Grupo de Trabalho para o desenvolvimento da Escola Inclusiva Despacho n.º 7617, 8 de Junho

Grupo de Trabalho
para o Desenvolvimento da Escola Inclusiva
Despacho n.º 7617/2016, de 8 junho
RELATÓRIO DE PROGRESSO

Grupo de Trabalho criado pelo Despacho n.º 7617/2016, de 8 junho
_______________________________________________________________________________________
2
Índice
1. Introdução, composição e objetivos do Grupo de Trabalho __________________________________ 3
2. Plano de trabalho e audições __________________________________________________________ 5
3. Principais documentos considerados ____________________________________________________ 8
3.1 Ao nível concetual e de política educativa_____________________________________________ 8
3.2 Diplomas legais considerados______________________________________________________ 11
4. Conceitos e princípios-chave, definições operacionais e instrumentos de autonomia ____________ 11
4.1 Instrumentos de autonomia _______________________________________________________ 12
5. Áreas de melhoria __________________________________________________________________ 13
6. Próximos passos____________________________________________________________________ 15
7. Glossário__________________________________________________________________________ 16
7.1 Conceitos fundamentais __________________________________________________________ 16
7.2 Princípios fundamentais e suas implicações __________________________________________ 16
7.3 Definições operacionais __________________________________________________________ 18

_______________________________________________________________________________________
3
1. Introdução, composição e objetivos do Grupo de Trabalho
O presente Relatório de Progresso do Grupo de Trabalho (GT) criado pelo Despacho n.º 7617/2106, de
8 de junho, DR 2.ª série, da Secretária de Estado Adjunta e da Educação, do Secretário de Estado da
Educação, da Secretária de Estado da Inclusão das Pessoas com Deficiência e do Secretário de Estado
Adjunto e da Saúde, dá cumprimento ao disposto no n.º 6 do referido despacho.
Como a designação indicia, trata-se de um relatório de apresentação do trabalho realizado até ao
momento e da identificação dos próximos passos. Consequentemente, os conceitos e propostas que se
elencam correspondem a um trabalho em curso e poderão vir a sofrer alterações, mais ou menos
profundas, em função dos desenvolvimentos futuros.
Para além de evidenciar o trabalho até agora realizado, o Grupo de Trabalho entende que este Relatório
de Progresso é um importante instrumento de apresentação dos consensos atingidos ao nível concetual
e dos princípios que deverão nortear as propostas concretas de alteração legislativa a constar no
relatório final. Daqui resulta que o foco do relatório são conceitos, princípios e áreas de melhoria, não se
devendo esperar a apresentação, neste momento, de soluções concretas.
Constituição do Grupo de Trabalho:
Entidade Representada (n.º 2 do despacho n.º 7617/2016) Representante
Secretaria de Estado da Educação, que coordena Luísa Ucha
Secretaria de Estado Adjunta e da Educação Hugo Sobreira
Secretaria de Estado da Inclusão das Pessoas com Deficiência Débora Correia
Secretaria de Estado Adjunto e da Saúde Ana Veiga
Direção-Geral da Educação Filomena Pereira
Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares Manuela Faria
Instituto de Segurança Social, I. P. Ana Paula Alves
Instituto Nacional para a Reabilitação, I. P. José Serôdio
Direção-Geral da Saúde Gregória Von Amann
Conselho das Escolas José Eduardo Lemos
Associação dos Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo Rodrigo Queiroz e Melo

_______________________________________________________________________________________
4
Nos termos do Despacho n.º 7617/2016, o Grupo de Trabalho, tem como missão elaborar um relatório
com propostas de alteração ao Decreto -Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, alterado pela Lei n.º 21/2008, de
12 de maio, e respetivo enquadramento regulamentador, incluindo os mecanismos de financiamento e
de apoio, com vista à implementação de medidas que promovam maior inclusão escolar dos alunos com
necessidades educativas especiais.
Esta missão surge enquadrada por um objetivo claro de introduzir mudanças ao regime que
proporcionem maior inclusão escolar dos alunos com necessidades educativas especiais, dando assim
corpo ao compromisso, inscrito no Programa do XXI Governo, de criação de uma “Escola Inclusiva de 2.ª
Geração”.
Neste contexto, o Grupo de Trabalho, também na sequência das intervenções do Secretário de Estado
da Educação e da Secretária de Estado para a Inclusão das Pessoas com Deficiência, realizadas aquando
da sua primeira reunião, interpretou o seu mandato como composto por duas fases:
(i) uma primeira fase, de clarificação concetual quanto ao significado de “escola inclusiva” no
contexto do sistema educativo português tal como este se estrutura e no âmbito das
práticas escolares atuais; e
(ii) uma segunda fase, de elaboração de propostas de alteração legislativa e regulamentar
para materialização desse conceito procurando dar corpo à noção de “Escola Inclusiva de
2.ª Geração”.
A primeira fase está, nesta data, concluída e o seu resultado espelhado no presente Relatório de
Progresso. A segunda fase que agora se inicia construirá as propostas a partir dos conceitos e princípios
definidos na primeira fase.
Como nota subjacente ao trabalho da segunda fase, explicita-se que, no entender do Grupo de
Trabalho, existe a perspetiva de que a promoção da equidade passa pela igualdade de oportunidades
para todos e pela inclusão. O principal desafio será a necessidade da evolução de uma escola que recebe
alunos com necessidades educativas específicas para uma escola inclusiva onde todos e cada um
encontrem resposta para aprender independentemente da sua situação pessoal e social, assegurando a
todos os alunos a aquisição de um nível de formação que permita a sua plena integração social.
Consequentemente, sem prejuízo de se apontarem propostas de melhoria ao regime vigente, a
finalidade central do mandato do GT é a apresentação de propostas para a construção de uma melhor
escola, uma “Escola Inclusiva de 2.ª Geração”.

_______________________________________________________________________________________
5
2. Plano de trabalho e audições
Na 1ª reunião do Grupo de Trabalho foi definido o cronograma de atividades e agendadas as reuniões
plenárias para todo o período de funcionamento. Foi ainda decidido que na primeira fase – definição
concetual e princípios – o trabalho seria, tanto quanto possível, realizado em conjunto por todos os
membros, para assegurar a orientação e coerência do trabalho, sendo privilegiada uma metodologia
assente em trabalho em subgrupo na segunda fase.
Em cada reunião foram distribuídos documentos técnicos para análise e debate. Entre reuniões, os
membros do Grupo de Trabalho partilharam documentos e comentaram os diapositivos resultantes da
discussão realizada em cada reunião.
O Grupo de Trabalho decidiu ouvir peritos sugeridos pelos membros do Grupo de Trabalho, como forma
de aprofundar conceitos e princípios.
Diversas entidades manifestaram interesse em ser ouvidas pelo Grupo de Trabalho. Considerando o
tempo definido para a duração do grupo, a diversidade de entidades interessadas e o facto de haver
diversos relatórios anteriores que procederam a auscultações muito completas, o Grupo de Trabalho
deliberou que deveriam ser ouvidas organizações agregadoras e representativas nesta matéria e que as
auscultações seriam realizadas por regra em pequeno grupo e não em reunião plenária.
Foram realizadas as seguintes reuniões plenárias do Grupo de Trabalho:
• 20 de junho – apresentação dos membros do Grupo de Trabalho, análise e clarificação do
mandato e definição do plano de ação;
• 7 de julho – discussão e aferição do enquadramento teórico, dos princípios e definições
operacionais que suportam a Educação Inclusiva;
• 25 de julho – audição de especialistas e discussão sobre os conceitos e princípios:
Professores Doutores David Rodrigues, José Morgado e José Verdasca;
• 23 de agosto – análise do trabalho realizado e definição da estrutura e pontos a incluir no
Relatório de Progresso.
Na reunião realizada a 25 de julho foram pedidos aos especialistas contributos que permitissem
responder às seguintes questões identificadas pelo Grupo de Trabalho:
• Qual a forma como os princípios da Convenção dos Direitos da Criança e a Convenção dos
Direitos da Pessoa com Deficiência podem ser incorporados nas políticas nacionais e nas
práticas locais para assegurar que todos os aprendentes recebem uma educação de qualidade?

_______________________________________________________________________________________
6
• O que limita/restringe a participação e a aprendizagem de todas as crianças e jovens e quais as
ações que devem ser tomadas?
• Como pode a colaboração entre os principais stakehorlders apoiar a mudança e a melhoria
contínua?
• Como devem ser organizados os recursos para responder às necessidades de toda a
comunidade educativa?
Os especialistas sublinharam os seguintes pontos:
(i) a importância e a urgência da alteração do quadro legal, sobretudo o DL 3/2008, de 7 de
janeiro, na sua redação atual;
(ii) a necessidade de garantir a coerência legislativa em matérias como o currículo, a organização e
gestão de recursos e a avaliação;
(iii) a relevância da criação de dispositivos de regulação do trabalho dos professores e das escolas;
(iv) a necessidade de dotação do sistema com recursos técnicos e docentes suficientes e
qualificados;
(v) a implementação de uma sólida e real autonomia das escolas;
(vi) a urgência de repensar o modelo “unidades especializadas” e “escolas de referência” que tem
conduzido a verdadeiras situações de discriminação e segregação;
(vii) a necessidade de reforçar a competência das escolas e dos professores na tomada de decisão
sobre medidas de natureza educativa fomentando um verdadeiro envolvimento e participação
das famílias;
(viii)a necessidade de atribuir à escola a responsabilidade pela definição e gestão dos apoios
especializados prestados por entidades exteriores à escola.
No decorrer da reunião, os especialistas enfatizaram ainda que:
(i) deve ser dada especial importância à gestão flexível do currículo e ao trabalho em rede entre
escolas e com outras entidades como universidades e associações, com conhecimento
especializado, para apoiar os professores na definição de percursos escolares adaptados;
(ii) a diferenciação pedagógica deve ter por referência o currículo, abandonando-se a perspetiva
deficitária, centrada na categorização de diferenças, e em grande parte determinista, dos
sujeitos e/ou dos seus contextos socias;
(iii) a diferenciação curricular inclusiva é orientada para a promoção da equidade, a qual exige, o
acesso de todos e de cada um às aprendizagens essenciais que são o fundamento da
escolaridade obrigatória;
(iv) contrariamente às práticas frequentemente instaladas, diferenciar não é reduzir ou simplificar
o currículo, mas definir estrategicamente percursos de aprendizagem diferenciados que
permitam a cada um dos alunos progredir no currículo com vista ao sucesso escolar;

_______________________________________________________________________________________
7
(v) é fundamental apostar no desenvolvimento de um modelo de formação contínua que valorize
a supervisão pedagógica e o aconselhamento dos docentes, assistentes operacionais e outros
técnicos, baseado nos problemas com que, na prática, as escolas se confrontam.
No dia 2 de agosto foram auscultados, a pedido do Grupo de Trabalho, especialistas da área da saúde:
Álvaro de Carvalho, Diretor do Programa Nacional para a área da Saúde Mental da Direção-Geral da
Saúde, Helena Jardim, médica pediatra, da Equipa de Apoio da Coordenação Nacional para a Reforma
do Serviço Nacional de Saúde na área dos Cuidados Continuados Integrados, e Teresa Goldschmidt,
Presidente da Associação Portuguesa de Psiquiatria da Infância e da Adolescência . As questões
colocadas a estes peritos foram as que tinham sido colocadas aos especialistas da área da educação,
auscultados na reunião do dia 25 de julho.
Nesta audição, os especialistas sublinharam:
(i) a necessidade de fomentar abordagens intersetoriais, em articulação entre a educação, a saúde
e outros parceiros e recursos das comunidades;
(ii) a continuidade dos prestadores de apoio às crianças e jovens como fator para a eficácia da
ação;
(iii) a necessidade de reforçar o papel do Programa Nacional de Saúde Escolar, que contempla um
eixo estratégico dedicado às condições de saúde das crianças e jovens e uma área de
intervenção sobre necessidades de saúde especiais;
(iv) a adoção de uma abordagem integrada de promoção da saúde e de prevenção da doença
crónica das crianças e jovens que garanta a participação dos mesmos, através de uma
articulação entre cuidados primários e a escola;
(v) a importância de olhar para as respostas que já existem e perceber o que funciona, tendo sido
apontado, como exemplos positivos, no âmbito de uma resposta integrada, as tutorias, os
Centros de Recurso para a Inclusão(CRI), o modelo do Sistema Nacional de Intervenção Precoce
na Infância (SNIPI);
(vi) o desenvolvimento de um Plano de Saúde Individual (PSI), pela equipa de saúde escolar, com a
intervenção da escola, em que o gestor do caso poderá ser da saúde ou da educação.
Foram ainda recebidos contributos da Federação Portuguesa das Associações de Surdos, da FENACERCI
e da Associação Sol.
No dia 5 de julho o Secretário de Estado da Educação foi convidado pela deputada Manuela Tender,
coordenadora do Grupo de Trabalho da Educação Especial da Assembleia da República, a participar na
Audição Parlamentar n.º 2-GT-EE-XIII, para apresentar a missão do Grupo de Trabalho criado pelo
Despacho n.º 7617/2106 e coordenado pela representante do Gabinete da Secretaria de Estado da
Educação. Estiveram presentes as deputadas Laura Magalhães (PSD), Sandra Pontedeira (PS), Joana
Mortágua (BE) Ana Rita Bessa (CDS-PP) e Diana Ferreira (PCP). As representantes dos vários Grupos

_______________________________________________________________________________________
8
Parlamentares apresentaram as suas questões, tendo sido salientada a necessidade de se atender às
áreas de seguida elencadas:
(i) promoção de maior articulação entre as escolas e as famílias;
(ii) introdução de alterações à legislação em vigor de forma a permitir uma maior inclusão das
crianças e jovens;
(iii) divulgação de escolas com boas práticas de inclusão;
(iv) introdução de alterações na forma como a escola e as estruturas de apoio se encontram
organizadas desde a identificação das necessidades educativas específicas dos alunos até ao
momento em que terminam a escolaridade obrigatória e saem da escola;
(v) criação de consensos sobre as medidas a implementar no âmbito da educação especial
(vi) implementação de políticas publicas inclusivas que respondam à diversidade dos problemas
através de estratégias de resposta que requerem diversidade .
Outras audições com especialistas da área da saúde e com associações de pais/encarregados de
educação e com docentes terão lugar oportunamente.
3. Principais documentos considerados
Considerando a composição do Grupo de Trabalho, a sua missão e o tempo definido para produção do
relatório final, foram identificados e consultados documentos de referência para o desenvolvimento do
trabalho. Estes documentos constituem, na medida das suas especificidades, o suporte teórico e
empírico das propostas do Grupo de Trabalho.
3.1 Ao nível concetual e de política educativa
Foram considerados os seguintes documentos:
• Recomendação n.º 1/2014 CNE, de 23/06, DR. 2.ª Série-n.º 118
Assunção da centralidade da escola na construção de respostas às necessidades educativas
especiais é outro princípio que reúne um amplo consenso. Espera-se, portanto, que sejam
desenvolvidos na escola e com a escola os mecanismos e estratégias de resposta educativa,
através dos seus recursos e dos seus profissionais ou recorrendo ao estabelecimento de
parcerias com instituições da comunidade.
• Resolução da AR n.º 17/2015, de 19 fevereiro:
Aplicação das Recomendações do CNE relativamente ao enquadramento Legal da Educação
Especial.

_______________________________________________________________________________________
9
• Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência, ONU, Resolução AR n.º 56/2009, 30 julho e
Protocolo Opcional, Resolução AR n.º 57/2009, 30 julho:
Promover, proteger e garantir o pleno e igual gozo de todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais por todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua dignidade
inerente (objeto, artigo 1.º)
• Concluding Observations on the initial report of Portugal, Committee on the Rights of Persons with
Disabilities, ONU, 18 abril 2016
“The Committee recommends that the State party, in close consultation with representative
organisations of persons with disabilities, revise its legislation in the field of education to bring it
into line with the Convention, and take steps to increase human and material resources and to
facilitate access and enjoyment of a quality inclusive education for all pupils with disabilities,
providing state schools with adequate resources to ensure the inclusion of all students with
disabilities in mainstream classrooms. The Committee also recommends that the State party pay
attention to the links between article 24 of the Convention and SDG 4, targets 4.5 and 4(a) to
ensure equal access to all levels of education and vocational training; as well as build and
upgrade education facilities that are disability-sensitive and safe.” (ponto 45, artigo 24)
The Committee notes that although the vast majority of students with disabilities in the State
party attend mainstream schools, there is a lack of support, and that due to the austerity
measures, there have been cuts in human and material resources that compromise the right and
opportunity for an inclusive and quality education. The Committee also notes that the State
party has established ‘schools of reference’ for deaf, deafblind, blind and partially sighted
students and for students with autism, which constitutes a form of segregation and
discrimination”. (ponto 44, artigo 24).
• Declaração de Salamanca, UNESCO, 1994
Princípios, Politicas e Práticas na área das Necessidades Educativas Especiais - “As escolas
devem acolher todas as crianças independentemente das suas condições físicas, intelectuais,
sociais, emocionais, linguísticas ou outras (…) Cada criança tem características, interesses e
capacidades únicas e, assim, se pretendermos dar algum sentido ao direito à educação, os
sistemas devem ser organizados e os programas educativos devem ser planeados de forma a
ter em conta a vasta diversidade destas características e destas necessidades”
• Convenção dos Direitos da Criança, Ratificada por Portugal, Resolução da AR n.º 20/90 de 12 de
Setembro
A Assembleia da República resolve, nos termos dos artigos 164.º, alínea j), e 169.º, n.º 5, da
Constituição, aprovar, para ratificação, a Convenção sobre os Direitos da Criança, assinada em
Nova Iorque a 26 de Janeiro de 1990.

_______________________________________________________________________________________
10
• European Disability Strategy 2010-2020. Adotada em 15 novembro 2010.
A Estratégia Europeia para as pessoas com deficiência 2010-2020 visa melhorar a sua inclusão
social, o seu bem-estar e permitindo-lhes exercer plenamente os seus direitos. Para este fim, a
estratégia prevê ações complementares a nível europeu e nacional. A fim de promover a
inclusão de pessoas com deficiência, a Comissão identificou oito áreas de ação conjunta entre
a UE e os estados-membro – Acessibilidade, Participação, Igualdade, Emprego, Educação e
Formação, Proteção social, Saúde, Ação com entidades externas à UE, Implementação.
• Formação de Professores para a Inclusão na Europa, Desafios e Oportunidades. European Agency
for Development in Special Needs Education (EADSNE), 2011.
Relatório síntese dos relatórios nacionais, elaborados por 25 estados-membros, incluindo
Portugal, sobre políticas e práticas de formação de professores para a inclusão. Tem por base
ainda à revisão da literatura e nas informações recolhidas durante 14 visitas de estudo, nas
quais foi possível encontrar exemplos de boas práticas e tecer recomendações. Participaram 55
especialistas dos estados-membros envolvidos que integraram decisores políticos, diretores de
escola, representantes de organizações de voluntários, responsáveis pela formação de
professores e pela educação inclusiva e professores da formação inicial e especializada, alunos e
pais.
• Formação de Professores para a Inclusão. Perfil de Professores Inclusivos. EADSNE. 2012.
O Projeto Formação de Professores para a Inclusão investigou em 25 estados-membro da EU a
forma como são preparados os professores do ensino regular, via formação inicial, para serem
“inclusivos”. Foram consideradas as seguintes questões: que tipo de professores é necessário
para uma sociedade inclusiva numa escola do século XXI? Quais são as competências essenciais
do professor para a educação inclusiva?
• Organization of Provision to Support Inclusive Education. Literature Review. EADSNE. 2013.
A Organização da Prestação de Apoio à Educação Inclusiva é um relatório que resultou de um
estudo de revisão da literatura, conduzido pela Agência Europeia para a Educação Especial e a
Educação Inclusiva (a Agência), entre 2011 e 2013, de forma a responder à seguinte questão:
como estão organizados os sistemas de apoio dos estados-membros para atender às
necessidades dos alunos identificados como tendo deficiência nos termos da Convenção das
Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (UNCRPD - Nações Unidas, 2006),
em contextos inclusivos dentro da escolaridade obrigatória?

_______________________________________________________________________________________
11
• Cinco mensagens-chave para a educação inclusiva. Colocar a teoria em prática. EADSNE. 2014.
A Agência Europeia para a Educação Especial e a Educação Inclusiva (a Agência) organizou uma
conferência internacional destinada a promover um debate aberto sobre a educação inclusiva
que envolveu decisores, investigadores e profissionais, pessoas com incapacidade e as suas
famílias. O debate focou-se nas seguintes questões chave: como gerir as diferenças nas escolas,
nas salas de aula e no currículo em geral? Como fazer progressos a nível nacional, como
implementar as políticas corretas a nível regional e local e de que forma os professores podem
gerir melhor as diferenças na sala de aula?
3.2 Diplomas legais considerados
Considerando ainda a amplitude da componente instrumental do mandato do Grupo de Trabalho,
relatório com propostas de alteração ao Decreto -Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, alterado pela Lei n.º
21/2008, de 12 de maio, e respetivo enquadramento regulamentador, incluindo os mecanismos de
financiamento e de apoio, refletiu-se sobre quais os diplomas legais a considerar.
Conclui-se que, sem prejuízo de o relatório final poder apresentar linhas orientadoras de alteração de
algumas portarias ou despachos em vigor, o mandato do Grupo de Trabalho é o de apresentar
propostas de alteração legislativa ao Decreto-lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, alterado pela Lei n.º
21/2008, de 12 de maio.
4. Conceitos e princípios-chave, definições operacionais e instrumentos de
autonomia
Considerando a reflexão e a discussão em torno dos conceitos de “Educação Inclusiva” e de “Escola
Inclusiva de 2ª geração”, e após a audição dos especialistas, o Grupo de Trabalho adotou por
unanimidade um conjunto de conceitos e princípios fundamentais que deverão nortear a alteração
legislativa a propor.
A finalidade última da escola inclusiva é a de garantir condições de equidade para que cada aluno tenha
resposta às suas necessidades educativas ao longo do seu percurso escolar, elevando os seus níveis de
participação e de sucesso, mobilizando de forma holística, sempre que necessário e adequado, a
articulação entre os recursos da educação, da saúde, da segurança social, do emprego e formação
profissional. Trata-se de uma finalidade exigente, que necessita de clareza concetual e terminológica
entre os atores. Por isso, o grupo de trabalho considerou importante apresentar, desde já, na 1ª. fase do
trabalho, um glossário contendo conceitos, princípios e definições operacionais que serão, na segunda
fase do trabalho, incorporadas nas propostas concretas. Este glossário é o primeiro produto do Grupo
de Trabalho.

_______________________________________________________________________________________
12
4.1 Instrumentos de autonomia
É consensual no Grupo de Trabalho a necessidade de aprofundar a autonomia das escolas quanto à
flexibilidade da gestão curricular, como modo de garantir que as competências de saída da escolaridade
obrigatória sejam atingidas por todos os alunos, ainda que através de percursos de aprendizagem
diferenciados que permitam a cada um progredir no currículo, com vista ao sucesso. A diversidade dos
alunos deve dar origem ao desenvolvimento de atitudes e práticas que favoreçam a procura de
respostas adequadas às necessidades educativas específicas dos alunos da escola e de cada turma. Para
tanto, considerou-se relevante elencar os instrumentos de autonomia ao serviço da educação inclusiva:
a. o projeto educativo e/ou outros documentos orientadores da ação das escolas, com as linhas
gerais de atuação para responder às necessidades de cada aluno, valorizando a diversidade e
promovendo a aprendizagem e a participação;
b. o regulamento interno, com o funcionamento e a organização das respostas educativas de
suporte à aprendizagem, nomeadamente o modo de decidir e de monitorizar o resultado das
práticas de educação inclusiva;
c. o relatório de autoavaliação, com os resultados da monitorização da implementação das
medidas curriculares de suporte à aprendizagem.
A discussão sobre o aumento desejável da autonomia das escolas no âmbito da gestão curricular e dos
recursos afetos a uma educação inclusiva implica uma nova conceção de regulação da afetação e
utilização dos recursos. Iniciou-se na última reunião do Grupo de Trabalho a reflexão sobre o modo de
articular os recursos existentes com as necessidades percebidas e com a eficiência e eficácia da sua
utilização.
A abordagem atualmente em vigor implica uma forte intervenção da Administração Central na
autorização e mesmo na afetação dos recursos.
Uma abordagem centrada na escola implica a criação de novas dinâmicas regulatórias. O aumento da
autonomia não obvia à obrigação de garantir o direito de todos e de cada um a uma educação de
qualidade. Trata-se, simultaneamente, de garantir a equidade no uso dos recursos e a afetação destes a
uma educação em contextos inclusivos. Nesta matéria foram elencados dois modos potencialmente
interessantes de regulação. Por um lado, a adoção de orientações de conduta para uma educação
inclusiva, à semelhança do Special Needs Education Code of Practice
1
e por outro, propor que a
1
http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20130401151715/https://www.education.gov.uk/publicatio
ns/eorderingdownload/dfes%200581%20200mig2228.pdf

_______________________________________________________________________________________
13
Avaliação Externa das Escolas coloque uma especial ênfase no modo como as escolas, na sua
autonomia, se organizam e gerem o currículo e a aprendizagem de modo a garantir uma educação
inclusiva.
5. Áreas de melhoria
Definidos os conceitos e princípios, o Grupo de trabalho começou a identificar as áreas de melhoria do
enquadramento legal em que se deverá intervir.
O aprofundamento desta componente é o primeiro passo da segunda fase do trabalho, sendo
necessário, a propósito de cada área de melhoria identificada, definir propostas concretas de melhoria e
respetiva concretização legal.
• Conceito de Educação Inclusiva
Clarificar e definir estratégias de melhoria e de desenvolvimento implica, também, clarificar o papel
do docente de ensino especial enquanto profissional com papel determinante no apoio aos docentes
da turma e da disciplina e à direção da escola, para a melhoria das condições de equidade,
designadamente ao nível organizativo, de ensino e de aprendizagem.
2
(i) Especial prioridade deve ser dada ao papel do professor de educação especial no apoio e
colaboração com os docentes, por via, designadamente, de avaliação dos contextos de
aprendizagem, da co-docência, de estratégias de ensino diversificadas, da adaptação de
materiais e da resolução de problemas. A maioria da carga horária dos docentes de
educação especial deverá recair sobre esta atividade.
(ii) O apoio direto a alunos, em pequenos grupos ou, ocasionalmente, em apoio individual,
mediante a definição de metas objetivas e dos resultados de aprendizagem a alcançar.
(iii) A coordenação de planos de aprendizagem personalizados e a colaboração com outros
profissionais não docentes.
• Clima Emocional e Cultural da Escola Inclusiva
2
Education Support Service Teams: School-Based Teams to Support Inclusion. Department of Education and Early
Childhood Development, New Brunswick, 2013.

_______________________________________________________________________________________
14
Incentivos adequados à criação de uma cultura de escola onde todos e cada um encontrem, em
condições de equidade, oportunidades para aprender.
• Articulação entre Escola Inclusiva e Currículo Inclusivo
Definir novos modos de dar respostas curriculares diferenciadas, criadoras de oportunidades de
sucesso escolar para todos e cada um – diferenças nos ritmos de aprendizagem e nos resultados dos
alunos; diversidade decorrente de fatores pessoais e sociais; perfil de competências no final da
escolaridade. Inclui-se a necessidade de repensar a formação de docentes para a inclusão.
• Desenho Universal para a Aprendizagem
Implica considerar desde o início, as necessidades do maior número possível de alunos.
− Múltiplos meios de representação – proporcionar aos alunos vários meios para adquirir o
conhecimento e a informação.
− Múltiplos meios de expressão – proporcionar aos alunos várias alternativas para demonstrar o
que sabem e como e o que pensam.
− Múltiplos meios de envolvimento – proporcionar aos alunos meios adequados de envolvimento
e interação com o contexto de aprendizagem.
Trata-se de meios embutidos no planeamento e na conceção de todos os aspetos da atividade ou da
unidade curricular.
• Organização dos Serviços
− clarificação das competências dos diferentes setores: educação, saúde, segurança social,
emprego;
− organização de recursos e articulação entre serviços e profissionais dos vários setores com
intervenção nesta área, constituindo equipas educativas multidisciplinares;
− intervenção e reforço das competências parentais;
− abertura à família e à comunidade, partilha e trabalho em rede;
− intervenção precoce e transição para a vida pós-escolar;
− funcionamento dos Centros de Recursos para a Inclusão, enquanto estratégia para a inclusão.
− formação em serviço das equipas educativas para a inclusão (docentes e não docentes);
− gestão inclusiva dos docentes de educação especial para o apoio à melhoria de práticas.
• Identificação das necessidades educativas específicas
− Melhorar o procedimento de identificação das necessidades específicas dos alunos,
promovendo o envolvimento ativo das famílias e das escolas e repensando o papel regulador

_______________________________________________________________________________________
15
da administração central. As necessidades educativas específicas dizem respeito a um contínuo
de necessidades muito diversas, que atravessa um grupo muito heterogéneo de alunos e que
requerem medidas e recursos diversificados de apoio, eficazes e apropriados para facilitarem a
aprendizagem em ambientes que maximizam o desenvolvimento académico e social.
− Considerar as necessidades educativas decorrentes de problemas de saúde física e mental,
nomeadamente de doenças crónicas complexas, entre elas as doenças oncológicas.
− Pensar em planos de transição para a vida ativa, nomeadamente no âmbito da oferta de cursos
profissionais e da necessária articulação com o contexto geográfico e social dos territórios onde
as escolas estão inseridas.
• Alocação de Recursos
− Identificação dos recursos necessários para uma educação inclusiva, garantindo justiça social na
sua distribuição, utilização e acesso;
− Repensar o procedimento de alocação às escolas dos recursos previstos na lei e já disponíveis
no sistema.
6. Próximos passos
Completada a primeira fase do trabalho, vai iniciar-se a fase de elaboração de propostas de alteração
legislativa e regulamentar para dar corpo à noção de “Escola Inclusiva de 2.ª Geração”.
Nesta segunda fase do trabalho, serão considerados os resultados de trabalhos anteriores que poderão
apoiar as opções operacionais a fazer dentro do quadro de princípios elencado. Nomeadamente:
• Relatório do Grupo de Trabalho sobre Educação Especial, criado pelo Despacho n.º 706-C/2014;
• Avaliação das Políticas Públicas, Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais: O
Caso dos Centros de Recursos Para a Inclusão (DGE, 2015);
• Necessidades Especiais de Educação. Parceria entre a Escola e o CRI: Uma estratégia para a
Inclusão. DGE, 2015;
• Educação Especial – respostas educativas 2012-2013 (IGEC).
• Programa Nacional de Saúde Escolar 2015: instrumento orientador das políticas da Saúde no
que se refere à promoção da saúde em meio escolar, prevenção da doença e redução do
impacto dos problemas de saúde no desempenho escolar dos/as alunos/as, aprovado pelo
Despacho do Diretor-Geral da Saúde, publicado através do Despacho (extrato) n.º 8815/2015
no Diário da República, 2.ª série, n.º 154, de 10 de agosto de 2015 e divulgado para os Serviços
de Saúde através da Norma 015/2015 de 12/08/2015.

_______________________________________________________________________________________
16
7. Glossário
O presente Glossário resulta da primeira fase do Grupo de Trabalho criado pelo Despacho n.º
7617/2106.
Os conceitos, princípios e definições operacionais que se seguem constituirão o suporte à segunda fase
do trabalho, para efeitos da fundamentação e operacionalização das propostas concretas de alteração
ao Decreto-lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, na sua redação atual.
7.1 Conceitos fundamentais
Educação Inclusiva - Processo que visa responder à diversidade das necessidades de todos os alunos
através do aumento da participação na aprendizagem, culturas e comunidades e da redução da
exclusão. Envolve alterações e modificações nos conteúdos, abordagens, estruturas e estratégias e a
convicção de que é responsabilidade do sistema de ensino educar todas as crianças.
3
Escolas Inclusivas – Escolas que garantem resposta às necessidades educativas de cada um e de todos
os seus alunos, ao longo do percurso escolar, mobilizando de forma complementar, sempre que
necessário e adequado, os recursos da saúde, do emprego, da formação profissional e da segurança
social.
7.2 Princípios fundamentais e suas implicações
Princípio da universalidade - implica que cada um e todos os alunos tenham acesso aos apoios de que
possam necessitar.
Princípio da inclusão - implica não só a colocação preferencial dos alunos com necessidades educativas
específicas nos mesmos contextos educativos que os pares, mas também a sua participação ativa nas
mesmas atividades.
Princípio da personalização – implica um planeamento centrado no aluno de modo a que os apoios
sejam decididos caso a caso, de acordo com as suas necessidades, interesses e preferências.
Princípio do planeamento centrado na pessoa – implica que o poder para tomar decisões é da pessoa
apoiada e da sua rede familiar e social e que o conteúdo do plano e programa é decidido em função da
visão de futuro desejado pela pessoa, das suas motivações e desejos, pela família ou pela sua rede
social, considerando também os apoios que a rede social e familiar podem assegurar.
Princípio da autodeterminação – implica o respeito pela autonomia pessoal, tomando em consideração
não apenas as necessidades do aluno mas também os seus interesses e preferências, criando
oportunidades para a participação e o envolvimento do aluno na tomada de decisões.
3
Definição adaptada de http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001402/140224e.pdf

_______________________________________________________________________________________
17
Princípio da flexibilidade – implica ser flexível na gestão da escola e/ou do agrupamento e na gestão do
tempo para que a ação educativa se possa adequar às singularidades de cada aluno.
Princípio da complementaridade – implica que a intervenção seja baseada na interdisciplinaridade,
colaboração e partilha de informação entre os docentes, os serviços envolvidos, a família e a rede social
do aluno.
Princípio da diversidade – implica ultrapassar a ideia de que se podem ensinar todos os alunos como se
todos fossem um só, compreendendo que a indiferença à diversidade gera o insucesso e que, por isso, a
ação pedagógica deve assegurar a diferenciação nos métodos, nas atividades, nos tempos e na
avaliação.
Princípio da aprendizagem – implica agir sabendo que todos os alunos estão na escola para aprender e
que podem aprender, mesmo que nem sempre o mesmo, mas apesar das diferenças possam ser
complementares.
Princípio da comunidade – implica o sentido de pertença a um conjunto de valores, códigos e sentidos
partilhados e comuns, facilitador de ambientes favoráveis e adequados às aprendizagens.
Princípio da interferência mínima – implica que a intervenção seja focalizada na garantia dos direitos do
aluno, cuidadosamente definida para evitar a sobreposição de intervenções, com respeito pela reserva
da vida privada e promovendo uma abordagem multinível de intervenção baseada em medidas
universais para todos os alunos, seletivas para alunos em risco e intensivas para um número mais
reduzido (Figura 1)4
.
Figura 1. Modelo em Pirâmide Intervenção Multinível
4
Modelo em Pirâmide Intervenção Multinível www.pbis.org
Nível I/ Medidas Intensivas
 Avaliação compreensiva
 Instrução e intervenção intensiva
individualizada
 Monitorização sistemática
Nível II/ Medidas Seletivas
 Instrução suplementar e
intervenção em pequenos grupos
focados no desenvolvimento de
competências
Nível III/ Medidas Universais
 Screenings periódicos
 Currículo e instrução de qualidade
 Promoção do comportamento
prossocial a nível de escola e salas
de aula

_______________________________________________________________________________________
18
Princípio da subsidiariedade – implica que as competências de ação se devem situar no nível mais
próximo de contacto com o aluno, só intervindo a níveis mais distantes se e quando essa intervenção for
mais útil para o aluno, considerando a dimensão ou complexidade da necessidade.
7.3 Definições operacionais
Acomodações – medidas de gestão curricular que permitem a cada aluno o acesso às atividades de
aprendizagem na sala de aula. Podem envolver a remoção de barreiras, de modo a garantir a
acessibilidade através da organização do espaço, do equipamento, das estratégias de ensino, das
atividades, dos recursos pedagógicos e da avaliação.
Adaptações curriculares não significativas – adaptações curriculares que não comprometem o
desenvolvimento das competências, nem a generalidade dos conteúdos e a aplicação dos critérios de
avaliação previstos nos programas das disciplinas. Podem traduzir-se na adaptação a nível dos objetivos
e conteúdos, através da alteração na sua priorização ou sequencialidade; na introdução de conteúdos e
objetivos intermédios necessários para atingir os objetivos comuns.
Adaptações curriculares significativas – adaptações curriculares que afetam os objetivos, os conteúdos
e os critérios de avaliação, implicando a introdução de conteúdos alternativos substitutivos.
Aluno – criança ou jovem da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário.
Apoios sociais – apoios prestados pelo sistema de segurança social que, visando promover e assegurar a
proteção de situações de carência e desigualdade socioeconómica dos alunos e das suas famílias, são de
caráter complementar aos apoios decorrentes das necessidades educativas e de saúde.
Centros de apoio à aprendizagem – centros criados pelas escolas, sempre que necessário, destinados à
mobilização de adaptações curriculares significativas com o objetivo de promover o desenvolvimento da
autonomia pessoal e social.
Desenho Universal para a Aprendizagem – abordagem curricular que visa: i) responder às necessidades
de todos os alunos; ii) remover as barreiras à aprendizagem; iii) flexibilizar o processo de ensino; iv)
permitir aos alunos formas alternativas de acesso e envolvimento na aprendizagem e, por último, v)
reduzir a necessidade de adaptações curriculares individuais, contribuindo assim para o
desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas.
Docente de educação especial – docente que tem como função apoiar os educadores e professores na
implementação das estratégias de desenho universal para a aprendizagem e na definição,
implementação e avaliação das adaptações curriculares, significativas ou não, que promovam o sucesso
educativo e a participação em contextos inclusivos. Tem ainda como função o apoio, preferencialmente,
em pequenos grupos, sempre que adequado, de alunos que seguem o currículo com adaptações
curriculares significativas.

_______________________________________________________________________________________
19
Escolas – estabelecimentos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário das redes pública
e privada, sendo que esta última integra os estabelecimentos de educação especial que funcionam no
âmbito do ensino particular e cooperativo, em instituições particulares de solidariedade social e em
instituições sem fins lucrativos que prosseguem atividades nos domínios da educação e do ensino.
Intervenção precoce na infância (IPI) – conjunto de medidas de apoio integrado, centrado na criança e
na família, incluindo ações de natureza preventiva e reabilitativa, designadamente, no âmbito da
educação, da saúde e da ação social.
Necessidades de Saúde Especiais (NSE) – são as que resultam de problemas de saúde com impacto na
funcionalidade e necessidade de intervenção em meio escolar, como sejam, irregularidade ou
necessidade de condições especiais na frequência escolar e impacto negativo no processo de
aprendizagem ou no desenvolvimento individual
Organizações da comunidade – organizações locais que colaboram com a escola para diversos fins,
entre outros, na conceção, implementação e avaliação de programas de transição para a vida pós-
escolar.
Pais – os pais, encarregados de educação e detentores de responsabilidades parentais.
Plano de Apoio à Aprendizagem – planificação concebida para cada aluno em particular, que identifica
as medidas de suporte à aprendizagem que promovem o acesso e a participação em contextos
inclusivos sempre que se decida por adaptações curriculares não significativas e que consta do processo
individual do aluno.
Programa Educativo Personalizado – programa concebido para cada aluno em particular, resultante de
uma planificação centrada na pessoa, que requer a identificação das medidas de suporte à
aprendizagem que promovam o acesso e a participação em contextos inclusivos. É desenhado sempre
que, em resultado de avaliação biopsicossocial, se decida por adaptações curriculares significativas.
Plano Individual de Intervenção Precoce (PIIP) – plano concebido para cada criança e que integra os
resultados da avaliação biopsicossocial, bem como a definição das medidas que assegurem a
complementaridade entre serviços, instituições e família.
Plano de Saúde Individual (PSI) – plano concebido para cada aluno no âmbito do Programa Nacional de
Saúde Escolar, que integra os resultados da avaliação das condições de saúde na funcionalidade e
identifica as medidas de saúde a implementar. O PSI tem por base uma referenciação pelos Serviços de
saúde, pela Escola ou pelos pais.
Produtos de apoio – produtos, instrumentos, equipamentos ou sistemas técnicos que previnem,
compensam, atenuam ou neutralizam a limitação funcional ou a restrição na participação.
“Serviços de suporte à escola” – serviços prestados por entidades acreditadas pelo Ministério da
Educação (ME) ou que integram representantes do ME.

Grupo de Trabalho para o desenvolvimento da Escola Inclusiva Despacho n.º 7617, 8 de Junho

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (20)

Destaque

Destaque (20)

Semelhante a Grupo de Trabalho para o desenvolvimento da Escola Inclusiva Despacho n.º 7617, 8 de Junho

Semelhante a Grupo de Trabalho para o desenvolvimento da Escola Inclusiva Despacho n.º 7617, 8 de Junho (20)

Mais de Joaquim Colôa

Mais de Joaquim Colôa (20)

Último

Último (20)

Grupo de Trabalho para o desenvolvimento da Escola Inclusiva Despacho n.º 7617, 8 de Junho