política do Brasil (OSPB) e História ou Geografia no ensino
fundamental e secundário, contanto que fizesse mais um ano de estudos adicionais.Aprincipal
característica da nova modalidade de curso é que o professor estaria habilitado nas
disciplinas de História e Geografia em um período de três anos, o que acabou implicando
numa desqualificação do professorado. Esses cursos em licenciatura curta, criados pelo
governo, não tinham qualquer interesse em formar professores com visão crítica, e sim,
com uma formação totalmente superficial e factual.
Até fins da década de 1970, o estudo da História nas disciplinas escolares era vista
e sustentado em uma perspectiva marxista, onde sempre a escola era percebida como
reprodutora e reforçadora das desigualdades sociais e da ideologia dominante.
Com a Constituição de 1988 o Brasil passa a dispor de alguns
princípios fundamentais em consonância com a Declaração Universal dos
Direitos Humanos, da liberdade de aprender e ensinar, do pluralismo das
idéias e de concepções pedagógicas. No que concerne ao exercício de
aprender e ensinar a garantia do ensino fundamental obrigatório e gratuito
assegurada, inclusive sua oferta a todos os que a ela não tiveram acesso
em idade própria.
(MOURA, 2000, p. 239)
Nesse período, o estudo da História nas disciplinas escolares começa a ser observado
sob um novo olhar. Surgem escolas com experiências de renovação, iniciam-se as discussões
obre o retorno da História e da Geografia como disciplinas específicas ao currículo escolar
a partir das séries iniciais de escolarização.
A Lei 5.691/91 inseriu grandes transformações no ensino fundamental, excluindo a
História e a Geografia como disciplinas independentes no currículo do ensino fundamental.
Cada estado brasileiro buscou soluções próprias para a questão que a reforma apresentava;
de modo geral rejeitavam os Estudos Sociais que excluía as possibilidades de crítica à
realidade brasileira; os professores buscavam junto a entidades representativas soluções
13
para a questão do ensino da História e Geografia, enfim, recuperado na década de 80 com
o processo da redemocratização do país.
A partir da década de 1990, de acordo com Bittencourt (2004), os conteúdos
curriculares e metodologias de visão racionalista padronizada foram substituídos por
temáticas de estudos ligadas às questões sociais, culturais e do cotidiano, especialmente
com a promulgação da Lei das Diretrizes e Base (LDB) 9394/96, onde novos recursos e
linguagens modernas pássaram a ser utilizadas (fotografias, música, festivais, oficinas
culturais) no intuito de excluir do ensino fundamental o formalismo do tradicional, mudando
o interior das escolas, os conteúdos escolares, os critérios de avaliação, o papel do docente
e o papel social da escola no novo cenário educacional.
O ensino de História nas séries iniciais com a nova lei passou a dar significado aos
valores ativos do sujeito como construtores de sua história, em consonância com a visão
de alguns educadores sobre propostas pedagógicas construtivistas, onde a criança passa
a ser capaz de entender a História como conhecimento, como experiência e prática de
cidadania.
Entre os diversos caminhos que podem ser percorridos pelos alunos, durante o
processo educativo, a principal consiste na formação de uma identidade pessoal e social
do aluno, que se constituirá na percepção de si próprio enquanto sujeito social que transforma
o mundo e é por ele transformado.
Faz-se necessário o domínio de métodos e técnicas que permitam abordagens de
temas mais diversificados e que os conduzam à exploração de competências.As inovações
tecnológicas exigem o domínio de habilidades cognitivas mais complexas e o
desenvolvimento de novos instrumentos de avaliação das competências básicas usadas
no ensino de História
O objetivo do saber histórico, segundo Karnal (2005), é a compreensão dos processos
e do saber histórico, o desenvolvimento das relações que se estabelecem entre os grupos
humanos, em diferentes tempos e espaços. Portanto, no que se refere aos objetivos do
ensino de história, é importante observar como tais objetivos se inserem e se integram na
constituição ou transformação de paradigmas de um determinado campo de conhecimento
produzido na escola e para a escola.
O maior objetivo da história é criar caminhos para que os homens além de
identificarem-se como sujeitos sociais, possam identificar outros grupos que estão inseridos
em seu meio de convívio e fora dele; percebam a existência de diversos modos de viver,
compreendo as diferenças e semelhanças entre uma sociedade e outras, localizadas em
diferentes espaços e tempos, valorizando, dessa forma, a pluralidade cultural.
Os Objetivos da História nas Séries Iniciais
14
Fundamentos
e Didática da
História I
O compromisso da História é com uma prática transformadora da
realidade social. Portanto, o fazer pedagógico da História deverá:
- Conscientizar os alunos acerca da realidade vivida nas suas múltiplas
dimensões: a disciplina da História deverá oferecer aos alunos expli-
cações sobre problemas sociais, para que a partir destas explicações,
eles possam se posicionar e tomar decisões. Com isso, torna-se pos-
sível a formação de um cidadão crítico, consciente de seu potencial
como sujeito atuante de sua realidade.
- Proporcionar ao aluno situações específicas, em que ele possa ana-
lisar, refletir e questionar o contexto de seu tempo, buscando possibi-
lidades de estudar o passado das sociedades e de como os homens
e mulheres articularam suas vidas e criaram alternativas para o seu
viver. O aluno deverá localizar os acontecimentos no tempo e elaborar
possibilidades de explicações para questões do presente e do passa-
do.
- Contribuir para a formação da identidade do aluno, pois, ao estudar
sua história e conhecer o passado de sua sociedade, poderá compre-
ender os comportamentos sociais, os problemas e os limites, assim
como seu potencial de atuação.
- Valorizar as múltiplas formas de expressão dos diferentes povos, pre-
servando a memória e o patrimônio sociocultural.
(POSITIVO, 2006, p. 03)
Para que o objetivo do saber histórico se efetive no processo de aprendizagem da
criança, o professor e a escola devem proporcionar a capacidade de reflexão, sugerindo
que os fatos e conteúdo estudados em história não sejam vistos de forma acabada. É preciso
envolver a criança no processo para que ela possa desenvolver um pensamento crítico. Por
isso, é importante que nas séries iniciais as problemáticas sejam interligadas às questões
autênticas de vida dos envolvidos.
Portanto, o objetivo primeiro do conhecimento histórico, de acordo com Bezerra
(2003), é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das
relações que se estabelecem entre grupos humanos em diferentes tempos e espaços. Não
basta que a criança somente veja um conteúdo, é preciso que ela compreenda. Para isso,
é importante despertar no aluno que na História há momentos decisivos e importantes que
situam o processo histórico, construídos no cotidiano por toda a coletividade, para que eles
possam interligar os marcos da construção humana, associar o homem-indivíduo ao homem-
social nas relações políticas e sociais e propiciem um autoconhecimento na descoberta de
seu papel social no grupo e de sua importância na sociedade, como um ser que age de
maneira consciente, intervindo na construção do mundo.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), o objetivo principal do
ensino da História é a constituição da noção de identidade. Serão relacionados os aspectos
da identidade individual, social e coletiva, em nível regional e local.
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Ao final do primeiro ciclo, espera-se que o aluno do ensino fundamental seja capaz
de:
Para o segundo ciclo, espera-se que ao final os alunos sejam capazes de:
- Comparar acontecimentos no tempo, tendo como referência anteri-
oridade, posterioridade e simultaneidade;
- Reconhecer algumas semelhanças e diferenças sociais, econômi-
cas e culturais, de dimensão cotidiana, existentes no seu grupo de
convívio escolar e na sua localidade;
- Reconhecer algumas permanências e transformações sociais,
econômicas e culturais nas vivências cotidianas das famílias, da
escola e da coletividade, no tempo, no mesmo espaço de convivên-
cia;
- Caracterizar o modo de vida de uma coletividade indígena, que
vive ou viveu na região, distinguindo suas dimensões econômicas,
sociais, culturais, artísticas e religiosas;
- Identificar diferenças culturais entre o modo de vida de sua
localidade e o da comunidade indígena estudada;
- Estabelecer relações entre o presente e o passado;
- Identificar alguns documentos históricos e fontes de informações
discernindo algumas de suas funções.
(PCN, 1997, p. 39-40).
- Reconhecer algumas relações sociais, econômicas, políticas
e culturais que a sua coletividade estabelece ou estabeleceu
com outras localidades, no presente e no passado;
- Identificar as ascendências e descendências das pessoas que
pertencem à sua localidade, quanto à nacionalidade, etnia, lín-
gua, religião e costumes, contextualizando seus deslocamentos
e confrontos culturais e étnicos, em diversos momentos históri-
cos nacionais;
- Identificar as relações de poder estabelecidas entre a sua lo-
calidade e os demais centros políticos, econômicos e culturais,
em diferentes tempos;
- Utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas.
- Valorizar as ações coletivas que repercutem na melhoria das
condições de vida das localidades.
(PCN, 1997, p. 45-46)
16
Fundamentos
e Didática da
História I
Este sentido de formar o pensamento crítico do aluno para a
compreensão da realidade em que vive e transformá-la é, assim, um objetivo
político possível de ser inserido em várias situações e condições. A reflexão
sobre os objetivos da história está explícita nas atuais propostas,
especialmente quanto à utilização do termo cidadania, vinculado às questões
educacionais. As introduções dos textos oficiais reiteram que o ensino da
História, ao estudar as sociedades do passado, tem como objetivo básico
fazer o aluno compreender o tempo presente e perceber-se como agente social capaz de
transformar a realidade, contribuindo para a construção de uma sociedade democrática.
Se para a História o que importa é o estudo dos homens com todas as suas
implicações, então, o professor da 1ª a 4ª série, para atender às exigências da lei, terá que
planejar suas aulas para que dêem condições para formar seres humanos capazes de refletir
seus atos, agindo de modo harmonioso com a natureza e a sociedade.
Analise os dois casos hipotéticos abaixo e tire as suas conclusões se o
professor incorporou ou não os objetivos do estudo da disciplina de história:
Um aluno narra, em sala de aula, uma notícia que o impressionou. Por não se tratar
do assunto que estavam comentando naquele momento, o professor pediu ao aluno que
contasse o fato no recreio, pois não podia atrasar o planejamento.
Com a aproximação das eleições municipais, os alunos se interessaram pelo fato.
Organizaram torcidas partidárias, material da campanha, etc. Então, o professor explicou
como funciona a Câmara dos Vereadores e os três poderes municipais. Depois dessa
aula, os alunos queriam organizar um debate em que fariam o papel de candidatos, como
acontece na TV. O professor não permitiu o debate, alegando que a escola não permitia se
envolver com partidos.
Portanto, o ensino da História, de acordo com Bittencourt (2004), deve contribuir
para a formação de um indivíduo comum, que enfrenta um cotidiano contraditório, de violência,
desemprego, greves, congestionamentos, que deve escolher os seus representantes e
outros. Este indivíduo que vive o presente, deve, pelo ensino da História, ter condições de
refletir sobre tais acontecimentos, localizá-los em um tempo conjuntural e estrutural,
estabelecer relações entre os diversos fatos de ordem política, econômica e cultural.
1
2
O Perfil do Professor de História
Para ensinar história é preciso que os professores estejam conscientes de sua
responsabilidade social perante aos alunos, preocupando em ajudá-los a compreender e a
melhorar o mundo em que vivem. O saber docente é constituído de saberes sociais múltiplos,
integrando a identidade profissional do professor reflexivo, apropriação dos saberes
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curriculares e disciplinares, os saberes de informação, os saberes de experiência profissional
e de vida, e de senso comum.
Um professor, na concepção de Karnal (2005), mal preparado e desmotivado não
consegue dar boas aulas nem com o melhor dos livros, ao passo que um bom professor
pode pegar um livro com falhas e desenvolver o espírito crítico em seus alunos. Afinal no
processo de aprendizagem, ele é o sujeito que estabelece a intermediação na construção
do conhecimento. Por isso, é necessário investir na formação do professor, mas sem perder
de vista que o profissionalismo se constrói na prática pedagógica, na constante reflexão na
ação, sobre a ação e sobre a reflexão na ação.
Para isso, o professor deve estar atualizando-se constantemente. Deve ler
bibliografias atualizadas; assistir a filmes; conversar com colegas de trabalho; tentar manter-
se informado; fazer uso das tecnologias atuais; inovar a sua linguagem - a qual mostra os
meios e as formas pelas quais os alunos se inserem na História. Como conseqüência,
passa a ter uma linguagem mais dinâmica e de fácil compreensão; possibilitando novas
práticas a serem realizadas na sala de aula; estabelecendo uma metodologia de ensino
onde se criam relações saudáveis entre professor–aluno.
A História para ser ensinada deve ser organizada segundo a estrutura do próprio
saber científico: a História é uma ciência, com a sua estrutura complexa e própria, os seus
métodos investigativos, a dinâmica dos seus conceitos. Afastar-se desta linha pedagógica
pode ser visto como falta de rigor científico de aprendizagem.
O aluno de História deve ser solicitado constantemente pelo professor a assumir a
atitude inerente à pesquisa histórica. Deve-lhe ser apresentados documentos de diversas
naturezas, que ele deverá interpretar, a fim de chegar a conclusões que se pretende
fundamentar.
O professor tem que perceber que, muitas vezes, os alunos não sabem como se
preparar nesta disciplina, nem como articular as diversas atividades que realizaram ao longo
das aulas, o que pode ser, para eles, um fator de perturbação, insegurança e desinteresse.
O desenvolvimento de uma atitude científica e a aprendizagem das competências
necessárias à investigação devem ser para ele um meio de compreender as transformações
pelas quais passa os seres humanos, mas devem também compreender que as
investigações não são também as únicas finalidades desta disciplina, nem se revelam
incompatíveis com outros processos de trabalho na aula. Em História, os dados cronológicos,
os fatos e as datas têm significado a partir da compreensão global de cada conjuntura
histórica que se quer estudar.
A seqüência temporal é um referencial importante para a localização mental das
situações que serão vivenciadas pelos alunos, sobretudo quando se trata de crianças. E é
pela progressiva demarcação de períodos temporais, dos mais curtos para os mais longos,
que se estrutura a noção de tempo e o conceito do devir histórico.
Interessa ao aluno compreender fatos relevantes historiográficos, mas não se pode
pedir que ele memorize datas e fatos não relevantes. Os alunos, usando a técnica de
compreender, de investigar e tirar conclusões após um trabalho histórico de organização e
consolidação das aquisições, a passagem pela memorização e compreensão natural dos
fatos, terá um entendimento mais claro sobre o conteúdo proposto.
As aulas somente expositivas, o conservadorismo e o imobilismo pedagógico não
levam aos resultados esperados do saber histórico. Mas, a participação das crianças na
construção do saber histórico resulta numa aprendizagem de interesses e é suscetível de
provocar o envolvimento pessoal.
Faz-se necessário que teoria, práticas e perspectivas em História tornem a disciplina
abrangente e contribua para o crescimento intelectual do aluno.
Portanto, o papel do professor é educar para mudanças. Essas mudanças devem
ser baseadas em pesquisas, onde se discute a possibilidade de transmitir aos alunos uma
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Fundamentos
e Didática da
História I
crítica bem fundamentada e um comprometimento com a busca de uma
educação qualificada para o futuro das crianças.
As concepções míticas e historiográficas examinadas e, em muitos
aspectos, revistas, criticadas e, conseqüentemente, atenuadas, constituem
um universo de valores pedagógicos a que o professor de História sente o
dever de assimilar, questionar, analisar o grau de complexidade, a diversidade
e as situações que terá que enfrentar diante do processo de aprendizagem
dos adolescentes. Asuscitação de uma compreensão mais livre, procurando
abrir um campo para a reflexão pedagógica, cientificamente fundamentada, aberto e crítico,
possibilitará uma análise mais ampla sobre qualquer dos assuntos abordados.
Para Rodrigues (1985), o importante no ensino da História não é tanto relatar fatos
passados ou enumerar acontecimentos que podem ser localizados geograficamente e
datado cronologicamente, mas, sim, mostrar que em cada momento os homens estão
produzindo uma realidade cultural. Captar a forma como o homem concebe a vida e a
transforma através de seus instrumentos próprios de trabalho existentes no momento. Nesse
sentido, o ensino de história possibilita às crianças compreenderem as diferentes maneiras
pelas qual o homem se relaciona com a natureza e com a sociedade
No primeiro ciclo do ensino fundamental, o professor media a aprendizagem do aluno
aos saberes históricos através da leitura das diversas fontes de informação. Com esse
trabalho, a criança vai adquirindo, pouco a pouco, autonomia intelectual. O percurso do
trabalho escolar inicia, dentro dessa perspectiva, com a identificação das especificidades
das linguagens dos documentos — textos escritos, desenhos, filmes —, das suas simbologias
e das formas de construções dessas mensagens.
No segundo ciclo, o professor começa a criar situações instigantes para que os alunos
comparem as informações contidas em diferentes fontes bibliográficas e documentais,
expressem as suas próprias compreensões e opiniões sobre os assuntos e investiguem
outras possibilidades de explicação para os acontecimentos estudados.
Segundo Penteado (1994), a construção mental desses conceitos por parte do aluno
se dá na interação das condições internas de aprendizagem com as condições ambientais
de que se dispõe o aprendiz. O professor nesse processo se localiza entre as condições
ambientais e atua na interação destas com as condições internas do aprendiz, agindo como
mediador. Neste papel de mediação que exerce no processo de aprendizagem, o professor
pode vir a ser tanto um agente facilitador e catalisador, quanto um agente que retarda, dificulta
ou inibe. Tudo depende da sua preparação.
O importante, ao dar aulas de História, é ensinar os alunos a adquirir as ferramentas
de trabalho necessárias: o saber fazer, o saber fazer bem, lançar o germe do histórico;
ensinar o aluno a captar e a valorizar a diversidade dos pontos de vista; incentivar a levantar
problemas e a reintegrá-los num conjunto mais vasto de outros problemas; criar condições
para que os alunos possam participar do processo do fazer, do construir a História.
Deve-se apontar sempre para o presente; não se deve reduzir as aulas de História
unicamente a informações sobre o passado, deslocadas da realidade atual. O
descobrimento do Brasil não tem o menor sentido quando ensinado por si mesmo. O
importante, ao transmitir essas informações, é passar aos alunos a concepção de mundo, a
visão de realidade que imperava na época. Eles precisam compreender que por trás de um
fato histórico há as relações comerciais, as relações sociais de produção, as relações de
trabalho, de cultura, as relações com o mundo.
A aula de História é o momento em que, ciente do conhecimento que possui e de sua
preparação para prática docente, o professor oferece a seu aluno a apropriação do
conhecimento histórico existente, através de um esforço e de uma atividade com a qual ele
retome a atividade que edificou esse conhecimento.
A sala de aula, para uma aula de História dinâmica e participativa, não é apenas o
espaço onde se transmitem informações, mas uma relação onde interlocutores constroem
19
sentidos. Para um ensino ativo, participante, é preciso que o professor propicie situações
que levem o aluno a pensar e a refletir.
O professor, para atuar nas séries iniciais do ensino fundamental, deve ter um perfil
de um pesquisador curioso que produz com os alunos conhecimentos que dão significado
à sua própria vida cotidiana, à organização de sua comunidade ou sociedade e às suas
próprias características individuais em relação aos outros e a si mesmo. Na sala de aula,
realiza um espetáculo cheio de vida impregnado de tensões que tornam inseparáveis o
significado da relação teoria e prática, ensino e pesquisa.
Vamos fazer uma aula dinâmica
No entendimento de um grande número de pessoas, dar
aulas de História é algo muito simples de se fazer. Poucos se
apercebem, entretanto, das inúmeras questões teóricas e
ideológicas presentes a cada passo da narrativa histórica. Às vezes
nem mesmo o próprio professor,
(Rocha 1998, p.47).
O professor de História do ensino fundamental lidará com crianças curiosas, agitadas,
querendo aprender de forma lúdica. Os professores precisam aprender a usar os
documentos para cativar e, daí, levar o aluno a refletir. Assistir a filmes e programas de
televisão, ler jornais e revistas, isso e muito mais, são ações quotidianas irrefletidas que
precisam ser transformadas em veículo de reflexão histórica e, para tanto, o aluno de
graduação precisa ser instrumentalizado.
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DO PROFESSOR DE HISTÓRIA
Um profissional capaz de perceber e aplicar o princípio da indissociabilidade entre a
pesquisa e o ensino, dominando a natureza do conhecimento histórico e as práticas
essenciais de sua produção e difusão.
Um educador capaz de perceber e mostrar a indissociabilidade entre o ensino e a
pesquisa e qualificado para desenvolver a necessária articulação entre teoria e prá-
tica.
Um professor de História dotado de espírito crítico e reflexivo, de uma visão sobre o
desenvolvimento e evolução das sociedades humanas, em geral, e a sociedade bra-
sileira, comunidades locais e regionais, em particular.
Um profissional no ensino de História capaz de interagir com as várias áreas de co-
nhecimento e na construção do mesmo, mediante a prática da pesquisa científica,
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Em sala de aula, reúna os alunos em grupos de três. Os alunos deverão montar
uma representação por meio de mímicas, demonstrando diferentes fases da vida (bebê,
criança, adolescente, adulto, idoso).
Os alunos que estiverem assistindo à apresentação do grupo deverão indicar,
oralmente, a que momento da vida se refere aquelas ações. Para auxiliar a compreensão
acrescentar, no quadro cada uma dessas fases, incentivando os alunos a perceberem a
ordem em que cada ação acontece em suas vidas. Evidenciar os momentos que se
referem ao passado e ao presente.
Esta atividade propicia aos alunos a observação da temporalidade, de modo que
eles percebam o que o ser humano possui um passado e que este é diferente do momento
presente.
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Fundamentos
e Didática da
História I
entendida como a base da compreensão da realidade e de uma sólida
formação inter(multi)disciplinar.
Um professor comprometido com os princípios da democracia, capaz
de trabalhar em equipe e favorecer o diálogo, o respeito às diferenças
sociais e a conscientização da cidadania, correspondente à singularida-
de da formação e do exercício da prática educativa.
O profissional do ensino da História deve ser capaz de elaborar problemáticas de
pesquisa, saber lidar com documentação específica, conhecer a historiografia, enfim,
conhecer a ciência com a qual trabalha. Caso contrário, estará ensinando uma História
pronta e acabada, da qual não participamos: um passado morto. Um saber transmitido
como já resolvido, simplificado e rotulado nos manuais, não proporcionará ao aluno a tentativa
de condução de uma investigação lidando com a sociedade como um objeto dinâmico, não
criará condições para conferir historicidades aos fatos da vida presente.
Um professor prático reflexivo que nunca se satisfaz com sua prática, jamais a julga
perfeita, concluída, sem possibilidade de aprimoramento. Está sempre em contato com
outros profissionais, lê, observa, analisa para atender sempre melhor ao aluno, sujeito e
objeto de sua ação docente. Se isso sempre foi verdade e exigência, hoje, mais do que
nunca, não se atualizar é estagnar e retroceder.
Para tanto, uma prática docente centrada no desenvolvimento de competências e
habilidades e na realização de atividades escolares significativas e contextualizadas – que
mobilizem e auxiliem na construção e reconstrução de diferentes conhecimentos por parte
dos alunos, no âmbito dos trabalhos de uma dada disciplina – associa-se, necessariamente,
a uma nova postura do educador. Uma postura centrada na mediação dos processos de
construção dos conhecimentos escolares e não na condição de mero retransmissor desses
conhecimentos para os mesmos.
E, com isso, os alunos ascendem ao conhecimento da história, não mais considerada
como uma sucessão de fatos explicitados numa sucessão de tempo, mas como ações
humanas organizadas, que possibilitam a transformação da realidade social, econômica,
política e técnica de certo momento. Compreender que os homens estão a todo o momento
transformando a realidade.
O dinamismo próprio da História é que impulsiona e faz avançar o nível de organização
do povo. É preciso que o professor transmita aos alunos a noção de que a realidade é
produzida pela força dos homens, pela vontade dos homens, pelo seu modo de se organizar,
pelas concepções de vida e de mundo que surgem em função da própria ação humana.
O perfil que o professor de História deve assumir é da tarefa urgente de formar nos
alunos a consciência de que eles são agentes da História e, como tal, podem mudar a
realidade.
No processo de ensino-aprendizado, questões sensíveis referentes à identidade
cultural devem capacitar os educadores para a formação de seres humanos que sejam
capazes de conhecer a sua própria história cultural, além de estimular nas crianças a prática
saudável da reflexão histórica. Nesse sentido, o ensino de história possibilita, desde as
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Dique do Tororó - Salvador/Ba
Antes
Dique do Tororó - Salvador/Ba
Atual
A Memória para Ensino da História
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primeiras fases do processo de aprendizado, a apreensão das noções de cidadania e
responsabilidade social e conseqüentemente o processo de constituição da personalidade
de cada indivíduo. Esse processo faz parte de uma política cultural que é construída nos
cruzamentos das diferentes demandas sociais que permeiam a sociedade.
Nesse contexto, a cultura é um espaço privilegiado que permite, de forma crítica,
trabalhar nos contrastes, nas diferenças para possibilitar aos sujeitos desse processo rever-
se, e nesses espelhos se entenderem individual e coletivamente.Apolítica cultural é sempre
um ato de iluminação, de transformação. Não é um processo de contemplação ou de
afirmação de uma situação dada, mas de enfrentamento: é a criação de espaços sociais
de construção de cidadania, de participação e de libertação.
A memória é a criação do momento narrativo - certa maneira de ler e dizer a
experiência com e no vivido; a experiência singular do sujeito ao dizer-se em movimento e
relação. A memória é relação como momento. Não é nem o passado nem uma narrativa
definitiva, é um momento do sujeito que se traduz em ordem narrativa, em ordem de palavras.
A preocupação com a preservação da memória histórica é fenômeno que veio
caracterizando o final do século XX.Acada dia se toma conhecimento da criação de centros
de memória, museus, memoriais, elaboração de vídeos e documentários e outros.
A memória apesar de parecer um fenômeno individual, deve ser entendida como um
fenômeno coletivo e social, ou seja, como um fenômeno construído coletivamente e submetido
a transformações, mudanças constantes. São os acontecimentos vividos pela pessoa ou
pela coletividade à qual se sente pertencer. São acontecimentos dos quais elas nem sempre
participou, mas que no imaginário tomaram tamanho relevo que é quase impossível que ela
consiga saber se participou ou não. Se formos mais longe, a esses acontecimentos vividos
pela pessoa vêm se juntar todos os eventos que não se situam dentro do espaço-tempo
que ela viveu.
É perfeitamente possível que, por meio da socialização política, ou da socialização
histórica, ocorra uma identificação com determinado passado, tão forte que se pode até
falar numa memória quase que herdada.
Além desses acontecimentos, a memória é constituída por pessoas, personagens.
Aqui, personagens realmente encontradas no decorrer da vida, e personagens que não
pertenceram necessariamente ao espaço-tempo da pessoa. Além dos acontecimentos e
das personagens, pode-se incluir os lugares.
Existem lugares da memória particularmente ligados a uma lembrança, que pode
ser uma lembrança pessoal, mas também pode não ter apoio no tempo cronológico. Pode
ser, por exemplo, um lugar de férias na infância que permaneceu muito forte na memória da
pessoa, muito marcante, independentemente da data real em que a vivência se deu.
Na memória mais pública, nos aspectos mais públicos da pessoa, pode haver lugares
de apoio da memória, que são os lugares de comemoração. Os monumentos aos mortos,
por exemplo, podem servir de base a uma relembrança de um período que a pessoa viveu
por ela mesma, ou de um período vivido pelo grupo. Locais muito longínquos, fora do espaço-
tempo da vida de uma pessoa, podem constituir lugar importante para a memória do grupo,
e, por conseguinte, da própria pessoa.
A memória é um fenômeno construído social e individualmente, quando também
evidencia a memória herdada, podendo ter uma estreita ligação com o sentimento de
identidade.
Aqui, o sentimento de identidade está sendo tomado no seu sentido mais superficial,
mas que, no momento, que é o sentido da imagem de si, para si e para os outros. Isto é, a
imagem que uma pessoa adquire ao longo da vida referente a ela própria, a imagem que
ela constrói e apresenta aos outros e a si própria, para acreditar na sua própria
representação, mas também para ser percebida da maneira como quer ser percebida pelos
outros.
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Fundamentos
e Didática da
História I
Pode-se afirmar, portanto, que memória é um elemento constituinte do
sentimento de identidade, tanto individual como coletiva, na medida em que
ela é também um fator extremamente importante do sentimento de continuidade
e de coerência de uma pessoa ou de um grupo em sua reconstrução de si.
A identidade social é a imagem de si, para si e para os outros, há um
elemento dessas definições que necessariamente escapa ao indivíduo e, por
extensão, ao grupo, e este elemento, obviamente, é o Outro. Ninguém pode
construir uma auto-imagem isenta de mudança, de negociação, de transformação em função
dos outros. Portanto, a construção da identidade é um fenômeno que se produz em referência
aos outros, em referência aos critérios de aceitabilidade, de admissibilidade, de
credibilidade, e que se faz por meio da negociação direta com outros. Vale dizer que memória
e identidade podem perfeitamente ser negociadas, e não são fenômenos que devam ser
compreendidos como essências de uma pessoa ou de um grupo.
Segundo Burke (2003), para muita gente aprender é quase sinônimo de memorizar,
de ser capaz de se lembrar de certas coisas ensinadas na escola. A memória é também,
para ele a parte inteligente da aprendizagem. Podendo ser distinguida de dois tipos. Uma
simples memorização, superficial, passageira, decorada, pouco significativa; e a outra uma
memorização profunda, duradoura, significativa, que decorre do processo da construção e
reconstrução de estruturas mentais por assimilação e acomodação.
Memória segundo a psicóloga e antropóloga Elvira Souza Lima (2006), especialista
em desenvolvimento humano - é a base de todo o saber - e, por que não dizer, de toda a
existência humana, desde o nascimento. Como tal deve ser trabalhada e estimulada. É ela
que dá significado ao cotidiano e nos permite acumular experiências para utilizar durante
toda a vida.
Memória para a educadora e especialista em museologia, Zilda Kessel (2006), é
tudo aquilo do que uma pessoa lembra como também sua capacidade de lembrar.
Essa relação não se faz como cópia, reprodução, mas como criação narrativa. A
relação feita, por exemplo, entre como vivem as crianças no presente e como viviam as
crianças no passado não é relação física, mas relação de imaginários, pois a vida é o
imaginário social.
A espessura da memória, fluxo narrativo que se integra aos fluxos da ficção do mundo
coletivo, faz parte da espessura que é o presente. Grande parte daquilo que é a dobra do
presente, síntese viva entre todos os passados e suas atualizações na expressão de imediato
do presente, é a memória enquanto concepção maior, além do pessoal e singular.
EntãoEntãoEntãoEntãoEntão, o que é História?, o que é História?, o que é História?, o que é História?, o que é História?
História, para a educadora Zilda Kessel (2006), é a maneira como organizamos e
traduzimos para o outro aquilo que reconhecemos em nossa memória. É a reconstrução
dessa memória através de uma narrativa, individual ou coletiva.
Quando organizamos a história de vida, por exemplo, fazemos uma tradução daquilo
que reconhecemos em nossa memória. Dessa forma, a história de vida é a explicação e a
narrativa que é montada a partir de marcos que são guardados seletivamente na memória.
Essa explicação é o que dá identidade, que faz o sujeito se reconhecer. Da mesma forma,
a história de um grupo é a organização do que foi seletivamente demarcado como significativo
na memória social. É o que dá coesão a um grupo e estabelece sua identidade.
E por que a memória é tão importante na construção daE por que a memória é tão importante na construção daE por que a memória é tão importante na construção daE por que a memória é tão importante na construção daE por que a memória é tão importante na construção da
identidade e da cidadania cultural?identidade e da cidadania cultural?identidade e da cidadania cultural?identidade e da cidadania cultural?identidade e da cidadania cultural?
A memória, na colocação de Bittencourt (2004), faz com que os sujeitos percebam
na fisionomia da cidade, sua própria história de vida, suas experiências sociais e lutas
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coletivas; é imprescindível na medida em que esclarece sob o vínculo entre a sucessão de
gerações e o tempo histórico que as acompanha.
A escola é uma das instituições sociais comprometidas com a transmissão de uma
memória reconhecida como necessária a todos que vivem numa sociedade. E o ensino de
História tem um papel fundamental nesse processo ao socializar o conhecimento
historicamente produzido e preparar as atuais gerações para a construção de novos
conhecimentos.
Nos Parâmetros Curriculares, encontram-se conceitos norteadores acerca da memória
e da História para serem trabalhados na construção do saber dos alunos da 1ª a 4ª série,
sob a construção de uma identidade individual e coletiva.
Mais uma vez, o que Identidade? Às vezes dá paraMais uma vez, o que Identidade? Às vezes dá paraMais uma vez, o que Identidade? Às vezes dá paraMais uma vez, o que Identidade? Às vezes dá paraMais uma vez, o que Identidade? Às vezes dá para
confundir memória, identidade e história.confundir memória, identidade e história.confundir memória, identidade e história.confundir memória, identidade e história.confundir memória, identidade e história.
Será que as três estão interligadas?Será que as três estão interligadas?Será que as três estão interligadas?Será que as três estão interligadas?Será que as três estão interligadas?
Segundo a professora da Universidade de Brasília, Lia Zanotti (2002), identidade é
a base da construção imaginada sobre mim e sobre os outros num fluxo constante de medos,
desejos, costumes, instrumentos.
Para Myriam Fraga (2006), poeta, escritora e diretora da Fundação Casa de Jorge
Amado em Salvador, identidade é a marca que distingue: uma pessoa, um produto, um
país. Como se fosse a impressão digital: ninguém se repete, cada um tem a sua.
Diante desses conceitos, a identidade relacionada à memória especificada nos
Parâmetros Curriculares dá ênfase à questão dos sujeitos históricos, valorizando o papel
de cada um na construção da história de todos, possibilitando a memória de ser um
instrumento para esta construção.
Por sujeito histórico pode ser entendido, por sua vez, como sendo os agentes de
ação social, que se tornam significativos para estudos históricos escolhidos com fins
didáticos, sendo eles indivíduos, grupos ou classes sociais.
O importante, ao trabalhar a memória na formação da identidade, é a valorização
que se dá a História social. A construção da história local onde a escola está inserida,
parcialmente desconhecida, desvalorizada, esquecida ou omitida, ao ser trabalhado em
sala de aula, desempenha um papel fundamental na vida local. Além de colocar o aluno
como um observador atento às realidades ao seu entorno, capaz de estabelecer relações,
comparações; prioriza o cotidiano dos sujeitos que no anonimato são os agentes e sujeitos
da História.
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- Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões
sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente
a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência
ao País;
- Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural
brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações,
posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças
culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras
características individuais e sociais.
(PCN, 1997, p.5).
24
Fundamentos
e Didática da
História I
As informações relevantes, trazidas da memória coletiva daquele local
expressam a intencionalidade de fornecer aos alunos a formação de um
repertório intelectual e cultural, para que possam estabelecer identidades e
diferenças com outros indivíduos e com grupos sociais presentes na realidade
vivida - no âmbito familiar, no convívio da escola, nas atividades de lazer, nas
relações econômicas, políticas, artísticas, religiosas, sociais e culturais. E,
simultaneamente, permitir a compreensão dos alunos as diversas formas de
relações sociais e a perspectiva de que as histórias individuais se integram e fazem parte
do que se denomina História nacional e de outros lugares.
Amemória, para Portella (1997), é um objeto de luta pelo poder, travada entre classes,
grupos e indivíduos. Decidir sobre o que deve ser lembrando e também sobre o que deve
ser esquecido integra os mecanismos de controle de um grupo sobre o outro. Desse embate,
resultam, entre outras, as escolhas sobre os currículos escolares. O que será lembrado, que
datas receberão atenção e comemoração, que histórias - consideradas importantes para
todos - deverão integrar os livros e os saberes necessários aos alunos?
É o espaço da sala de aula que o professor e os alunos na aula de História trabalham
com efetividade as informações do passado e da memória, sentindo-se impulsionados a
pesquisar em nome do conhecimento. Portanto, a escola e, mais especificamente, o ensino
de História, assume o compromisso de ser instância de afirmação de uma identidade
nacional plural, assentada no reconhecimento da memória como princípio para a construção
de uma sociedade mais democrática.
Vamos exercitar a memória da garotada
*
*
Nas férias do final de ano, a garotada realiza muitas atividades e
brincadeiras. Peça para elas desenharem no papel de ofício o que elas mais
gostaram de fazer com seus colegas; com sua família.
Com essa atividade, a criança apresenta a identidade com o momento
vivido e seleciona na memória os momentos mais significativos que comporão
a história contada através de desenhos.
25
“Para construir conhecimento, o professor deve conhecer as características sociais,
intelectuais e afetivas do aluno com quem trabalhará” (PORTELLA, 1997, pg. 23)
Baseado na afirmação do autor acima, analise o perfil do professor para ensinar
história para as séries iniciais.
De que maneira o ensino da história nas séries iniciais pode formar estrutura de
pensamento para a compreensão do processo histórico?
Analise os objetivos PCN de História para as séries iniciais do ensino fundamental
e aponte as suficiências e deficiências vivenciadas na sua comunidade.
AtividadesAtividadesAtividadesAtividadesAtividades
ComplementaresComplementaresComplementaresComplementaresComplementares
11111.....
2.2.2.2.2.
3.3.3.3.3.
26
Fundamentos
e Didática da
História I
Como vincular a memória ao saber histórico para os alunos das séries
iniciais?
O que propõe a LDB 9394/96 para o ensino da História nas séries iniciais e o que
ela difere das demais?
4.4.4.4.4.
5.5.5.5.5.
27
Para um professor experiente é impossível ir para uma sala de aula sem antes planejar
suas aulas. O Planejamento é para ele algo que requer horário, discussão, esquematização
e formalidade, tornando-se uma garantia de que suas aulas irão ganhar qualidade e
eficiência.
O Planejamento escolar é um importante momento de elaboração teórica das tarefas
docentes na qual a reflexão e a avaliação sobre o processo de ensino-aprendizagem
possuem como marco referencial, a intenção política de intervir na realidade escolar dos
alunos.
Teoricamente, o plano de aula é a precisão dos conteúdos e atividades de uma aula
que compõe uma unidade de ensino. Segundo a Revista Escola (2005), o plano trata de
assuntos aparentemente miúdos, como a apresentação da tarefa e o material que precisa
ter em mãos.
O plano de aula configura-se como um roteiro organizado que está ligado à concepção
que o professor o utiliza sobre a função da educação, da escola, de cada especificidade de
determinada disciplina e sobre seus objetivos sociais e pedagógicos. Tais elementos visam
assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente, de modo que
a previsão das ações docentes possibilite ao professor a realização de um ensino de
qualidade que evite a improvisação e a rotina. Sobre esses elementos materializam-se os
referenciais político-pedagógicos da prática pedagógica dos professores.
Como observa Libâneo (1994), o planejamento escolar como processo responsável
por racionalizar, organizar e coordenar a ação docente deve articular as atividades escolares
ao contexto social, pois a escola, os professores e os alunos são integrantes da dinâmica
das relações sociais e tudo o que acontece no meio escolar é abarcado por influências
econômicas, políticas e culturais características da sociedade de classes.
O plano de aula se articula com o planejamento que se baseia na proposta
pedagógica, que determina a atuação da escola na comunidade. Portanto, o plano de aula
encontra-se na ponta de uma seqüência de trabalhos que torna possível uma prática coerente
e homogênea, além de bem fundamentada.
As funções delegadas ao planejamento escolar são determinadas por uma
intencionalidade educativa que envolve objetivos, valores, atitudes, conhecimentos e formas
de agir e interagir dos professores que atuam na formação humana no ambiente escolar,
nos quais amplos setores deste espaço estão envolvimentos na ação de projetar os rumos,
de forma democrática, que esta formação deve assumir compreendendo o planejamento
escolar como prática de elaboração conjunta dos planos.
Nesse sentido, o planejamento escolar e seus elementos relacionados dialeticamente
às implicações sociais estão envolvidos de significados políticos, em que esta é uma
atividade de reflexão acerca de nossas opções e ações.Anão reflexão em torno do trabalho
O Planejamento da Aula de História
PLANEJAR E AVALIAR HISTÓRIA NAS SÉRIES INICIAIS
28
Fundamentos
e Didática da
História I
docente se conforma em uma atitude de subserviência aos rumos
estabelecidos pelos interesses hegemônicos.
Entretanto, historicamente o planejamento escolar tem sido realizado
sob uma perspectiva tecnicista e burocrática que, segundo Lopes (1996), o
preenchimento de formulários, as reproduções de planos anteriores e a
submissão às orientações e parâmetros curriculares de forma irrefletida e
descompromissada têm marcado essa prática caracterizando-a como uma
ação mecânica, fragmentária e burocrática dos professores, pouco
contribuindo para elevar a qualidade da ação pedagógica no âmbito escolar.
Por outro lado, o planejamento escolar é apontado como alternativa de organização
coletiva em que diversos segmentos envolvidos professores, alunos, funcionários
administrativos e comunidade discutam e decidam coletivamente os objetivos, metas,
finalidades, valores, atitudes para resolverem os problemas comuns à escola de uma forma
geral e do ensino, viabilizando assim a materialização de uma escola realmente democrática.
O planejamento escolar implica então numa forma de ação que busca organizar
coletivamente as comunidades em torno das escolas, criando-se a partir daí, espaços de
resistência e luta contra o neoliberalismo, além da própria reivindicação junto ao Estado
quanto às questões da educação: a democratização da educação, estruturação das escolas
públicas, planos de carreira e formação continuada dos professores e trabalhadores da
educação que dentre outras questões fazem-se urgente, a fim de elevar a educação das
maiorias a uma qualidade socialmente referenciada.
Antes de partir para a elaboração de um plano de aula é preciso dividir em etapas o
planejamento de um determinado período. Não há modelos certos ou errados e os planos
podem variar segundo as prioridades do planejamento, os objetivos do professor e a resposta
dos estudantes.
Um dos primeiros tópicos a ser tratado é o tema. Logo em seguida vêm os objetivos
da atividade e que conteúdos serão desenvolvidos para alcançá-los. As possíveis
intervenções do professor (perguntas a fazer), o material que será utilizado e o tempo previsto
para cada etapa. Finalmente, é preciso verificar a eficiência da atividade. A única forma de
fazer isso é avaliar o aluno.
A avaliação tem como base os ajustes a serem feitos no processo. Ele é fundamental
para que a aula dê certo. Portanto, não se pode propor uma avaliação muito fácil nem muito
difícil, mas um desafio real para o aluno. Buscando que ele desperte seu interesse para
uma aprendizagem significativa.
Neste sentido, o Planejamento escolar concebido de forma democrática e
participativa desde a sua construção até a sua concretização e avaliação, pode se conformar
num instrumento de organização e ação coletiva, com vistas a resolver os problemas da
escola e desenvolver uma prática pedagógica de qualidade para as maiorias.
Planejar dá mais experiência para antecipar o que pode acontecer. Com base nisso,
o professor se prepara para os possíveis caminhos que a atividade pode tomar. Os planos
vão se construindo a cada etapa, dependendo do que foi percebido na etapa anterior e
passa a ser um fio condutor para onde sempre se volta.
O projeto ou plano de curso, de acordo com Vasconcelos (2002, p. 136), “é a
sistematização da proposta geral do trabalho do professor naquela determinada disciplina,
numa dada realidade. Pode ser anual ou semestral, dependendo da modalidade em que a
disciplina é oferecida”.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 41):
Os projetos são uma das formas de organizar o trabalho didático,
que pode integrar diferentes modos de organização curricular. Poder ser
utilizado, por exemplo, em momentos específicos do desenvolvimento
curricular de modo a envolver mais de um professor e uma turma, articular
o trabalho de várias áreas, ou realizar-se no interior de uma única área.
29
Nos Parâmetros dos primeiros e segundo ciclos são relacionadas algumas vantagens
na adoção de projetos enquanto organização dos conteúdos não representando um aumento
na carga horária, mas favorecendo a compreensão da multiplicidade de aspectos que
compõem a realidade, a articulação de contribuições de diversos campos de conhecimento,
pois uma vez definido os aspectos específicos do tema, os alunos tendem a aplicar os
conhecimentos que já possuem sobre ao assunto, despertando novos interesses vão buscar
novas informações e utilizar os conhecimentos e os recursos oferecidos na construção da
aprendizagem.
Admitindo-se que uma das finalidades da educação é favorecer o desenvolvimento
do aluno em todas as suas capacidades, alcançando-se tais objetivos através do trabalho
que se realiza em torno dos conteúdos que fazem parte do currículo. É inegável que a análise
e a tomada de decisões sobre o planejamento constituem um elemento indispensável para
assegurar coerência entre o que se pretende e o que se sucede na sala de aula.
O planejamento é uma reflexão sobre o que se pretende, sobre como se faz e como
se avalia. Uma reflexão que permite fundamentar as decisões que são tomadas e que sejam
observadas pela coerência e pela continuidade. É uma ferramenta na mão do professor
que lhe permitirá dispor de uma previsão sobre o que acontecerá durante a aula e é uma
ferramenta flexível que permite fazer variações e incorporações, bem como deixar de lado o
que a situação, no momento da prática, não aconselhar que seja feito.
Os alunos não são os únicos modificados pelo aprendizado. O professor pode e
deve reservar um tempo depois da aula para refletir sobre o que foi realizado, rever sua
prática pedagógica. Portanto, o plano de aula é uma bússola para que o professor conduza
melhor seu dia-a-dia profissional.
Aavaliação escolar, também chamada avaliação do processo ensino-aprendizagem
ou avaliação do rendimento escolar, tem como dimensão de análise o desempenho do
aluno, do professor e de toda a situação de ensino que se realiza no contexto escolar.
Percebe-se que a principal função da avaliação é subsidiar o professor, a equipe
escolar e o próprio sistema no aperfeiçoamento do ensino. Desde que utilizada com as
cautelas previstas e já descritas em bibliografias especializadas, fornece informações que
possibilitam tomar decisões sobre quais recursos educacionais devem ser organizados
quando se quer tomar o ensino mais efetivo.
Portanto, é uma prática valiosa quando utilizada com o propósito de compreender o
processo de aprendizagem em que o aluno está percorrendo em um dado curso, e para o
qual o desempenho do professor e outros recursos devem ser modificados para favorecer o
cumprimento dos objetivos previstos e assumidos coletivamente na escola.
A avaliação e a promoção são duas atividades pedagógicas sem as quais a escola
não sobrevive. O primeiro ponto a ser levantado é a confusão que se estabeleceu nas escolas
entre avaliação e promoção. A avaliação tem como única meta a promoção, ou seja, os
alunos recebem notas pelos trabalhos que fazem para passar ou não de ano. Para muitos
professores isso parece normal. No entanto, é muito importante que essas duas atividades
sejam feitas independentes. A avaliação deve contemplar um julgamento sobre o que os
alunos fazem para aprender e sobre o que o professor faz para ensinar, para que o ensino e
a aprendizagem aconteçam da melhor maneira possível.Apromoção julga da conveniência
ou não de um aluno passar para as atividades escolares do ano seguinte.
A prática de dar notas ou conceitos é o centro da confusão entre avaliação e
promoção. Na verdade, esse hábito desvirtuou até mesmo o modo de avaliar. O surgimento
de notas e, especialmente, dos conceitos deveu-se não só ao fato de se avaliar o certo e o
errado no trabalho do aluno, como também ao fato de se premiar com o elogio o aluno
aplicado aos estudos e castigar, expondo ao vexame, o aluno preguiçoso.
30
Fundamentos
e Didática da
História I
O processo avaliativo, voltando à análise do primeiro ciclo das séries
idéias do Ensino Fundamental, de acordo com Dantas (1999), parte do
pressuposto de que se defrontar com dificuldades é inerente ao ato de
aprender. Assim, o diagnóstico de dificuldades e facilidades deve ser
compreendido não como um veredicto que irá culpar ou absolver o aluno,
mas sim como uma análise da situação escolar atual do aluno, em função das
condições de ensino que estio sendo oferecidas.
A necessidade de dar e receber nota tornou-se com o tempo, compulsória nas
atividades escolares e estendeu-se por todos os níveis, abrangendo todas as atividades.
Como a escola educa para a sociedade, vemos a sociedade passar a ter a mesma
obsessão. Mesmo atividades que não precisam de julgamento de valor passam a ganhar
notas, como um jogo social.
As notas, refletindo um julgamento de valor, funcionam bem quando se trata de
classificação e, sobretudo, quando se pretende fazer uma seleção a partir dessa
classificação. Isso é muito útil numa competição ou num concurso, mas será que os alunos,
quando estudam, estão participando de uma seleção, de uma competição para ver quem
fica e quem é excluído ou, simplesmente, quem é o campeão? Será esse o objetivo da
escola, da educação, dos estudos? Será que estudar é uma competição em que é preciso
ganhar, senão se acabam as chances de continuar? Será que a escola não pode ter objetivos
voltados mais para a formação e menos para a competição?
A nota, ainda de acordo com a autora, só entrou na escola quando a prática
pedagógica tirou a aprendizagem como meta e colocou o ensino em seu lugar. Ou seja, as
notas surgiram quando os alunos começaram a ter de reproduzir o que o mestre ensinava,
do jeito que era ensinado, deixando de lado as opiniões individuais. É por essa razão que
as notas não avaliam o processo de aprendizagem do aluno ou sua esperteza intelectual,
mas, simplesmente, sua capacidade de reproduzir ou aplicar um modelo dado pelo professor
ou pelo livro didático.
A promoção é feita a partir dos resultados das notas, o que significa que, o aluno
depende da avaliação.
A avaliação tem sido utilizada muitas vezes de forma reducionista, como se avaliar
pudesse limitar-se à aplicação de um instrumento de coleta de informações. Avaliar exige,
antes que se defina aonde se quer chegar que se estabeleçam os critérios, para, em seguida,
escolherem-se os procedimentos, inclusive aqueles referentes à coleta de dados.
Além disso, o processo avaliativo não se encerra com este levantamento de
informações, as quais devem ser comparadas com os critérios e julgadas a partir do contexto
em que foram produzidas. Somente assim elas poderão subsidiar o processo de tomada
de decisão quanto a que medidas devem ser previstas para aperfeiçoar o processo de
ensino, com vistas a levar o aluno a superar suas dificuldades.
A Constituição brasileira diz que toda criança dos 7 aos 14 anos tem direito à
escolarização não faz nenhuma menção a notas nem avaliações. Certamente, não se pensou
que uma pessoa pudesse ficar durante 7 anos na primeira série simplesmente porque tem
o direito a escolarização garantida pela Constituição.
Uma pedagogia sadia e lúcida recomenda que a promoção seja automática. Aliás, a
promoção deveria sequer ser objeto de preocupação da escola, a não ser em casos muito
excepcionais. Assim, seria candidato à repetição de ano o aluno que não tivesse assistido
pelo menos metade da aula, desde que não tivesse compensado essa falta com
conhecimentos escolares adquiridos fora da escola.
A falta de nota não é responsável pela baixa qualidade do ensino. A qualidade do
ensino se consegue com um trabalho competente, quer com relação ao conteúdo técnico
das matérias, quer na ação do professor como educador.
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  • 3. 2 Fundamentos e Didática da História I copyright © FTC EaD Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610 de 19/02/98. É proibida a reprodução total ou parcial, por quaisquer meios, sem autorização prévia, por escrito, da FTC EaD - Faculdade de Tecnologia e Ciências - Ensino a Distância. www.ftc.br/ead ♦ PRODUÇÃO ACADÊMICA ♦ Gerente de Ensino ♦ Jane Freire Autor (a) ♦ Selma Reis Supervisão ♦ Ana Paula Amorim Coordenação de Curso ♦ Tatiane de Lucena Lima ♦ PRODUÇÃO TÉCNICA ♦ Revisão Final ♦ Carlos Magno Brito Almeida Santos Coordenação ♦ João Jacomel Equipe ♦ Alexandre Texugo, Ana Carolina Alves, Cefas Gomes, Delmara Brito, Diego Maia, Fábio Gonçalves, Francisco França Júnior, Hermínio Filho, Israel Dantas, Lucas do Vale, Mariucha Silveira e Tatiana Coutinho. Editoração ♦ Delmara Brito dos Santos Ilustração ♦ Francisco França e Fábio Gonçalves Imagens ♦ Corbis/Image100/Imagemsource EQUIPE DE ELABORAÇÃO/PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO: Presidente ♦ Vice-Presidente ♦ Superintendente Administrativo e Financeiro ♦ Superintendente de Ensino, Pesquisa e Extensão ♦ Superintendente de Desenvolvimento e>> Planejamento Acadêmico ♦ SOMESB Sociedade Mantenedora de Educação Superior da Bahia S/C Ltda. FTC - EaD Faculdade de Tecnologia e Ciências - Ensino a Distância Diretor Geral ♦ Diretor Acadêmico ♦ Diretor de Tecnologia ♦ Diretor Administrativo e Financeiro ♦ Gerente Acadêmico ♦ Gerente de Ensino ♦ Gerente de Suporte Tecnológico ♦ Coord. de Softwares e Sistemas ♦ Coord. de Telecomunicações e Hardware ♦ Coord. de Produção de Material Didático ♦ Reinaldo de Oliveira Borba Roberto Frederico Merhy Jean Carlo Nerone André Portnoi Ronaldo Costa Jane Freire Luís Carlos NogueiraAbbehusen Romulo Augusto Merhy Osmane Chaves João Jacomel Gervásio Meneses de Oliveira William Oliveira Samuel Soares Germano Tabacof Pedro Daltro Gusmão da Silva
  • 4. 3 SumárioSumárioSumárioSumárioSumário 07○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ O ENSINO DA HISTÓRIA PLANEJAR E AVALIAR HISTÓRIA NAS SÉRIES INICIAIS O Histórico do Ensino da História Os Objetivos da História nas Séries Iniciais O Perfil do Professor de História A Memória para Ensino da História Atividades Complementares 13○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 16○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 20○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ O Planejamento da Aula de História Os Conteúdos de História para as Séries Iniciais Trabalhos com Temas Transversais As Datas Comemorativas nas Séries Iniciais Atividades Complementares 27○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 37 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ O ENSINO DA HISTÓRIA NO PRIMEIRO CICLO O Planejamento de História para o Primeiro Ciclo Os Conteúdos de História para o Primeiro Ciclo Eixo Temático: História Local e do Cotidiano Critérios de Avaliação para o Primeiro Ciclo Atividades Complementares 51 58○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 67○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 69○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 41○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 45 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ A DIDÁTICA NO ENSINO DA HISTÓRIA A HISTÓRIA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 07 27○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 51 25○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 71 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 07 48 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 51
  • 5. 4 Fundamentos e Didática da História I O Eixo Temático: Organização Populacional Critérios de Avaliação para o Segundo Ciclo Atividades Complementares Atividade Orientada Glossário Referências Bibliográficas 81○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 83○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 85○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 87○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 91○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 93○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ O ENSINO DA HISTÓRIA NO SEGUNDO CICLO O Planejamento de História para o Segundo Ciclo Os Conteúdos de História para o Segundo Ciclo 77○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 73 73
  • 6. 5 Apresentação da Disciplina Caro (a) educando (a), Um dos principais objetivos de quem estuda História é conhecer as diferenças e semelhanças culturais existentes entre as sociedades, pois só assim é possível respeitá-las. Para isso, é preciso navegar no tempo e no espaço tentando compreender essas diferentes maneiras que o homem caminha, dando significado a sua existência. Nas séries iniciais do Ensino Fundamental a História não se difere, apenas começamos a alfabetizar nossas crianças para que elas se percebam como sujeitos e agentes dessa caminhada. Isso implica em dizer que qualquer conteúdo, trabalhado em sala de aula pelo professor, parte do saber que a criança já possui. Esse saber construído no seu cotidiano – pela observação e por informações diversas – é o ponto de partida para a ação pedagógica. Aprenderemos com Fundamentos e Didática da Historia I a levar os nossos alunos a se expressarem através dos diversos níveis de linguagem. Narrando experiências de vida, criando e desenvolvendo as emoções para construir e reconstruir seu espaço historicamente; fazê-lo um ser crítico e reflexivo numa sociedade multifacetada. Porque a verdadeira História se constrói a partir do concreto, do próximo – das partes, do todo - da história do indivíduo, na sua relação com outros indivíduos no dia-a-dia. Sucesso! Profa. Selma Reis.
  • 8. 7 A HISTÓRIA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL O início do novo milênio se caracteriza pelas incertezas com as quais nos defrontamos em nossas vivências cotidianas. Num mundo globalizado, interligado por novas tecnologias e no qual o volume de informações e de dados corresponde à dificuldade de apreendê-los, é comum o ser humano sentir-se apreensivo em relação à compreensão do meio social. Nesse sentido, o estudo da História para as séries iniciais deve possibilitar um diálogo entre o presente e o passado, que privilegia a construção do saber historiográfico pelo aluno, tornando hábil a observar e a criticar sua própria realidade. Compreendendo o passado, a criança se observa numa dimensão histórica e verifica que o presente também é passível de mudança. Assim, essa construção do conhecimento deve apresentar-se dinâmica e não estática, demonstrando que o saber é passível de inúmeras interpretações. Segundo a teoria de Piaget, a partir dos sete anos a criança entra no estágio da operação concreta, onde ela precisa interiorizar os objetos reais para realizar a operação mental. Nesse momento, o ensino deve partir de experiências da realidade mais próxima, do que é conhecido e vivenciado, para que, gradativamente, os conhecimentos se ampliem e se estabeleçam as relações necessárias entre o próximo e o distante. O próximo deve estar sempre presente no trabalho de História. Entenda-se que o próximo não se define como algo que está perto, ao redor, mas aquilo que tem importância e significado para a criança, que faz parte de sua realidade. O concreto, não como algo palpável, mas algo incorporado aos valores da criança, às suas fantasias, àquilo que acredita como verdadeiro. Tomar o cotidiano como ponto de partida significa incorporar o conhecimento que o aluno traz de sua experiência de vida; é partir para temas significativos para que a prática educacional seja ativa e participante. Como o objeto de estudo da História é o homem em sociedade, o objetivo mais relevante do ensino da História é a constituição da noção de identidade, tomando como ponto de partida a realidade do próprio aluno. O Histórico do Ensino da História O ENSINO DA HISTÓRIA
  • 9. 8 Fundamentos e Didática da História I O ensino da História orienta-se numa didática renovada que não tem uma metodologia definitiva e única, mas efetiva no seu processo de experimentação. Os conteúdos são selecionados com vista em temáticas que privilegie assuntos relacionados aos interesses e à faixa etária dos alunos, sem perder o vínculo com os conteúdos significativos. Essa seleção está voltada para a concepção de história enquanto estudo das sociedades em seu processo de construção e de transformação, motivado pelas exigências do presente, com o objetivo de contribuir, significativamente, para a formação de um modo de pensar que se pode dizer crítico (POSITIVO, 2006, p.2) Portanto, o ensino da História permite à criança perceber que esses mesmos conhecimentos, no decorrer do tempo, são construções históricas que se criam e se renovam em diferentes contextos e que não são fechadas em si mesmas, podendo ser relativizadas e reinterpretadas. A mediação entre os fatos presentes e passados privilegia a construção do saber historiográfico pelo aluno, que se sentirá hábil a observar e a criticar sua realidade. Compreendendo o passado, a criança se observa numa dimensão histórica e, alterando- se no decorrer do tempo, verifica que o presente também é passível de mudanças. Levando em consideração que vivemos em um mundo repleto de indeterminações, torna-se importante selecionar conhecimentos que possibilitem à criança construir e aprimorar seus sentimentos e visões de mundo. Esses conhecimentos devem ser abordados nas usas variadas facetas, ou seja, demonstrando que o saber é ativo, portanto passível de inúmeras mudanças. Quando a criança passa a construir o seu conhecimento, observando a sua construção no decorrer do tempo, percebe que esses mesmos conhecimentos são construções históricas que se criam e renovam em diferentes contextos e que não são fechados em si mesmos. Portanto, o conhecimento adquirido na escola deve se tornar uma ferramenta de intervenção no mundo. Trabalhar uma proposta pedagógica de História quer dizer inserir-se na sociedade, buscando refletir questões significativas para a formação do aluno, averiguar os problemas atuais e estimular no aluno a sua capacidade criadora, para que conquiste sua autonomia em gerenciar os desafios cotidianos. A partir da leitura do presente, ele é convidado a dialogar com o passado, selecionando conteúdos significativos. Para o Sistema Positivo de Educação (2006), para as séries iniciais, o trabalho em História contempla estratégias dinâmicas que visam provocar reflexões de temas significativos relacionados à vivência dos alunos. Ao mesmo tempo, aproxima-se de uma proposta interdisciplinar, à medida que propõe conteúdos possíveis de interagirem com outras áreas do conhecimento. Como o Brasil vive, atualmente, um extenso processo migratório que está desarticulando as formas tradicionais de relações culturais e sociais e provocando uma alarmante perda de identidade, com resultados que ainda não se conseguiu avaliar. Hoje, o ensino da História tem objetivos específicos, e o mais relevante deles é construir essa noção de identidade. A escola deve estabelecer relações entre identidades individuais, sociais e coletivas, destacando, aí, aquelas que se constituem como nacionais. O principal objetivo geral da educação deve se basear no esforço em auxiliar os estudantes na elaboração do conhecimento histórico, na investigação da realidade, refletindo a respeito de sua ligação com um passado mais distante, buscando compreender a historicidade das representações culturais, ou seja, um ensino de História voltado para sujeitos históricos, que deve propiciar um conhecimento mais amplo da realidade em que vivem. De acordo a LDB 9394/96, a Educação Escolar divide-se em Educação Básica e Educação Superior. O Ensino Fundamental, juntamente com a Educação Infantil e o Ensino Médio, compõe a Educação Básica.
  • 10. 9 Art. 32, LDB 9394/96: o Ensino Fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão. É obrigatório para todas as crianças na faixa etária entre 7 e 14 anos e jornada escolar anual de 800 horas-aula, distribuídas em 200 dias letivos. A meta de cada escola de ensino fundamental é fornecer ao aluno acesso à base comum nacional e à parte diversificada, o que inclui as características regionais da sociedade, da cultura, da economia e do cotidiano do aluno. O Ensino Fundamental terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I- O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos, o pleno domínio da leitura e do cálculo; II- A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III- O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV- O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, estabelecidos pelo MEC, redefiniram os conteúdos do Ensino Fundamental dos 1º e 2º ciclos (1ª a 4ªsérie). Propuseram, também, novas maneiras de abordá-los. Por isso, a necessidade de estudos e compreensão do que se pretende com o processo de ensino e aprendizagem. É fundamental um referencial para o ensino e aprendizado dos conteúdos científicos e escolares de acordo com cada nível de ensino. É preciso ressaltar, que nesta fase (1ª a 4ª série), a importância do estudo por comparação, visto que os alunos ainda estão num estágio operatório-concreto. Eles precisam ter os objetos, através de suas imagens, sempre presente na mente, para poder pensar sobre eles. Esse é o período em que é absolutamente necessária uma constante busca das experiências vividas pelos alunos em cada conteúdo analisado. O próprio conteúdo adquire significado para as crianças à medida que se liga com as suas concepções prévias ou espontâneas. O conteúdo precisa estar intimamente relacionado às experiências do aluno. O aluno, neste caso, se constitui o centro da aprendizagem, estimulado a interagir com o ambiente, colegas e professores. Novas conquistas nos aspectos intelectuais, sociais e afetivos caracterizam esta fase, possibilitando a evolução de valores cultivados desde a Educação Infantil. Dominando com mais propriedade os símbolos e as possibilidades de utilizá-lo, está em condições de ampliar conhecimentos mais abstratos e diversificados. O professor, consciente do seu papel de mediador no processo de ensino/ aprendizagem, busca nas suas intervenções, salientar os pontos fortes do aluno nas suas realizações e atitudes, elevando a sua auto-estima e organizando situações de aprendizagem prazerosas e significativas. Investe na tarefa de transformar o aluno em solucionador de problemas, estimulando a prática da reflexão; organiza diversidade de experiências de aprendizagem que favoreçam o pleno exercício das habilidades intelectuais. Ciente da sua responsabilidade com relação à bagagem cultural a ser fortalecida nesta fase, o professor orienta a realização de pesquisas, faz perguntas, solicita críticas, colabora para transformar o aluno num construtor de saber vivenciado. Os conteúdos de Hhistória são selecionados, prevalecendo o caráter lúdico que estimula a curiosidade e as descobertas. Amplia-se, nas séries iniciais do ensino Fundamental, a construção de conhecimentos por meio de jogos, pesquisas, representações, saídas culturais, possibilitando o envolvimento do aluno, a partir do significado, a contextualização e o desenvolvimento de competências básicas.
  • 11. 10 Fundamentos e Didática da História I O trabalho com os conteúdos adquire cada vez mais a sistematização necessária para o fortalecimento do saber científico, mantendo-se fundamental o caráter ativo da aprendizagem, utilizando os recursos da tecnologia moderna, dentro de um contexto significativo para o aluno.Aampliação de conhecimentos é trabalhada em todos os componentes curriculares, de forma a garantir a compreensão de mundo, comunicação, análise das informações e lazer. A História da educação no Brasil está fortemente ligada à educação católica. No XVI, vigorava em Portugal uma estreita união entre a Igreja e o Estado, caracterizada pelo regime do padroado, pelo qual a Santa Sé confere à Coroa portuguesa o controle da igreja internacional. Portugal buscou preservar e dilatar o império e a fé, numa Europa sacudida por revolução no pensamento – período do Iluminismo – e pelo protestantismo. O desígnio da cristandade no século XVI é colocar em qualquer lugar um administrador cristão, onde se encontrasse os seres humanos para a conversão dos nativos, tornando-os cristãos e adaptando-os à estrutura e grupos que compunham a sociedade na época. É sob o padroado que a Igreja estará ligada à descoberta do Brasil e a sua colonização, como também assumirá o ministério da educação. No Brasil colônia, os jesuítas se dedicaram à pregação da fé católica e ao trabalho educativo por meio de escolas, instruindo crianças a ler e escrever. De acordo com Moura (2000), os jesuítas, para atingir com mais eficácia o seu papel de educar as crianças nativas, mandaram trazer de Portugal crianças órfãs para conviver com elas. Além desse papel educativo junto aos nativos os jesuítas desenvolveram cursos elementares, como os cursos de Letras e Filosofia, considerados secundários, e o curso de Teologia e Ciências Sagradas, de nível superior, para formação de sacerdotes. Esses cursos se davam em duas etapas: O curso de Letras onde se estudava gramática latina, humanidades e retórica; e o curso de Filosofia, em que se estudava lógica, metafísica, moral, matemática e ciências físicas e naturais. Assim, os jesuítas permaneceram como mentores da educação brasileira durante duzentos e dez anos, de 1549 até 1759 quando foram expulsos de todas as colônias portuguesas por decisão de Sebastião José de Carvalho, Marquês de Pombal, primeiro- ministro de Portugal. A História a ser ensinada até então compreendia o conhecimento histórico como catequese: aprender a moral cristã. A história aparecia como disciplina optativa do currículo. Quando suprimiu as escolas jesuíticas de Portugal e de todas as colônias, Pombal criou as aulas régias, com disciplinas isoladas, sem planos sistemáticos de estudos, dadas por professores mal-preparados para a função, já que eram improvisados e mal pagos; nomeados por indicação ou sob concordância de bispos e se tornavam "proprietários" vitalícios de suas aulas régias. O resultado da decisão de Pombal, até o início do século XIX, foi uma educação reduzida a praticamente nada. A História só vai ser instituída nas escolas como disciplina a partir de 1837, com conteúdos de história geral, com a criação do Colégio D. Pedro II e a História do Brasil em 1855 para o curso secundário. Posteriormente é que vão ser desenvolvidos programas para ensinar História nas escolas elementares, ou seja, para escolas que trabalhavam somente com o ensino fundamental.
  • 12. 11 A disciplina História, obrigatória nos currículos escolares, só vai ser priorizada na segunda metade do século XIX, quando surge a necessidade de uma identidade nacional, baseada no nacionalismo, no patriotismo. Os novos parâmetros educacionais começam a dar ênfase a História para atender às novas perspectivas relacionadas às mudanças sociais e econômicas em curso no país. O ato adicional de 1834 passou a atribuir ao poder legislativo a competência para regularizar a educação a nível superior, deixando às províncias e municípios a instrução primária e também a secundaria. Nas primeiras décadas do século XX, esses novos parâmetros apontam para a necessidade de aprofundar o conceito de identidade nacional, criando o que Bittencourt (2004) chama o mito do Estado/Nação, substituindo o ideário nacionalista das propostas curriculares anteriores pelo mito da empresa. A mudança é percebida pela importância e relevância de determinadas disciplinas no currículo escolar, como a Língua da Pátria, Geografia e História do Brasil que formavam o tripé do espírito nacionalista e patriótico. Logo após a revolução de 1930 e a reorganização do Ministério da Educação, o então Ministro da Educação, Francisco Campos, empreendeu uma profunda modificação no sistema educacional do país. Equiparou os colégios mantidos pelos municípios, associações ou particulares; os programas de ensino passaram a ser produzidos pelo ministério, acentuando a centralização uniformizadora do ensino secundário; organizou um sistema de inspeção federal do ensino secundário; os programas e as orientações metodológicas para o ensino da História foram dispostos por série e procurava abranger a História Geral, do Brasil e da América, que vigorou até 1942, quando Gustavo Capanema mudou o currículo escolar introduzindo uma maior carga horária às matérias no Campo de humanidades, dando à História do Brasil certa autonomia em relação à História Geral (BITTENCOURT, 2004, p. 32-33). O programa para o ensino de História visava dar aos estudantes a capacidade de compreender os grandes acontecimentos da época; descrever semelhanças e diferenças nas concepções de vida de diversos povos em diversas épocas, alargando o espírito de tolerância e de compreensão humana e o mais significativo, fortalecer o sentimento de civismo, dos direitos e deveres dos cidadãos para com a pátria e a humanidade. Os conteúdos distribuídos para as séries do ensino fundamental eram, ainda, baseados no processo de formação do Brasil colônia, considerando o primeiro momento para formação do sentimento nacionalista, ou seja, uma catequese. Os professores eram orientados para a prática pedagógica, destacando a História como um instrumento para o desenvolvimento do patriotismo e do sentimento nacionalista. Somente após a Segunda Grande Guerra (1939-1945), as ciências exatas (matemática, química e física) e a ciência natural (biologia) passaram a ter relevância como mola mestra do saber escolar por possibilitarem a formação do cunho tecnológico, em um país em fase de modernização e industrialização. ´ Seignobos, considerado o protótipo do historiador das tendências positivistas francesas pela Escola de ANNALLES, afirmava, no início do século XX, que o objetivo do ensino da História nas escolas primárias e secundárias era de constituir o cidadão político para o estado democrático, em fase de constituição. (BITTENCOURT, 2004, p.20-21). Pode-se perceber que a História, como disciplina escolar, servia apenas para a formação do cidadão de um estado centralizado, que tinha por objetivo neutralizar o poder das oligarquias regionais e gerando um sentimento fundamentado na raça, na língua e na
  • 13. 12 Fundamentos e Didática da História I religião. Os programas posteriores a Vargas também seguiram essa mesma linha de patriotismo A Constituição de 1967 introduz algumas inovações no campo educacional, tornando-o obrigatório para todos dos sete aos quatorze anos.A disciplina de História perdeu espaço no currículo para as outras que atendiam o processo de modernização e industrialização do país. Para as 1ª e 2ª, o estudo da História do Brasil, e para as 3ª e 4ª séries, a História Geral, desde a Antiguidade até o final da Segunda Guerra Mundial. Quando o Brasil chega à década de 70 é marcado por grandes mudanças no aspecto econômico, social, político e também educacional. Durante essa década, viveu-se o “milagre econômico”, os desdobramentos da promulgação doAI-5, o recrudescimento da ditadura e as reformas educacionais do ensino primário e secundário, ocorridas em 1971, com a criação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 5692/71. A nova lei reformulou o ensino em importantes aspectos, como: a obrigatoriedade da escolaridade para crianças entre sete e quatorze anos; o ensino fundamental passa a ser realizado em oito anos, da 1ª à 8ª série; a extinção do exame de admissão. O ensino de História, que tem por essência a análise crítica de conteúdos - não bem vista aos interesses militares - a estes não era interessante à formação de pessoa com visão crítica -, foi substituído pela disciplina Estudos Sociais, disciplina que englobava conhecimentos de História e Geografia. Antes de colocar em prática a nova disciplina no currículo escolar houve a criação do curso de Licenciatura Curta de Estudos Sociais no ano de 1969. Neste, o aluno saía habilitado para ministrar aulas de Estudos Sociais e Educação Moral e Cívica no ensino primário; aulas de Organização Social e Política do Brasil (OSPB) e História ou Geografia no ensino fundamental e secundário, contanto que fizesse mais um ano de estudos adicionais.Aprincipal característica da nova modalidade de curso é que o professor estaria habilitado nas disciplinas de História e Geografia em um período de três anos, o que acabou implicando numa desqualificação do professorado. Esses cursos em licenciatura curta, criados pelo governo, não tinham qualquer interesse em formar professores com visão crítica, e sim, com uma formação totalmente superficial e factual. Até fins da década de 1970, o estudo da História nas disciplinas escolares era vista e sustentado em uma perspectiva marxista, onde sempre a escola era percebida como reprodutora e reforçadora das desigualdades sociais e da ideologia dominante. Com a Constituição de 1988 o Brasil passa a dispor de alguns princípios fundamentais em consonância com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, da liberdade de aprender e ensinar, do pluralismo das idéias e de concepções pedagógicas. No que concerne ao exercício de aprender e ensinar a garantia do ensino fundamental obrigatório e gratuito assegurada, inclusive sua oferta a todos os que a ela não tiveram acesso em idade própria. (MOURA, 2000, p. 239) Nesse período, o estudo da História nas disciplinas escolares começa a ser observado sob um novo olhar. Surgem escolas com experiências de renovação, iniciam-se as discussões obre o retorno da História e da Geografia como disciplinas específicas ao currículo escolar a partir das séries iniciais de escolarização. A Lei 5.691/91 inseriu grandes transformações no ensino fundamental, excluindo a História e a Geografia como disciplinas independentes no currículo do ensino fundamental. Cada estado brasileiro buscou soluções próprias para a questão que a reforma apresentava; de modo geral rejeitavam os Estudos Sociais que excluía as possibilidades de crítica à realidade brasileira; os professores buscavam junto a entidades representativas soluções
  • 14. 13 para a questão do ensino da História e Geografia, enfim, recuperado na década de 80 com o processo da redemocratização do país. A partir da década de 1990, de acordo com Bittencourt (2004), os conteúdos curriculares e metodologias de visão racionalista padronizada foram substituídos por temáticas de estudos ligadas às questões sociais, culturais e do cotidiano, especialmente com a promulgação da Lei das Diretrizes e Base (LDB) 9394/96, onde novos recursos e linguagens modernas pássaram a ser utilizadas (fotografias, música, festivais, oficinas culturais) no intuito de excluir do ensino fundamental o formalismo do tradicional, mudando o interior das escolas, os conteúdos escolares, os critérios de avaliação, o papel do docente e o papel social da escola no novo cenário educacional. O ensino de História nas séries iniciais com a nova lei passou a dar significado aos valores ativos do sujeito como construtores de sua história, em consonância com a visão de alguns educadores sobre propostas pedagógicas construtivistas, onde a criança passa a ser capaz de entender a História como conhecimento, como experiência e prática de cidadania. Entre os diversos caminhos que podem ser percorridos pelos alunos, durante o processo educativo, a principal consiste na formação de uma identidade pessoal e social do aluno, que se constituirá na percepção de si próprio enquanto sujeito social que transforma o mundo e é por ele transformado. Faz-se necessário o domínio de métodos e técnicas que permitam abordagens de temas mais diversificados e que os conduzam à exploração de competências.As inovações tecnológicas exigem o domínio de habilidades cognitivas mais complexas e o desenvolvimento de novos instrumentos de avaliação das competências básicas usadas no ensino de História O objetivo do saber histórico, segundo Karnal (2005), é a compreensão dos processos e do saber histórico, o desenvolvimento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos, em diferentes tempos e espaços. Portanto, no que se refere aos objetivos do ensino de história, é importante observar como tais objetivos se inserem e se integram na constituição ou transformação de paradigmas de um determinado campo de conhecimento produzido na escola e para a escola. O maior objetivo da história é criar caminhos para que os homens além de identificarem-se como sujeitos sociais, possam identificar outros grupos que estão inseridos em seu meio de convívio e fora dele; percebam a existência de diversos modos de viver, compreendo as diferenças e semelhanças entre uma sociedade e outras, localizadas em diferentes espaços e tempos, valorizando, dessa forma, a pluralidade cultural. Os Objetivos da História nas Séries Iniciais
  • 15. 14 Fundamentos e Didática da História I O compromisso da História é com uma prática transformadora da realidade social. Portanto, o fazer pedagógico da História deverá: - Conscientizar os alunos acerca da realidade vivida nas suas múltiplas dimensões: a disciplina da História deverá oferecer aos alunos expli- cações sobre problemas sociais, para que a partir destas explicações, eles possam se posicionar e tomar decisões. Com isso, torna-se pos- sível a formação de um cidadão crítico, consciente de seu potencial como sujeito atuante de sua realidade. - Proporcionar ao aluno situações específicas, em que ele possa ana- lisar, refletir e questionar o contexto de seu tempo, buscando possibi- lidades de estudar o passado das sociedades e de como os homens e mulheres articularam suas vidas e criaram alternativas para o seu viver. O aluno deverá localizar os acontecimentos no tempo e elaborar possibilidades de explicações para questões do presente e do passa- do. - Contribuir para a formação da identidade do aluno, pois, ao estudar sua história e conhecer o passado de sua sociedade, poderá compre- ender os comportamentos sociais, os problemas e os limites, assim como seu potencial de atuação. - Valorizar as múltiplas formas de expressão dos diferentes povos, pre- servando a memória e o patrimônio sociocultural. (POSITIVO, 2006, p. 03) Para que o objetivo do saber histórico se efetive no processo de aprendizagem da criança, o professor e a escola devem proporcionar a capacidade de reflexão, sugerindo que os fatos e conteúdo estudados em história não sejam vistos de forma acabada. É preciso envolver a criança no processo para que ela possa desenvolver um pensamento crítico. Por isso, é importante que nas séries iniciais as problemáticas sejam interligadas às questões autênticas de vida dos envolvidos. Portanto, o objetivo primeiro do conhecimento histórico, de acordo com Bezerra (2003), é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre grupos humanos em diferentes tempos e espaços. Não basta que a criança somente veja um conteúdo, é preciso que ela compreenda. Para isso, é importante despertar no aluno que na História há momentos decisivos e importantes que situam o processo histórico, construídos no cotidiano por toda a coletividade, para que eles possam interligar os marcos da construção humana, associar o homem-indivíduo ao homem- social nas relações políticas e sociais e propiciem um autoconhecimento na descoberta de seu papel social no grupo e de sua importância na sociedade, como um ser que age de maneira consciente, intervindo na construção do mundo. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), o objetivo principal do ensino da História é a constituição da noção de identidade. Serão relacionados os aspectos da identidade individual, social e coletiva, em nível regional e local.
  • 16. 15 Ao final do primeiro ciclo, espera-se que o aluno do ensino fundamental seja capaz de: Para o segundo ciclo, espera-se que ao final os alunos sejam capazes de: - Comparar acontecimentos no tempo, tendo como referência anteri- oridade, posterioridade e simultaneidade; - Reconhecer algumas semelhanças e diferenças sociais, econômi- cas e culturais, de dimensão cotidiana, existentes no seu grupo de convívio escolar e na sua localidade; - Reconhecer algumas permanências e transformações sociais, econômicas e culturais nas vivências cotidianas das famílias, da escola e da coletividade, no tempo, no mesmo espaço de convivên- cia; - Caracterizar o modo de vida de uma coletividade indígena, que vive ou viveu na região, distinguindo suas dimensões econômicas, sociais, culturais, artísticas e religiosas; - Identificar diferenças culturais entre o modo de vida de sua localidade e o da comunidade indígena estudada; - Estabelecer relações entre o presente e o passado; - Identificar alguns documentos históricos e fontes de informações discernindo algumas de suas funções. (PCN, 1997, p. 39-40). - Reconhecer algumas relações sociais, econômicas, políticas e culturais que a sua coletividade estabelece ou estabeleceu com outras localidades, no presente e no passado; - Identificar as ascendências e descendências das pessoas que pertencem à sua localidade, quanto à nacionalidade, etnia, lín- gua, religião e costumes, contextualizando seus deslocamentos e confrontos culturais e étnicos, em diversos momentos históri- cos nacionais; - Identificar as relações de poder estabelecidas entre a sua lo- calidade e os demais centros políticos, econômicos e culturais, em diferentes tempos; - Utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas. - Valorizar as ações coletivas que repercutem na melhoria das condições de vida das localidades. (PCN, 1997, p. 45-46)
  • 17. 16 Fundamentos e Didática da História I Este sentido de formar o pensamento crítico do aluno para a compreensão da realidade em que vive e transformá-la é, assim, um objetivo político possível de ser inserido em várias situações e condições. A reflexão sobre os objetivos da história está explícita nas atuais propostas, especialmente quanto à utilização do termo cidadania, vinculado às questões educacionais. As introduções dos textos oficiais reiteram que o ensino da História, ao estudar as sociedades do passado, tem como objetivo básico fazer o aluno compreender o tempo presente e perceber-se como agente social capaz de transformar a realidade, contribuindo para a construção de uma sociedade democrática. Se para a História o que importa é o estudo dos homens com todas as suas implicações, então, o professor da 1ª a 4ª série, para atender às exigências da lei, terá que planejar suas aulas para que dêem condições para formar seres humanos capazes de refletir seus atos, agindo de modo harmonioso com a natureza e a sociedade. Analise os dois casos hipotéticos abaixo e tire as suas conclusões se o professor incorporou ou não os objetivos do estudo da disciplina de história: Um aluno narra, em sala de aula, uma notícia que o impressionou. Por não se tratar do assunto que estavam comentando naquele momento, o professor pediu ao aluno que contasse o fato no recreio, pois não podia atrasar o planejamento. Com a aproximação das eleições municipais, os alunos se interessaram pelo fato. Organizaram torcidas partidárias, material da campanha, etc. Então, o professor explicou como funciona a Câmara dos Vereadores e os três poderes municipais. Depois dessa aula, os alunos queriam organizar um debate em que fariam o papel de candidatos, como acontece na TV. O professor não permitiu o debate, alegando que a escola não permitia se envolver com partidos. Portanto, o ensino da História, de acordo com Bittencourt (2004), deve contribuir para a formação de um indivíduo comum, que enfrenta um cotidiano contraditório, de violência, desemprego, greves, congestionamentos, que deve escolher os seus representantes e outros. Este indivíduo que vive o presente, deve, pelo ensino da História, ter condições de refletir sobre tais acontecimentos, localizá-los em um tempo conjuntural e estrutural, estabelecer relações entre os diversos fatos de ordem política, econômica e cultural. 1 2 O Perfil do Professor de História Para ensinar história é preciso que os professores estejam conscientes de sua responsabilidade social perante aos alunos, preocupando em ajudá-los a compreender e a melhorar o mundo em que vivem. O saber docente é constituído de saberes sociais múltiplos, integrando a identidade profissional do professor reflexivo, apropriação dos saberes
  • 18. 17 curriculares e disciplinares, os saberes de informação, os saberes de experiência profissional e de vida, e de senso comum. Um professor, na concepção de Karnal (2005), mal preparado e desmotivado não consegue dar boas aulas nem com o melhor dos livros, ao passo que um bom professor pode pegar um livro com falhas e desenvolver o espírito crítico em seus alunos. Afinal no processo de aprendizagem, ele é o sujeito que estabelece a intermediação na construção do conhecimento. Por isso, é necessário investir na formação do professor, mas sem perder de vista que o profissionalismo se constrói na prática pedagógica, na constante reflexão na ação, sobre a ação e sobre a reflexão na ação. Para isso, o professor deve estar atualizando-se constantemente. Deve ler bibliografias atualizadas; assistir a filmes; conversar com colegas de trabalho; tentar manter- se informado; fazer uso das tecnologias atuais; inovar a sua linguagem - a qual mostra os meios e as formas pelas quais os alunos se inserem na História. Como conseqüência, passa a ter uma linguagem mais dinâmica e de fácil compreensão; possibilitando novas práticas a serem realizadas na sala de aula; estabelecendo uma metodologia de ensino onde se criam relações saudáveis entre professor–aluno. A História para ser ensinada deve ser organizada segundo a estrutura do próprio saber científico: a História é uma ciência, com a sua estrutura complexa e própria, os seus métodos investigativos, a dinâmica dos seus conceitos. Afastar-se desta linha pedagógica pode ser visto como falta de rigor científico de aprendizagem. O aluno de História deve ser solicitado constantemente pelo professor a assumir a atitude inerente à pesquisa histórica. Deve-lhe ser apresentados documentos de diversas naturezas, que ele deverá interpretar, a fim de chegar a conclusões que se pretende fundamentar. O professor tem que perceber que, muitas vezes, os alunos não sabem como se preparar nesta disciplina, nem como articular as diversas atividades que realizaram ao longo das aulas, o que pode ser, para eles, um fator de perturbação, insegurança e desinteresse. O desenvolvimento de uma atitude científica e a aprendizagem das competências necessárias à investigação devem ser para ele um meio de compreender as transformações pelas quais passa os seres humanos, mas devem também compreender que as investigações não são também as únicas finalidades desta disciplina, nem se revelam incompatíveis com outros processos de trabalho na aula. Em História, os dados cronológicos, os fatos e as datas têm significado a partir da compreensão global de cada conjuntura histórica que se quer estudar. A seqüência temporal é um referencial importante para a localização mental das situações que serão vivenciadas pelos alunos, sobretudo quando se trata de crianças. E é pela progressiva demarcação de períodos temporais, dos mais curtos para os mais longos, que se estrutura a noção de tempo e o conceito do devir histórico. Interessa ao aluno compreender fatos relevantes historiográficos, mas não se pode pedir que ele memorize datas e fatos não relevantes. Os alunos, usando a técnica de compreender, de investigar e tirar conclusões após um trabalho histórico de organização e consolidação das aquisições, a passagem pela memorização e compreensão natural dos fatos, terá um entendimento mais claro sobre o conteúdo proposto. As aulas somente expositivas, o conservadorismo e o imobilismo pedagógico não levam aos resultados esperados do saber histórico. Mas, a participação das crianças na construção do saber histórico resulta numa aprendizagem de interesses e é suscetível de provocar o envolvimento pessoal. Faz-se necessário que teoria, práticas e perspectivas em História tornem a disciplina abrangente e contribua para o crescimento intelectual do aluno. Portanto, o papel do professor é educar para mudanças. Essas mudanças devem ser baseadas em pesquisas, onde se discute a possibilidade de transmitir aos alunos uma
  • 19. 18 Fundamentos e Didática da História I crítica bem fundamentada e um comprometimento com a busca de uma educação qualificada para o futuro das crianças. As concepções míticas e historiográficas examinadas e, em muitos aspectos, revistas, criticadas e, conseqüentemente, atenuadas, constituem um universo de valores pedagógicos a que o professor de História sente o dever de assimilar, questionar, analisar o grau de complexidade, a diversidade e as situações que terá que enfrentar diante do processo de aprendizagem dos adolescentes. Asuscitação de uma compreensão mais livre, procurando abrir um campo para a reflexão pedagógica, cientificamente fundamentada, aberto e crítico, possibilitará uma análise mais ampla sobre qualquer dos assuntos abordados. Para Rodrigues (1985), o importante no ensino da História não é tanto relatar fatos passados ou enumerar acontecimentos que podem ser localizados geograficamente e datado cronologicamente, mas, sim, mostrar que em cada momento os homens estão produzindo uma realidade cultural. Captar a forma como o homem concebe a vida e a transforma através de seus instrumentos próprios de trabalho existentes no momento. Nesse sentido, o ensino de história possibilita às crianças compreenderem as diferentes maneiras pelas qual o homem se relaciona com a natureza e com a sociedade No primeiro ciclo do ensino fundamental, o professor media a aprendizagem do aluno aos saberes históricos através da leitura das diversas fontes de informação. Com esse trabalho, a criança vai adquirindo, pouco a pouco, autonomia intelectual. O percurso do trabalho escolar inicia, dentro dessa perspectiva, com a identificação das especificidades das linguagens dos documentos — textos escritos, desenhos, filmes —, das suas simbologias e das formas de construções dessas mensagens. No segundo ciclo, o professor começa a criar situações instigantes para que os alunos comparem as informações contidas em diferentes fontes bibliográficas e documentais, expressem as suas próprias compreensões e opiniões sobre os assuntos e investiguem outras possibilidades de explicação para os acontecimentos estudados. Segundo Penteado (1994), a construção mental desses conceitos por parte do aluno se dá na interação das condições internas de aprendizagem com as condições ambientais de que se dispõe o aprendiz. O professor nesse processo se localiza entre as condições ambientais e atua na interação destas com as condições internas do aprendiz, agindo como mediador. Neste papel de mediação que exerce no processo de aprendizagem, o professor pode vir a ser tanto um agente facilitador e catalisador, quanto um agente que retarda, dificulta ou inibe. Tudo depende da sua preparação. O importante, ao dar aulas de História, é ensinar os alunos a adquirir as ferramentas de trabalho necessárias: o saber fazer, o saber fazer bem, lançar o germe do histórico; ensinar o aluno a captar e a valorizar a diversidade dos pontos de vista; incentivar a levantar problemas e a reintegrá-los num conjunto mais vasto de outros problemas; criar condições para que os alunos possam participar do processo do fazer, do construir a História. Deve-se apontar sempre para o presente; não se deve reduzir as aulas de História unicamente a informações sobre o passado, deslocadas da realidade atual. O descobrimento do Brasil não tem o menor sentido quando ensinado por si mesmo. O importante, ao transmitir essas informações, é passar aos alunos a concepção de mundo, a visão de realidade que imperava na época. Eles precisam compreender que por trás de um fato histórico há as relações comerciais, as relações sociais de produção, as relações de trabalho, de cultura, as relações com o mundo. A aula de História é o momento em que, ciente do conhecimento que possui e de sua preparação para prática docente, o professor oferece a seu aluno a apropriação do conhecimento histórico existente, através de um esforço e de uma atividade com a qual ele retome a atividade que edificou esse conhecimento. A sala de aula, para uma aula de História dinâmica e participativa, não é apenas o espaço onde se transmitem informações, mas uma relação onde interlocutores constroem
  • 20. 19 sentidos. Para um ensino ativo, participante, é preciso que o professor propicie situações que levem o aluno a pensar e a refletir. O professor, para atuar nas séries iniciais do ensino fundamental, deve ter um perfil de um pesquisador curioso que produz com os alunos conhecimentos que dão significado à sua própria vida cotidiana, à organização de sua comunidade ou sociedade e às suas próprias características individuais em relação aos outros e a si mesmo. Na sala de aula, realiza um espetáculo cheio de vida impregnado de tensões que tornam inseparáveis o significado da relação teoria e prática, ensino e pesquisa. Vamos fazer uma aula dinâmica No entendimento de um grande número de pessoas, dar aulas de História é algo muito simples de se fazer. Poucos se apercebem, entretanto, das inúmeras questões teóricas e ideológicas presentes a cada passo da narrativa histórica. Às vezes nem mesmo o próprio professor, (Rocha 1998, p.47). O professor de História do ensino fundamental lidará com crianças curiosas, agitadas, querendo aprender de forma lúdica. Os professores precisam aprender a usar os documentos para cativar e, daí, levar o aluno a refletir. Assistir a filmes e programas de televisão, ler jornais e revistas, isso e muito mais, são ações quotidianas irrefletidas que precisam ser transformadas em veículo de reflexão histórica e, para tanto, o aluno de graduação precisa ser instrumentalizado. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DO PROFESSOR DE HISTÓRIA Um profissional capaz de perceber e aplicar o princípio da indissociabilidade entre a pesquisa e o ensino, dominando a natureza do conhecimento histórico e as práticas essenciais de sua produção e difusão. Um educador capaz de perceber e mostrar a indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa e qualificado para desenvolver a necessária articulação entre teoria e prá- tica. Um professor de História dotado de espírito crítico e reflexivo, de uma visão sobre o desenvolvimento e evolução das sociedades humanas, em geral, e a sociedade bra- sileira, comunidades locais e regionais, em particular. Um profissional no ensino de História capaz de interagir com as várias áreas de co- nhecimento e na construção do mesmo, mediante a prática da pesquisa científica, * * * * 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456 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Os alunos deverão montar uma representação por meio de mímicas, demonstrando diferentes fases da vida (bebê, criança, adolescente, adulto, idoso). Os alunos que estiverem assistindo à apresentação do grupo deverão indicar, oralmente, a que momento da vida se refere aquelas ações. Para auxiliar a compreensão acrescentar, no quadro cada uma dessas fases, incentivando os alunos a perceberem a ordem em que cada ação acontece em suas vidas. Evidenciar os momentos que se referem ao passado e ao presente. Esta atividade propicia aos alunos a observação da temporalidade, de modo que eles percebam o que o ser humano possui um passado e que este é diferente do momento presente.
  • 21. 20 Fundamentos e Didática da História I entendida como a base da compreensão da realidade e de uma sólida formação inter(multi)disciplinar. Um professor comprometido com os princípios da democracia, capaz de trabalhar em equipe e favorecer o diálogo, o respeito às diferenças sociais e a conscientização da cidadania, correspondente à singularida- de da formação e do exercício da prática educativa. O profissional do ensino da História deve ser capaz de elaborar problemáticas de pesquisa, saber lidar com documentação específica, conhecer a historiografia, enfim, conhecer a ciência com a qual trabalha. Caso contrário, estará ensinando uma História pronta e acabada, da qual não participamos: um passado morto. Um saber transmitido como já resolvido, simplificado e rotulado nos manuais, não proporcionará ao aluno a tentativa de condução de uma investigação lidando com a sociedade como um objeto dinâmico, não criará condições para conferir historicidades aos fatos da vida presente. Um professor prático reflexivo que nunca se satisfaz com sua prática, jamais a julga perfeita, concluída, sem possibilidade de aprimoramento. Está sempre em contato com outros profissionais, lê, observa, analisa para atender sempre melhor ao aluno, sujeito e objeto de sua ação docente. Se isso sempre foi verdade e exigência, hoje, mais do que nunca, não se atualizar é estagnar e retroceder. Para tanto, uma prática docente centrada no desenvolvimento de competências e habilidades e na realização de atividades escolares significativas e contextualizadas – que mobilizem e auxiliem na construção e reconstrução de diferentes conhecimentos por parte dos alunos, no âmbito dos trabalhos de uma dada disciplina – associa-se, necessariamente, a uma nova postura do educador. Uma postura centrada na mediação dos processos de construção dos conhecimentos escolares e não na condição de mero retransmissor desses conhecimentos para os mesmos. E, com isso, os alunos ascendem ao conhecimento da história, não mais considerada como uma sucessão de fatos explicitados numa sucessão de tempo, mas como ações humanas organizadas, que possibilitam a transformação da realidade social, econômica, política e técnica de certo momento. Compreender que os homens estão a todo o momento transformando a realidade. O dinamismo próprio da História é que impulsiona e faz avançar o nível de organização do povo. É preciso que o professor transmita aos alunos a noção de que a realidade é produzida pela força dos homens, pela vontade dos homens, pelo seu modo de se organizar, pelas concepções de vida e de mundo que surgem em função da própria ação humana. O perfil que o professor de História deve assumir é da tarefa urgente de formar nos alunos a consciência de que eles são agentes da História e, como tal, podem mudar a realidade. No processo de ensino-aprendizado, questões sensíveis referentes à identidade cultural devem capacitar os educadores para a formação de seres humanos que sejam capazes de conhecer a sua própria história cultural, além de estimular nas crianças a prática saudável da reflexão histórica. Nesse sentido, o ensino de história possibilita, desde as * Dique do Tororó - Salvador/Ba Antes Dique do Tororó - Salvador/Ba Atual A Memória para Ensino da História
  • 22. 21 primeiras fases do processo de aprendizado, a apreensão das noções de cidadania e responsabilidade social e conseqüentemente o processo de constituição da personalidade de cada indivíduo. Esse processo faz parte de uma política cultural que é construída nos cruzamentos das diferentes demandas sociais que permeiam a sociedade. Nesse contexto, a cultura é um espaço privilegiado que permite, de forma crítica, trabalhar nos contrastes, nas diferenças para possibilitar aos sujeitos desse processo rever- se, e nesses espelhos se entenderem individual e coletivamente.Apolítica cultural é sempre um ato de iluminação, de transformação. Não é um processo de contemplação ou de afirmação de uma situação dada, mas de enfrentamento: é a criação de espaços sociais de construção de cidadania, de participação e de libertação. A memória é a criação do momento narrativo - certa maneira de ler e dizer a experiência com e no vivido; a experiência singular do sujeito ao dizer-se em movimento e relação. A memória é relação como momento. Não é nem o passado nem uma narrativa definitiva, é um momento do sujeito que se traduz em ordem narrativa, em ordem de palavras. A preocupação com a preservação da memória histórica é fenômeno que veio caracterizando o final do século XX.Acada dia se toma conhecimento da criação de centros de memória, museus, memoriais, elaboração de vídeos e documentários e outros. A memória apesar de parecer um fenômeno individual, deve ser entendida como um fenômeno coletivo e social, ou seja, como um fenômeno construído coletivamente e submetido a transformações, mudanças constantes. São os acontecimentos vividos pela pessoa ou pela coletividade à qual se sente pertencer. São acontecimentos dos quais elas nem sempre participou, mas que no imaginário tomaram tamanho relevo que é quase impossível que ela consiga saber se participou ou não. Se formos mais longe, a esses acontecimentos vividos pela pessoa vêm se juntar todos os eventos que não se situam dentro do espaço-tempo que ela viveu. É perfeitamente possível que, por meio da socialização política, ou da socialização histórica, ocorra uma identificação com determinado passado, tão forte que se pode até falar numa memória quase que herdada. Além desses acontecimentos, a memória é constituída por pessoas, personagens. Aqui, personagens realmente encontradas no decorrer da vida, e personagens que não pertenceram necessariamente ao espaço-tempo da pessoa. Além dos acontecimentos e das personagens, pode-se incluir os lugares. Existem lugares da memória particularmente ligados a uma lembrança, que pode ser uma lembrança pessoal, mas também pode não ter apoio no tempo cronológico. Pode ser, por exemplo, um lugar de férias na infância que permaneceu muito forte na memória da pessoa, muito marcante, independentemente da data real em que a vivência se deu. Na memória mais pública, nos aspectos mais públicos da pessoa, pode haver lugares de apoio da memória, que são os lugares de comemoração. Os monumentos aos mortos, por exemplo, podem servir de base a uma relembrança de um período que a pessoa viveu por ela mesma, ou de um período vivido pelo grupo. Locais muito longínquos, fora do espaço- tempo da vida de uma pessoa, podem constituir lugar importante para a memória do grupo, e, por conseguinte, da própria pessoa. A memória é um fenômeno construído social e individualmente, quando também evidencia a memória herdada, podendo ter uma estreita ligação com o sentimento de identidade. Aqui, o sentimento de identidade está sendo tomado no seu sentido mais superficial, mas que, no momento, que é o sentido da imagem de si, para si e para os outros. Isto é, a imagem que uma pessoa adquire ao longo da vida referente a ela própria, a imagem que ela constrói e apresenta aos outros e a si própria, para acreditar na sua própria representação, mas também para ser percebida da maneira como quer ser percebida pelos outros.
  • 23. 22 Fundamentos e Didática da História I Pode-se afirmar, portanto, que memória é um elemento constituinte do sentimento de identidade, tanto individual como coletiva, na medida em que ela é também um fator extremamente importante do sentimento de continuidade e de coerência de uma pessoa ou de um grupo em sua reconstrução de si. A identidade social é a imagem de si, para si e para os outros, há um elemento dessas definições que necessariamente escapa ao indivíduo e, por extensão, ao grupo, e este elemento, obviamente, é o Outro. Ninguém pode construir uma auto-imagem isenta de mudança, de negociação, de transformação em função dos outros. Portanto, a construção da identidade é um fenômeno que se produz em referência aos outros, em referência aos critérios de aceitabilidade, de admissibilidade, de credibilidade, e que se faz por meio da negociação direta com outros. Vale dizer que memória e identidade podem perfeitamente ser negociadas, e não são fenômenos que devam ser compreendidos como essências de uma pessoa ou de um grupo. Segundo Burke (2003), para muita gente aprender é quase sinônimo de memorizar, de ser capaz de se lembrar de certas coisas ensinadas na escola. A memória é também, para ele a parte inteligente da aprendizagem. Podendo ser distinguida de dois tipos. Uma simples memorização, superficial, passageira, decorada, pouco significativa; e a outra uma memorização profunda, duradoura, significativa, que decorre do processo da construção e reconstrução de estruturas mentais por assimilação e acomodação. Memória segundo a psicóloga e antropóloga Elvira Souza Lima (2006), especialista em desenvolvimento humano - é a base de todo o saber - e, por que não dizer, de toda a existência humana, desde o nascimento. Como tal deve ser trabalhada e estimulada. É ela que dá significado ao cotidiano e nos permite acumular experiências para utilizar durante toda a vida. Memória para a educadora e especialista em museologia, Zilda Kessel (2006), é tudo aquilo do que uma pessoa lembra como também sua capacidade de lembrar. Essa relação não se faz como cópia, reprodução, mas como criação narrativa. A relação feita, por exemplo, entre como vivem as crianças no presente e como viviam as crianças no passado não é relação física, mas relação de imaginários, pois a vida é o imaginário social. A espessura da memória, fluxo narrativo que se integra aos fluxos da ficção do mundo coletivo, faz parte da espessura que é o presente. Grande parte daquilo que é a dobra do presente, síntese viva entre todos os passados e suas atualizações na expressão de imediato do presente, é a memória enquanto concepção maior, além do pessoal e singular. EntãoEntãoEntãoEntãoEntão, o que é História?, o que é História?, o que é História?, o que é História?, o que é História? História, para a educadora Zilda Kessel (2006), é a maneira como organizamos e traduzimos para o outro aquilo que reconhecemos em nossa memória. É a reconstrução dessa memória através de uma narrativa, individual ou coletiva. Quando organizamos a história de vida, por exemplo, fazemos uma tradução daquilo que reconhecemos em nossa memória. Dessa forma, a história de vida é a explicação e a narrativa que é montada a partir de marcos que são guardados seletivamente na memória. Essa explicação é o que dá identidade, que faz o sujeito se reconhecer. Da mesma forma, a história de um grupo é a organização do que foi seletivamente demarcado como significativo na memória social. É o que dá coesão a um grupo e estabelece sua identidade. E por que a memória é tão importante na construção daE por que a memória é tão importante na construção daE por que a memória é tão importante na construção daE por que a memória é tão importante na construção daE por que a memória é tão importante na construção da identidade e da cidadania cultural?identidade e da cidadania cultural?identidade e da cidadania cultural?identidade e da cidadania cultural?identidade e da cidadania cultural? A memória, na colocação de Bittencourt (2004), faz com que os sujeitos percebam na fisionomia da cidade, sua própria história de vida, suas experiências sociais e lutas
  • 24. 23 coletivas; é imprescindível na medida em que esclarece sob o vínculo entre a sucessão de gerações e o tempo histórico que as acompanha. A escola é uma das instituições sociais comprometidas com a transmissão de uma memória reconhecida como necessária a todos que vivem numa sociedade. E o ensino de História tem um papel fundamental nesse processo ao socializar o conhecimento historicamente produzido e preparar as atuais gerações para a construção de novos conhecimentos. Nos Parâmetros Curriculares, encontram-se conceitos norteadores acerca da memória e da História para serem trabalhados na construção do saber dos alunos da 1ª a 4ª série, sob a construção de uma identidade individual e coletiva. Mais uma vez, o que Identidade? Às vezes dá paraMais uma vez, o que Identidade? Às vezes dá paraMais uma vez, o que Identidade? Às vezes dá paraMais uma vez, o que Identidade? Às vezes dá paraMais uma vez, o que Identidade? Às vezes dá para confundir memória, identidade e história.confundir memória, identidade e história.confundir memória, identidade e história.confundir memória, identidade e história.confundir memória, identidade e história. Será que as três estão interligadas?Será que as três estão interligadas?Será que as três estão interligadas?Será que as três estão interligadas?Será que as três estão interligadas? Segundo a professora da Universidade de Brasília, Lia Zanotti (2002), identidade é a base da construção imaginada sobre mim e sobre os outros num fluxo constante de medos, desejos, costumes, instrumentos. Para Myriam Fraga (2006), poeta, escritora e diretora da Fundação Casa de Jorge Amado em Salvador, identidade é a marca que distingue: uma pessoa, um produto, um país. Como se fosse a impressão digital: ninguém se repete, cada um tem a sua. Diante desses conceitos, a identidade relacionada à memória especificada nos Parâmetros Curriculares dá ênfase à questão dos sujeitos históricos, valorizando o papel de cada um na construção da história de todos, possibilitando a memória de ser um instrumento para esta construção. Por sujeito histórico pode ser entendido, por sua vez, como sendo os agentes de ação social, que se tornam significativos para estudos históricos escolhidos com fins didáticos, sendo eles indivíduos, grupos ou classes sociais. O importante, ao trabalhar a memória na formação da identidade, é a valorização que se dá a História social. A construção da história local onde a escola está inserida, parcialmente desconhecida, desvalorizada, esquecida ou omitida, ao ser trabalhado em sala de aula, desempenha um papel fundamental na vida local. Além de colocar o aluno como um observador atento às realidades ao seu entorno, capaz de estabelecer relações, comparações; prioriza o cotidiano dos sujeitos que no anonimato são os agentes e sujeitos da História. 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123451234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345 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1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123451234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123451234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345 1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345 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individuais e sociais. (PCN, 1997, p.5).
  • 25. 24 Fundamentos e Didática da História I As informações relevantes, trazidas da memória coletiva daquele local expressam a intencionalidade de fornecer aos alunos a formação de um repertório intelectual e cultural, para que possam estabelecer identidades e diferenças com outros indivíduos e com grupos sociais presentes na realidade vivida - no âmbito familiar, no convívio da escola, nas atividades de lazer, nas relações econômicas, políticas, artísticas, religiosas, sociais e culturais. E, simultaneamente, permitir a compreensão dos alunos as diversas formas de relações sociais e a perspectiva de que as histórias individuais se integram e fazem parte do que se denomina História nacional e de outros lugares. Amemória, para Portella (1997), é um objeto de luta pelo poder, travada entre classes, grupos e indivíduos. Decidir sobre o que deve ser lembrando e também sobre o que deve ser esquecido integra os mecanismos de controle de um grupo sobre o outro. Desse embate, resultam, entre outras, as escolhas sobre os currículos escolares. O que será lembrado, que datas receberão atenção e comemoração, que histórias - consideradas importantes para todos - deverão integrar os livros e os saberes necessários aos alunos? É o espaço da sala de aula que o professor e os alunos na aula de História trabalham com efetividade as informações do passado e da memória, sentindo-se impulsionados a pesquisar em nome do conhecimento. Portanto, a escola e, mais especificamente, o ensino de História, assume o compromisso de ser instância de afirmação de uma identidade nacional plural, assentada no reconhecimento da memória como princípio para a construção de uma sociedade mais democrática. Vamos exercitar a memória da garotada * * Nas férias do final de ano, a garotada realiza muitas atividades e brincadeiras. Peça para elas desenharem no papel de ofício o que elas mais gostaram de fazer com seus colegas; com sua família. Com essa atividade, a criança apresenta a identidade com o momento vivido e seleciona na memória os momentos mais significativos que comporão a história contada através de desenhos.
  • 26. 25 “Para construir conhecimento, o professor deve conhecer as características sociais, intelectuais e afetivas do aluno com quem trabalhará” (PORTELLA, 1997, pg. 23) Baseado na afirmação do autor acima, analise o perfil do professor para ensinar história para as séries iniciais. De que maneira o ensino da história nas séries iniciais pode formar estrutura de pensamento para a compreensão do processo histórico? Analise os objetivos PCN de História para as séries iniciais do ensino fundamental e aponte as suficiências e deficiências vivenciadas na sua comunidade. AtividadesAtividadesAtividadesAtividadesAtividades ComplementaresComplementaresComplementaresComplementaresComplementares 11111..... 2.2.2.2.2. 3.3.3.3.3.
  • 27. 26 Fundamentos e Didática da História I Como vincular a memória ao saber histórico para os alunos das séries iniciais? O que propõe a LDB 9394/96 para o ensino da História nas séries iniciais e o que ela difere das demais? 4.4.4.4.4. 5.5.5.5.5.
  • 28. 27 Para um professor experiente é impossível ir para uma sala de aula sem antes planejar suas aulas. O Planejamento é para ele algo que requer horário, discussão, esquematização e formalidade, tornando-se uma garantia de que suas aulas irão ganhar qualidade e eficiência. O Planejamento escolar é um importante momento de elaboração teórica das tarefas docentes na qual a reflexão e a avaliação sobre o processo de ensino-aprendizagem possuem como marco referencial, a intenção política de intervir na realidade escolar dos alunos. Teoricamente, o plano de aula é a precisão dos conteúdos e atividades de uma aula que compõe uma unidade de ensino. Segundo a Revista Escola (2005), o plano trata de assuntos aparentemente miúdos, como a apresentação da tarefa e o material que precisa ter em mãos. O plano de aula configura-se como um roteiro organizado que está ligado à concepção que o professor o utiliza sobre a função da educação, da escola, de cada especificidade de determinada disciplina e sobre seus objetivos sociais e pedagógicos. Tais elementos visam assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente, de modo que a previsão das ações docentes possibilite ao professor a realização de um ensino de qualidade que evite a improvisação e a rotina. Sobre esses elementos materializam-se os referenciais político-pedagógicos da prática pedagógica dos professores. Como observa Libâneo (1994), o planejamento escolar como processo responsável por racionalizar, organizar e coordenar a ação docente deve articular as atividades escolares ao contexto social, pois a escola, os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das relações sociais e tudo o que acontece no meio escolar é abarcado por influências econômicas, políticas e culturais características da sociedade de classes. O plano de aula se articula com o planejamento que se baseia na proposta pedagógica, que determina a atuação da escola na comunidade. Portanto, o plano de aula encontra-se na ponta de uma seqüência de trabalhos que torna possível uma prática coerente e homogênea, além de bem fundamentada. As funções delegadas ao planejamento escolar são determinadas por uma intencionalidade educativa que envolve objetivos, valores, atitudes, conhecimentos e formas de agir e interagir dos professores que atuam na formação humana no ambiente escolar, nos quais amplos setores deste espaço estão envolvimentos na ação de projetar os rumos, de forma democrática, que esta formação deve assumir compreendendo o planejamento escolar como prática de elaboração conjunta dos planos. Nesse sentido, o planejamento escolar e seus elementos relacionados dialeticamente às implicações sociais estão envolvidos de significados políticos, em que esta é uma atividade de reflexão acerca de nossas opções e ações.Anão reflexão em torno do trabalho O Planejamento da Aula de História PLANEJAR E AVALIAR HISTÓRIA NAS SÉRIES INICIAIS
  • 29. 28 Fundamentos e Didática da História I docente se conforma em uma atitude de subserviência aos rumos estabelecidos pelos interesses hegemônicos. Entretanto, historicamente o planejamento escolar tem sido realizado sob uma perspectiva tecnicista e burocrática que, segundo Lopes (1996), o preenchimento de formulários, as reproduções de planos anteriores e a submissão às orientações e parâmetros curriculares de forma irrefletida e descompromissada têm marcado essa prática caracterizando-a como uma ação mecânica, fragmentária e burocrática dos professores, pouco contribuindo para elevar a qualidade da ação pedagógica no âmbito escolar. Por outro lado, o planejamento escolar é apontado como alternativa de organização coletiva em que diversos segmentos envolvidos professores, alunos, funcionários administrativos e comunidade discutam e decidam coletivamente os objetivos, metas, finalidades, valores, atitudes para resolverem os problemas comuns à escola de uma forma geral e do ensino, viabilizando assim a materialização de uma escola realmente democrática. O planejamento escolar implica então numa forma de ação que busca organizar coletivamente as comunidades em torno das escolas, criando-se a partir daí, espaços de resistência e luta contra o neoliberalismo, além da própria reivindicação junto ao Estado quanto às questões da educação: a democratização da educação, estruturação das escolas públicas, planos de carreira e formação continuada dos professores e trabalhadores da educação que dentre outras questões fazem-se urgente, a fim de elevar a educação das maiorias a uma qualidade socialmente referenciada. Antes de partir para a elaboração de um plano de aula é preciso dividir em etapas o planejamento de um determinado período. Não há modelos certos ou errados e os planos podem variar segundo as prioridades do planejamento, os objetivos do professor e a resposta dos estudantes. Um dos primeiros tópicos a ser tratado é o tema. Logo em seguida vêm os objetivos da atividade e que conteúdos serão desenvolvidos para alcançá-los. As possíveis intervenções do professor (perguntas a fazer), o material que será utilizado e o tempo previsto para cada etapa. Finalmente, é preciso verificar a eficiência da atividade. A única forma de fazer isso é avaliar o aluno. A avaliação tem como base os ajustes a serem feitos no processo. Ele é fundamental para que a aula dê certo. Portanto, não se pode propor uma avaliação muito fácil nem muito difícil, mas um desafio real para o aluno. Buscando que ele desperte seu interesse para uma aprendizagem significativa. Neste sentido, o Planejamento escolar concebido de forma democrática e participativa desde a sua construção até a sua concretização e avaliação, pode se conformar num instrumento de organização e ação coletiva, com vistas a resolver os problemas da escola e desenvolver uma prática pedagógica de qualidade para as maiorias. Planejar dá mais experiência para antecipar o que pode acontecer. Com base nisso, o professor se prepara para os possíveis caminhos que a atividade pode tomar. Os planos vão se construindo a cada etapa, dependendo do que foi percebido na etapa anterior e passa a ser um fio condutor para onde sempre se volta. O projeto ou plano de curso, de acordo com Vasconcelos (2002, p. 136), “é a sistematização da proposta geral do trabalho do professor naquela determinada disciplina, numa dada realidade. Pode ser anual ou semestral, dependendo da modalidade em que a disciplina é oferecida”. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 41): Os projetos são uma das formas de organizar o trabalho didático, que pode integrar diferentes modos de organização curricular. Poder ser utilizado, por exemplo, em momentos específicos do desenvolvimento curricular de modo a envolver mais de um professor e uma turma, articular o trabalho de várias áreas, ou realizar-se no interior de uma única área.
  • 30. 29 Nos Parâmetros dos primeiros e segundo ciclos são relacionadas algumas vantagens na adoção de projetos enquanto organização dos conteúdos não representando um aumento na carga horária, mas favorecendo a compreensão da multiplicidade de aspectos que compõem a realidade, a articulação de contribuições de diversos campos de conhecimento, pois uma vez definido os aspectos específicos do tema, os alunos tendem a aplicar os conhecimentos que já possuem sobre ao assunto, despertando novos interesses vão buscar novas informações e utilizar os conhecimentos e os recursos oferecidos na construção da aprendizagem. Admitindo-se que uma das finalidades da educação é favorecer o desenvolvimento do aluno em todas as suas capacidades, alcançando-se tais objetivos através do trabalho que se realiza em torno dos conteúdos que fazem parte do currículo. É inegável que a análise e a tomada de decisões sobre o planejamento constituem um elemento indispensável para assegurar coerência entre o que se pretende e o que se sucede na sala de aula. O planejamento é uma reflexão sobre o que se pretende, sobre como se faz e como se avalia. Uma reflexão que permite fundamentar as decisões que são tomadas e que sejam observadas pela coerência e pela continuidade. É uma ferramenta na mão do professor que lhe permitirá dispor de uma previsão sobre o que acontecerá durante a aula e é uma ferramenta flexível que permite fazer variações e incorporações, bem como deixar de lado o que a situação, no momento da prática, não aconselhar que seja feito. Os alunos não são os únicos modificados pelo aprendizado. O professor pode e deve reservar um tempo depois da aula para refletir sobre o que foi realizado, rever sua prática pedagógica. Portanto, o plano de aula é uma bússola para que o professor conduza melhor seu dia-a-dia profissional. Aavaliação escolar, também chamada avaliação do processo ensino-aprendizagem ou avaliação do rendimento escolar, tem como dimensão de análise o desempenho do aluno, do professor e de toda a situação de ensino que se realiza no contexto escolar. Percebe-se que a principal função da avaliação é subsidiar o professor, a equipe escolar e o próprio sistema no aperfeiçoamento do ensino. Desde que utilizada com as cautelas previstas e já descritas em bibliografias especializadas, fornece informações que possibilitam tomar decisões sobre quais recursos educacionais devem ser organizados quando se quer tomar o ensino mais efetivo. Portanto, é uma prática valiosa quando utilizada com o propósito de compreender o processo de aprendizagem em que o aluno está percorrendo em um dado curso, e para o qual o desempenho do professor e outros recursos devem ser modificados para favorecer o cumprimento dos objetivos previstos e assumidos coletivamente na escola. A avaliação e a promoção são duas atividades pedagógicas sem as quais a escola não sobrevive. O primeiro ponto a ser levantado é a confusão que se estabeleceu nas escolas entre avaliação e promoção. A avaliação tem como única meta a promoção, ou seja, os alunos recebem notas pelos trabalhos que fazem para passar ou não de ano. Para muitos professores isso parece normal. No entanto, é muito importante que essas duas atividades sejam feitas independentes. A avaliação deve contemplar um julgamento sobre o que os alunos fazem para aprender e sobre o que o professor faz para ensinar, para que o ensino e a aprendizagem aconteçam da melhor maneira possível.Apromoção julga da conveniência ou não de um aluno passar para as atividades escolares do ano seguinte. A prática de dar notas ou conceitos é o centro da confusão entre avaliação e promoção. Na verdade, esse hábito desvirtuou até mesmo o modo de avaliar. O surgimento de notas e, especialmente, dos conceitos deveu-se não só ao fato de se avaliar o certo e o errado no trabalho do aluno, como também ao fato de se premiar com o elogio o aluno aplicado aos estudos e castigar, expondo ao vexame, o aluno preguiçoso.
  • 31. 30 Fundamentos e Didática da História I O processo avaliativo, voltando à análise do primeiro ciclo das séries idéias do Ensino Fundamental, de acordo com Dantas (1999), parte do pressuposto de que se defrontar com dificuldades é inerente ao ato de aprender. Assim, o diagnóstico de dificuldades e facilidades deve ser compreendido não como um veredicto que irá culpar ou absolver o aluno, mas sim como uma análise da situação escolar atual do aluno, em função das condições de ensino que estio sendo oferecidas. A necessidade de dar e receber nota tornou-se com o tempo, compulsória nas atividades escolares e estendeu-se por todos os níveis, abrangendo todas as atividades. Como a escola educa para a sociedade, vemos a sociedade passar a ter a mesma obsessão. Mesmo atividades que não precisam de julgamento de valor passam a ganhar notas, como um jogo social. As notas, refletindo um julgamento de valor, funcionam bem quando se trata de classificação e, sobretudo, quando se pretende fazer uma seleção a partir dessa classificação. Isso é muito útil numa competição ou num concurso, mas será que os alunos, quando estudam, estão participando de uma seleção, de uma competição para ver quem fica e quem é excluído ou, simplesmente, quem é o campeão? Será esse o objetivo da escola, da educação, dos estudos? Será que estudar é uma competição em que é preciso ganhar, senão se acabam as chances de continuar? Será que a escola não pode ter objetivos voltados mais para a formação e menos para a competição? A nota, ainda de acordo com a autora, só entrou na escola quando a prática pedagógica tirou a aprendizagem como meta e colocou o ensino em seu lugar. Ou seja, as notas surgiram quando os alunos começaram a ter de reproduzir o que o mestre ensinava, do jeito que era ensinado, deixando de lado as opiniões individuais. É por essa razão que as notas não avaliam o processo de aprendizagem do aluno ou sua esperteza intelectual, mas, simplesmente, sua capacidade de reproduzir ou aplicar um modelo dado pelo professor ou pelo livro didático. A promoção é feita a partir dos resultados das notas, o que significa que, o aluno depende da avaliação. A avaliação tem sido utilizada muitas vezes de forma reducionista, como se avaliar pudesse limitar-se à aplicação de um instrumento de coleta de informações. Avaliar exige, antes que se defina aonde se quer chegar que se estabeleçam os critérios, para, em seguida, escolherem-se os procedimentos, inclusive aqueles referentes à coleta de dados. Além disso, o processo avaliativo não se encerra com este levantamento de informações, as quais devem ser comparadas com os critérios e julgadas a partir do contexto em que foram produzidas. Somente assim elas poderão subsidiar o processo de tomada de decisão quanto a que medidas devem ser previstas para aperfeiçoar o processo de ensino, com vistas a levar o aluno a superar suas dificuldades. A Constituição brasileira diz que toda criança dos 7 aos 14 anos tem direito à escolarização não faz nenhuma menção a notas nem avaliações. Certamente, não se pensou que uma pessoa pudesse ficar durante 7 anos na primeira série simplesmente porque tem o direito a escolarização garantida pela Constituição. Uma pedagogia sadia e lúcida recomenda que a promoção seja automática. Aliás, a promoção deveria sequer ser objeto de preocupação da escola, a não ser em casos muito excepcionais. Assim, seria candidato à repetição de ano o aluno que não tivesse assistido pelo menos metade da aula, desde que não tivesse compensado essa falta com conhecimentos escolares adquiridos fora da escola. A falta de nota não é responsável pela baixa qualidade do ensino. A qualidade do ensino se consegue com um trabalho competente, quer com relação ao conteúdo técnico das matérias, quer na ação do professor como educador.