O documento discute diferentes abordagens e métodos para o ensino de história, enfatizando a importância de se ensinar os estudantes a pensar historicamente em vez de simplesmente consumir informações. Também ressalta a necessidade de o professor ser um facilitador que ajuda os alunos a construírem seu próprio conhecimento em vez de ser o único detentor de saber.

1. • TEXTO 3 - CABRINI, Conceição (Org.). O que achamos
importante lembrar sobre o ensino de história ou
fundamentação teórica da proposta. In: CABRINI, Conceição
(Org.). O ensino de história: revisão urgente. São Paulo:
Brasiliense, 2004.
• TEXTO 4: CAINELLI, Marlene e SCHMIDT, Maria
Auxiliadora. O saber e o fazer históricos em sala de aula. In.:
Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2009.

2. • Tudo o que você faz em sala de aula depende de duas coisas: da forma
como você encara o processo de ensino-aprendizagem e da sua
concepção de história.
• Relações de saber e poder entre educação básica e ensino superior.
• Em sala de aula repete-se o mecanismo do “discurso competente”.
• A relação de poder em sala de aula faz parte de um hierarquia de
fontes de competência.

3. • Ensino de História a partir da divisão entre saber e o não-saber, um
produto acabado e pronto, verdade absoluta trazido pelo professor ou
livro didático, cabendo aos alunos consumi-lo passivamente.
• Na maioria das vezes são apresentados aos aluno conteúdos já
cristalizados no ensino de história e que parecem muito distantes da
realidade imediata vivida por eles.

4. • ... No entanto é uma história acabada, “verdadeira”, cujo conteúdo
parece distante no tempo, que é apresentada aos alunos. Não parece
necessitar que eles a repensem: é aceitá-la e consumi-la, quem sabe
para quê? ... Esse é o ensino da história que prevalece hoje nas
escolas de 1º e 2º graus, e que nós, professores de universidade, muito
frequentemente, acabamos por reforçar, ao desenvolver no 3º grau um
ensino semelhante.

5. • Essa história que torna “natural” o fato de o aluno não se ver como um
agente histórico produz um “divórcio” entre a escola e a vida e que
expressa a grande despolitização do ensino.
• Escola Nova – provocou mudanças, mas não alterou, na prática, a
relação de poder em sala de aula. Conteúdo tradicional é apresentado
de maneira criativa.
• Superação dessa relação de poder em sala de aula passa pela
elaboração de uma reflexão que seja produto de dois polos.

6. • Para realizar essa reflexão o professor de história precisa ser alguém
que entenda de história, não no sentido de que saiba tudo o que
aconteceu com a humanidade, mas que saiba como história é
produzida e que consiga ter uma visão crítica do trabalho histórico
existente.
• A verificação de como a história é ensinada na sala de aula levou ao
seguinte questionamento:
Para que estudar história no 1º e 2º graus?

7. • É para fazer com que o aluno produza uma reflexão de natureza
histórica; para que pratique um exercício de reflexão, que o
encaminhará para outras reflexões, de natureza semelhante, em sua
vida e não necessariamente só na escola; pois a história produz um
conhecimento que nenhuma outra disciplina produz – e ele nos parece
fundamental para a vida do homem, indivíduo eminentemente
histórico.

8. • Concepção de história que está por trás do ensino de história e que
se reflete nos conteúdos e programas da disciplina:
História europocêntrica, linear, evolutiva, progressistaetapista e
mesmo finalista.
História do Brasil vista como biografia nacional ( o ensino dessa
biografia nacional é cheio de estereótipos, mitos e preconceitos).

9. • É importante não confundir uma visão processual com uma visão
finalista de processo, pois corre-se o risco de o princípio de
causalidade fundamental da história aparecer como resultado de uma
determinação, a priori mecanicista.
• A concepção de história que embasa esse tipo de ensino que faz com
que ele não responda ao que, para nós, são os verdadeiros objetivos e o
verdadeiro significado do ensino da história.

10. • Exemplo: ensino de história na 5ª série6º ano, por onde se deve
começar?
• A questão não é somente qual conteúdo de história tratar, mas
sobretudo como trabalhar esse conteúdo. [p. 28]
• Questionamentos que surgem: “Tudo bem, muito bonito, sei tudo que
não é para fazer ... E o que fazer no lugar?
• Não adianta dar um chute no conteúdo tradicional, se não se
colocar algo muito importante no seu lugar; ou seja: garantir, por
parte de seus alunos, a produção de uma reflexão de natureza
histórica.

11. • A complexidade da produção do conhecimento histórico – reservada à
academia, à universidade - precisa ser pensada em função de sua
possibilidade no 1º e 2º graus. Pensando nessa adequação, parece-nos
necessário, possível e mesmo suficiente, para uma iniciação histórica
que um aluno do 1º grau comece sua reflexão procurando explicar os
“comos” e os “porquês” das transformações sociais, ficando atento às
diferenças, às diversidades e às especificidades das diversas
sociedades.
• Ao refletir sobre um objeto de estudo, o aluno deve perceber como é
possível examiná-lo historicamente, mas também deve produzir um
conhecimento seu sobre aquele objeto.

12. CAINELLI, Marlene & SCHMIDT, Maria Auxiliadora. O saber e o
fazer históricos em sala de aula. In.: Ensinar História. São Paulo:
Scipione, 2009.
• O que se procura é uma prática docente distanciada o mais possível da
imagem do “professor enciclopédia”, detentor do saber, buscando a
construção de um “professor-consultor”, que contribui para a
construção do conhecimento de seus alunos em sala de aula.
• Importância do professor de história – cabe ensinar ao aluno como
levantar problemas, procurando transformar, em cada aula de história,
temas e problemáticas em narrativas históricas.

13. • A sala de aula não é apenas o espaço onde se transmitem informações,
mas o espaço onde se estabelece uma relação em que interlocutores
constroem significações e sentidos.
• Fazer histórico e fazer pedagógico – desafio do historiador é realizar a
função didática da História, adequando o conhecimento histórico aos
diferentes ambientes de aprendizagem.
Transposição didática

15. • O conceito de cognição histórica situada pressupõe uma unidade
orgânica entre a aprendizagem histórica e os princípios cognitivos da
própria ciência da História. A forma de ensinar história depende de
uma determinada forma de aprender que é propriamente histórica,
fundamentada em conceitos e categorias históricas.
•Importante: não se trata de fazer com que os alunos
se transformem em historiadores, mas de ensiná-los a pensar
historicamente.

16. Questões sobre a função didática da história
• Palavras e expressões consideradas sinônimas no dia a dia da sala de aula:
procedimento histórico, método ou abordagem didática, técnicas de ensino,
recursos didáticos, materiais e estratégias de ensino.
• MÉTODO: grego métodos – meta, “através” e “hodós”, “caminho”.
• Em didática: significa os meios colocados em prática, racionalmente, para
obtenção de um resultado determinado.
• Em História: métodos de aprendizagem por repetição ou por descobrimento,
métodos etnográficos ou descritivos, métodos de resolução de problemas, como o
estudo de caso, e os métodos de investigação.

17. Entre os profissionais que refletem sobre métodos, técnicas, processos e
meios auxiliares de ensino, não há o método do ensino de História (assim
como não há a teoria da ciência da História).
Método é o caminho para se chegar a algum lugar, cumprindo algum
objetivo.
Agir metodicamente é instrumentalizar-se com alguns princípios (por
exemplo, ensinar é diálogo) e conceitos (aprendizagem, história etc.) e
combinar procedimentos (técnicas) que viabilizem o cumprimento de
determinadas metas (condicionadas pela escola, curso, alunos).
Não há como pensar em método sem levar em conta as suas opções em
termos de finalidades da educação escolar, teoria do ensino, teoria da
aprendizagem, conteúdos conceituais e conteúdos meta-históricos.

18. • O conceito de método é mais amplo que o de técnica. Esta é o
instrumento ou a ferramenta para o processo de ensino-aprendizagem.
Trata-se, igualmente, de um recurso didático, como a utilização de
um filme por meio de sua exibição pelo videocassete. Recursos são os
materiais disponíveis para a ação didática. Estratégias de ensino são
todas as formas de organizar o saber, didaticamente, por meios como o
trabalho em grupo e a aula expositiva.

20. Principais métodos de ensino na sala de aula
•Aula ou exposição magistral
•Aula ou exposição dialogada
•Exposição construtivista

21. Aula ou exposição magistral
• Método tradicional, que permite transmitir muitas informações em
pouco tempo.
• Utilizada nos ensinos médio e superior.
• Privilegia a transmissão do conhecimento em lugar da aquisição ativa
do saber-fazer.
• Limites – a aula magistral sempre mantém o aluno numa posição de
assistente.

22. Aula ou exposição dialogada
• Muito utilizada nos anos finais do ensino fundamental.
• Aluno participa ativamente por meio de questões individuais ou
coletivas.
• Limites – para ser eficaz necessita da plena participação da classe.
Professor deve ganhar a participação e o interesse de seus alunos.

23. Abordagem construtivista
• Principal objetivo – fazer o aluno ser o ator de sua formação.
• Privilegia a autoaprendizagem experimental em detrimento da transmissão
de saber.
• Esse método apresenta duas variantes –
exposição indutiva: vai do concreto ao abstrato, ex. trabalho com
documentos.
exposição hipotético-dedutiva: supõe a definição preliminar de um
modelo teórico explicativo, cuja exploração de um ou mais documentos
pode ou não confirmar.

24. • Esses métodos apresentam vantagens e desvantagens, assim é
importante escolher o mais eficaz dentro das necessidades da
turma!!!!!!
• Algumas recomendações:
Recusar exaustivamente a erudição.
Colocar o aluno diante de situações em que ele seja o participante da
construção de saberes.
Transmitir com paixão e competência, o interesse por uma matéria
indispensável à formação de um cidadão esclarecido.

25. Situação de trabalho com a unidade temática
investigativa
• 1 – definição de temática, conforme diretrizes curriculares;
• 2 – preparação da investigação dos conhecimentos prévios, tendo por base os objetivos de
ensino;
• 3 – aplicação da investigação junto aos alunos;
• 4 – categorização e análise, pelo professor;
• 5 – problematização junto aos alunos;
• 6 – intervenção pedagógica do professor (interpretação de fontes, contextualização de
fontes);
• 7 – produção de comunicação, pelos alunos (narrativa, história em quadrinhos, jornal,
charge, paródia e outros);
• 8 – aplicação de instrumentos de metacognição;
• 9 – guarda de algumas produções dos alunos e reflexão do professor, na biblioteca
escolar.

26. O método de investigação e o ensino da
História
A adoção dessa metodologia requer:
 Amplo domínio do conteúdo a ser trabalhado, pelo professor.
 Familiaridade com o conhecimento histórico e seus métodos.
 Cuidadosa seleção dos textos e demais recursos de ensino-
aprendizagem e organização das atividades a serem desenvolvidas.
 Do aluno, espera-se uma postura ativa em todo o processo, e a ele
devem-se oferecer condições para exercer tal posição, para aprender
pela descoberta.

27. Procedimentos constitutivos da metodologia da
investigação:
• 1º - partir de problemas;
• 2º - descontruir, reconstruir e construir discursos e, por fim, produzir
uma síntese.

28. • O ponto de partida da metodologia de investigação são as situações-
problema.
• O problema precisa ser conhecido e de interesse dos alunos, que faça parte
da realidade imediata dos discentes, com significância para os mesmos.
• É preciso que as respostas para a situação-problema estejam no presente ou
no passado, implicando a percepção quer de continuidades, quer de
rupturas, quer de diferenças ou semelhanças identificadas por meio de uma
comparação relativizadora entre experiências históricas distintas.

29. • Desconstrução, reconstrução e construção de discursos – devem ser feitas
com base nos objetivos fixados previamente pelo professor.
• É preciso colocar os alunos a raciocinarem por si, a usarem os métodos
dedutivos e indutivos. Pelo método dedutivo, vai-se do geral ao particular,
do princípio à conclusão. Pelo método indutivo, com base na análise de
fatos particulares, chega-se a uma generalização, a uma “lei”, a uma
asserção-conclusão que explica um conjunto de fatos.
• Construção de uma síntese – os alunos devem elaborar uma síntese final,
retomando a questão-problema colocada no início do processo, e ao mesmo
tempo, reunindo as informações essenciais colhidas no seu transcorrer.
• Avaliação – deve ser feita a cada etapa do processo, permitindo ao professor
identificar e dimensionar as dificuldades da classe, os acertos e os erros.