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Transição pra a vida pós escolar autor - joaquim colôa

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Transição pra a vida pós escolar autor - joaquim colôa

  1. 1. A VIDA PÓS ESCOLAR: NECESSITA-SE LIVRE TRÂNSITO1 Joaquim Colôa joaquim.coloa@gmail.com http://www.slideshare.net/jcoloa https://www.facebook.com/groups/244591468914345/ Janeiro de 2014 1 Este texto foi elaborado para ser publicado em ebook pela Universidade Lusófona. O ponto de partida foi a comunicação, com o mesmo tema, apresentada no VI Seminário Educação Inclusiva Lisboa na Universidade Lusófona a 5 de Outubro de 2013.
  2. 2. 2 Índice Geral A Vida Pós Escolar: Necessita-se Livre-Trânsito .................................................................4 Do Conceito: Transição para a Vida Pós Escolar..................................................................8 A Importância de Formalização de um Plano Individual de Transição...............................13 A Importância de um Trabalho Colaborativo ......................................................................17 Competências de Autodeterminação e Autoconhecimento .................................................20 Em Jeito de Síntese..............................................................................................................25 Referências Bibliográficas...................................................................................................26
  3. 3. 3 Índice de Figuras Figura 1 Três Grandes Abordagens do Processo de Transição ...........................................10 Figura 2 Componentes do Processo de Transição ...............................................................12 Figura 3 Intervenção Baseada nos Recursos da Comunidade .............................................18 Figura 4 Relação Entre as Condições da Pessoa e as Condições do Meio Ambiente .........22 Figura 5 Pressupostos de Acessibilidade e Participação .....................................................23
  4. 4. 4 A Vida Pós Escolar:Necessita-seLivre-Trânsito A escolarização de grupos cada vez mais heterogéneos, resultante do reconhecimento do direito à educação independentemente da condição intrínseca da pessoa ou da sua condição social e, ou económica, tem sido a principal justificação para o desenvolvimento de movimentos em prol da inclusão sustentados por diversos setores da sociedade portuguesa. Um desafio de cidadania que, individual ou coletivamente, tenta colocar de forma consistente na agenda sócio politica e inerentemente educativa, para além do direito a todos estarem na escola, a promoção da equidade e do sucesso educativo de todos os alunos. A(s) diversidade(s) dos alunos que frequentam as escolas portuguesas coloca não somente um desafio quanto aos modelos organizacionais e à gestão dessas mesmas escolas mas também à decisão sobre os processos pedagógicos mais adequados. Esta realidade evidencia a necessidade do sistema escolar adequar respostas individualizadas, com base na flexibilização do currículo e diferenciação pedagógica, para possibilitar delinear percursos de aprendizagens e ações de avaliação também individualizadas de modo a consubstanciar diversas diretivas internacionais de que o Estado Português é subescritor nomeadamente a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994). Resultado dos movimentos pela inclusão, o problema a resolver já não radica tanto, pelo menos nas sociedades ocidentais, no direito de acesso à educação mas centra-se sobretudo nos aspetos de equidade ou seja os direitos na educação. No entanto, a escola não se encontra imune às dinâmicas sócio culturais. Assim, se por um lado se ouvem vozes no sentido da escola atender à diversidade e promover a igualdade de oportunidades, por outro a sociedade atual tem, com base em políticas de globalização, criado um ideário de homogeneização no pressuposto de que este é o caminho potenciador dessas oportunidades. Embora não seja nosso objetivo desmontar esta aparente contradição, a verdade é que a realidade tem vindo a demonstrar que este ideário acentua as desigualdades, constituindo-se o seu combate o maior desafio do século XXI (Giddens, 2000). A verdade é que envolvida nesta teia complexa e global de dinâmicas sociais a escola confronta-se com a necessidade de centrar a sua ação numa transformação do sujeito com base numa relação com o ganho financeiro, em detrimento da sua vocação humanista no qual se centram os processos de inclusão (Becker, 2010).
  5. 5. 5 Nesta perspetiva os problemas colocados ao processo de Transição para Vida Pós Escolar adquirem especial relevância. Para além dos índices de desemprego que têm vindo a aumentar, afetando sobretudo as populações que apresentam maiores fragilidades, assiste-se ao recrudescimento das críticas à escola por, supostamente, não ser o suficientemente exigente e seletiva nem conseguir desenvolver os conhecimentos e as competências que a vida profissional atual exige. Segundo a European Agency for Development in Special Neeeds Education (2002), em 1995 30% dos jovens, entre os 20 e os 29 anos, não tinha conseguido atingir uma qualificação ao nível do ensino secundário. Percentagem que se apresenta mais elevada para os alunos com necessidades especiais. A ser assim em 1995, não nos parece que com a crise económica atual o panorama seja mais animador. A recessão e até mesmo algumas questões ideológicas emergentes nas sociedades atuais têm vindo a colocar novos desafios às políticas e práticas de inclusão. Também as incertezas que atualmente apresenta o mercado de trabalho confrontam as pessoas, ao longo da sua vida adulta, com problemas complexos que se relacionam não só com o ingresso mas com a própria permanência nesse mercado de trabalho. Por este motivo e como já se afirmava na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994, p. 34): Os jovens com necessidades educativas especiais devem ser ajudados para fazerem uma efetiva transição da escola para a vida adulta. As escolas devem apoiá-los a tornarem-se economicamente ativos e dotá-los com as competências necessárias à vida diária, oferecendo formação em competências que respondam às exigências sociais e de comunicação e às expectativas da vida adulta. Os percursos de aprendizagem proporcionados na escola ganham particular visibilidade e utilidade quando relacionados com as expectativas sócio culturais das comunidades, mais ou menos alargadas, em que os alunos participam particularmente no que respeita aos alunos com necessidades especiais. Isto porque se pressupõe que as aprendizagens realizadas por estes e, em abono da verdade, por todos os alunos sejam o suficientemente relevantes e funcionais para promoverem o sucesso pessoal de cada jovem adulto e concorram para a inserção profissional e participação social ativa, autónoma, crítica e consciente.
  6. 6. 6 Como defende Zêzere (2002) a escolarização é uma fase que deve servir como instrumento promotor do desenvolvimento pessoal e social. Um processo percursor da inserção social que torna mais efetiva e qualitativa a Transição para a Vida Pós Escolar. A escolarização deve promover nos alunos com necessidades especiais as competências e o sentimento de bem-estar promotores da efetiva qualidade de vida. Um conceito que, atualmente, pela sua dimensão multifatorial e eminentemente pessoal implica novas formas de atendimento à diversidade assim como novos recursos. A promoção da qualidade de vida aponta para a importância da plena participação da pessoa com necessidades especiais, nomeadamente no que se refere ao seu direito a tomar decisões e fazer escolhas sobre a sua vida. Deste modo os apoios devem ser desenvolvidos com base em redes sociais de proximidade, em que o fator apoio profissional deve ser integrado com o fator pessoal equacionando-se não só a pessoa com necessidades especiais, como a sua família e amigos. No entanto, é à escola, enquanto instituição social formal, que compete, em primeira instância, promover para além da aquisição das competências de literacia e numeracia, as competências requeridas para a vida social como as que se referem ao mundo do trabalho. Deste modo o currículo escolar deve contemplar Três grandes áreas de competências: i) competências académicas, competências vocacionais e profissionais e competências pessoais e sociais. O processo de transição é assim comumente visto, grosso modo, como um processo de orientação social cujo objetivo essencial é o emprego. Um processo de orientação social que implica mudança (...) e que é fulcral para a integração na sociedade. A transição requer uma mudança nas relações, nas rotinas e na autoimagem. De forma a garantir uma transição suave da escola para o local de trabalho, os jovens com deficiências necessitam de definir metas e de identificar o papel que querem desempenhar na sociedade. (International Labour Office (1998, p. 8). Nesta perspetiva Transição para Vida Pós Escolar no âmbito da educação especial coloca a enfâse nos resultados das aprendizagens, nas competências aprendidas na escola de modo a que permitam ao futuro jovem adulto ser produtivo. Uma dinâmica que foca sobretudo a área do emprego, ou seja, tem como principal objetivo a empregabilidade. A razão mais vezes esgrimida, para a centralidade deste principal objetivo, é económica. No
  7. 7. 7 entanto, a realidade revela-nos que o processo de Transição para a Vida Pós Escolar é constituído por um conjunto de transições contínuas e integradas, logo multitemporais e de configuração multifacetada. Este conjunto de transições (in)formam, inevitavelmente, os aspetos mais centrados no fator trabalho e empregabilidade dos alunos com necessidades especiais. Independentemente desta perspetiva, não podemos escamotear que os processos de inclusão exigem às escolas a qualificação e habilitação de todos os alunos, nomeadamente dos que apresentam necessidades especiais, de modo a que participem na sociedade. Um entendimento que confere ao processo de Transição para a Vida Pós Escolar, um trabalho também ele multifatorial e multissetorial, bem como contínuo, embora com especial incidência em alguns momentos do ciclo de vida das pessoas com necessidades especiais.
  8. 8. 8 Do Conceito:Transição para a Vida Pós Escolar Várias expressões têm vindo a ser utilizadas ao longo do tempo para denominar o processo de transição do período da escolaridade obrigatória, para a formação direcionada para o mercado de trabalho. Em alguns países nomeadamente em Portugal, este processo inicia-se e desenvolve-se, em parte, algum tempo antes do términus da escolaridade obrigatória. O conceito de transição da escola para o emprego ou para a vida profissionalmente ativa é referido em diversos documentos internacionais, embora nem sempre com denominações e com definições coincidentes. Para além de algumas nuances de perspetiva e cariz teórico as diferenças têm também refletido as mudanças sociais, económicas e mesmo politicas tanto no que se refere ao fator necessidades especiais como ao fator emprego. No Hellios (1996, p. 4) o processo de Transição é descrito, numa dimensão multifatorial e multitemporal, como um contínuo “de adaptações, envolvendo diferentes variáveis ou fatores. É um processo que acontece permanentemente ao longo da vida de um indivíduo em momentos críticos como a entrada no jardim-de-infância, o fim da escolaridade obrigatória ou a mudança de ciclo de ensino”. No International Labour Office (1998), mantem-se a dimensão multifatorial percebendo-se a importância conferida à autoafirmação. Neste documento a Transição é definida como: Um processo de orientação social que implica mudanças de estatuto e de papel (e.g. de estudante para formando, de formando para trabalhador e da dependência para a independência) e que é central para a integração na sociedade. […] A transição requer uma mudança no relacionamento, nas rotinas e na autoimagem. Para garantir uma transição mais suave da escola para o trabalho, os jovens com necessidades educativas especiais necessitam de definir metas e de identificar o papel que querem desempenhar na sociedade (pp. 5 - 6). A Transição para Vida Pós Escolar, expressão que utilizamos e tal como a entendemos, não encerra per si a ideia do fim da formação académica muito menos uma lógica de inserção direta no mundo do trabalho após a escolaridade obrigatória que, atualmente, corresponde ao 12.º ano de escolaridade. No entanto, embora em Portugal o processo de Transição para a Vida Pós Escolar coincida, legalmente, com os últimos três
  9. 9. 9 anos dessa escolaridade, o processo de escolarização pode, em muitos casos, ser prolongado. Esta continuidade deve-se ao facto dos alunos poderem integrar outros cursos não havendo, nestes casos, relação direta entre o términus da escolaridade obrigatória e a inserção no mercado de trabalho. Mesmo no período da escolaridade obrigatória o processo de transição pode ser aliado a situações formais de formação profissional. Realçamos que os alunos podem ser integrados em Cursos de Educação Formação (CEF), Cursos de Nacionais de Qualificação (CNQ), coincidentes com algum tempo de escolaridade obrigatória ou acrescidos a esta ou podem ainda continuar no sistema escolar pela integração em Cursos Universitários. Com base nos pressupostos antes descritos subescrevemos a referência da European Agency for Development in Special Neeeds Education (2002) que, embora denominando o processo, como Transição para Vida Adulta, o define enquanto: i) processo porque apela a todo um trabalho prévio durante o período de tempo necessário à transição, ii) transfer na medida em que se refere a uma passagem de um nível educacional ou de um estadio de vida para outro e iii) mudança uma vez que implica sempre alterações seja em termos de situações pessoais e, ou profissionais. É inegável que, até por uma questão de dignidade humana, a relação pessoa – trabalho ocupa um lugar central no projeto de vida de qualquer pessoa. Deste modo, como defende Mendes (2004) a orientação escolar e profissional tem que ser encarada como um conjunto de ações que apelam a um apoio sistemático, acrescentando nós interdisciplinar e multifatorial, à construção de projetos de vida que possibilitem a exploração em qualquer momento do ciclo de vida da pessoa com necessidades especiais, de formas diversas de interação com os seus contextos experienciais. Assim, ainda segundo o mesmo autor o processo de Transição para a Vida Pós Escolar não deve ser encarado como um acontecimento ocasional e demasiadamente datado, que se esgota num único ato de escolha, normalmente profissional. Antes da inserção no mercado de trabalho o aluno deve passar por uma fase de sondagem relativamente às áreas profissionais que mais se adequam às suas necessidades e expetativas e por uma fase de especialização conferida por algum tempo de formação específica direcionada para determinada área e função profissional. Independentemente das fases antes aludidas, o processo de Transição desenrola-se ao longo de todo o ciclo de vida da pessoa, o que implica um projeto de vida que está permanentemente em (re)construção. É um trabalho que se inicia, formalmente, quando a
  10. 10. 10 pessoa começa a frequentar o 1.º ciclo mas que informalmente pode requerer ações específicas desde que a criança nasce. Kim e Turnbull (2004), apontam para essa perspetiva de continuidade identificando três grandes momentos no ciclo de vida da pessoa que, pelas suas características, se destacam no processo de transição. Segundo os autores antes referenciados a primeira grande abordagem / fase corresponde ao tempo da Intervenção Precoce. Um tempo em que as ações desenvolvidas são direcionadas para a qualidade de vida da família e inerentemente da criança com necessidades especiais. A segunda grande abordagem / fase corresponde, essencialmente, ao período da escolaridade obrigatória e implica atividades que procurem o equilíbrio entre a qualidade de vida tanto do aluno como da sua família. A última grande abordagem / fase corresponde ao final da escolaridade obrigatória e consequentes etapas, nomeadamente outros contextos de formação escolar, em que o jovem adulto deve ser sujeito ativo na construção do seu projeto de vida. Neste período, as intervenções centram-se não só nas necessidades, como nos desejos, motivações e expectativas da própria pessoa com necessidades especiais, pois o que adquire centralidade é a sua qualidade de vida. O processo de Transição para a Vida Pós Escolar implica, ainda, transfer, a passagem de uma situação existente para uma outra que se prevê venha a existir. É qualquer tipo de alteração relativamente a contextos, serviços, níveis de ensino, escolas, apoios, escolas e outros serviços comunitários e mesmo atividade dentro do mesmo Figura 1 Três Grandes Abordagens do Processo de Transição
  11. 11. 11 contexto ou serviço. Em última análise é qualquer tipo de mudança significativa que ocorra no ciclo de vida de qualquer pessoa com necessidades especiais, até esta atingir a idade adulta. Nesta linha de pensamento o processo de Transição para a Vida Pós Escolar é um processo, contínuo e integrado, de mudanças que implica uma aprendizagem ao longo da vida. Um processo de aprendizagem de competências práticas que ajudem a pessoa com necessidades especiais a ser o mais autónoma e independente possível. Nesta linha de pensamento a Transição para a Vida Pós Escolar consiste na promoção de competências necessárias à vida quotidiana que correspondam às expetativas sociais e de comunicação requeridas na vida adulta. Expetativas encaradas em duas vertentes essenciais: as que radicam na própria pessoa e as que decorrem de tempos sociais e comunitários vivenciados por determinada pessoa. Premissas que implicam técnicas e metodologias de formação ao longo de toda a escolaridade incluindo experiências reais fora da escola. Estas experiências devem manter uma relação direta com o contexto escolar do aluno nomeadamente o(s) seu(s) grupo(s) de referência e com o currículo estabelecido para a sua idade independentemente das adequações que possa prever o seu Programa Educativo Individual (PEI). A manutenção da relação da atividade do aluno com o currículo normal refere-se sobretudo às áreas nucleares. A Transição para a Vida Pós Escolar encara a aprendizagem bem como a estrutura curricular que a corporiza com base no pressuposto de que a pessoa com necessidades especiais, como qualquer pessoa seja, o mais possível, funcionalmente independente. Uma independência e autonomia também ela multifacetada uma vez que se corporiza em diversos contextos de vida sejam eles profissionais, sociais bem como culturais e de lazer. Como qualquer pessoa, o jovem com necessidades especiais constrói expetativas de vida em determinada comunidade, nomeadamente ter um trabalho significativo e remunerado, desfrutar de uma vida social e ter oportunidades para crescer e aprender. Deste modo as ações de transição devem basear-se no conhecimento do onde e como o jovem poderá desenvolver a sua atividade, que transportes terá que utilizar, quais os locais de lazer que poderá frequentar e quais os serviços a que poderá ter que recorrer como por exemplo serviços de saúde. Neste sentido o processo de transição deverá prever onde o jovem vive e, ou poderá vir a viver e com que ajudas / suportes de apoio, sejam eles humanos e, ou materiais. É um trabalho que deve assentar numa matriz de desenvolvimento colaborativa e nortear-se por
  12. 12. 12 políticas claras, realistas e com visão estratégica. Como defende o Nova Scotia. Department of Education. Student Services Division (2005), é um processo que implica diversos componentes. O processo de Transição para a Vida Pós Escolar implica que as intervenções de determinado presente sejam minimamente projetadas num possível futuro. Este futuro de carater multitemporal e multifatorial não contradiz a necessidade de que, num tempo específico do percurso escolar do aluno, sejam planificadas formalmente atividades específicas e concretas de Transição. Uma planificação corporizada num Plano Individual de Transição (PIT) que não substituindo o Programa Educativo do Aluno (PEI), dele passa a fazer parte. O PIT infere ao PEI o sentido de que todas as ações desenvolvidas com o aluno com necessidades especiais se norteiam pela necessidade de que venha a ter uma atividade profissional devidamente remunerada e o mais autónoma e independente possível. Esta premissa não deve descurar todas as outras vertentes de vida do aluno como por exemplo a recreativa e afetiva. Figura 2 Componentes do Processo de Transição
  13. 13. 13 A Importância de Formalização de um Plano Individual de Transição Como defende Fânzeres (2007) o processo de Transição para a Vida Pós Escolar abordado enquanto processo da responsabilização da escola deve concretizar a realização dos projetos de vida de cada jovem. As variáveis registadas num PIT, devem prever necessidades presentes e ser pensadas e desenvolvidas em articulação com entidades e serviços que facilitem a continuidade e possibilitem a antecipação de resolução de problemas que possam surgir em futuros próximos. O PIT deve ser realista tanto no que se refere às condições da pessoa como do meio ambiente bem como dos serviços necessários e disponíveis. Este instrumento de planificação e ação deve incluir ou ser antecipado por um programa de orientação profissional que facilite a emergência de escolhas vocacionais e informe a pessoa de aspetos profissionais relevantes e significativos. Informação que não se cinge às competências necessárias para desempenhar papéis em determinada àrea profissional mas problematize aspetos como o mercado de trabalho, as possibilidades de formação e as capacidades / potencialidades do aluno bem como o envolvimento efetivo desse aluno e da família em todo o processo (Fânzeres, 2007). Para muitos jovens com necessidades especiais bem como para a sua família a Transição para a Vida Pós Escolar é um grande desafio. Deste modo o PIT permite formalizar algumas decisões importantes sobre escolhas futuras, não só sobre aspetos relativos a competências escolares como no que se refere a competências de comunicação assim como outras de cariz social e afetivo. Devem também ser equacionadas variáveis relacionadas com a habitação, o transporte, o emprego, as finanças, o lazer e o envolvimento social que têm lugar no momento e, ou terão lugar no futuro. O principal objetivo do PIT consiste em identificar oportunidades e experiências significativas que ocorram ou possam vir a ocorrer durante a escolarização e que ajudem os jovens a preparar melhor a sua Vida Pós Escolar, a sua vida enquanto adultos. Em determinado momento da escolarização que, em Portugal, a legislação identifica como sendo 3 anos antes do términus da escolaridade obrigatória (Lei nº 85/2009, de 27 de agosto e Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de janeiro), o PIT é considerado instrumento obrigatório. Este facilita a organização e hierarquização das competências pessoais e perspetiva, de forma individual com base numa ação individualizada, uma linha de futuro.
  14. 14. 14 Uma ação que potencia a preparação do jovem com necessidades especiais e muitas vezes a sua família a enfrentarem novos desafios e novas oportunidades. No entanto, independentemente da datação formal da elaboração do PIT realça-se, mais uma vez, que o processo de transição se deve iniciar tão cedo quanto possível. A precocidade permite o tempo necessário para a implementação do que está definido no PIT e facilita respostas à complexidade do processo de Transição para a Vida Pós Escolar. Ou seja, o PIT não deve ser visto somente na sua formalidade enquanto documento, mas deve apontar para a formalidade de um processo que se iniciou muito antes e que pretende realmente apoiar o jovem a preparar-se para os desafios da vida adulta. Deste modo o PIT deve espelhar a preocupação de uma organização baseada em pessoas individuais e concretas, ou seja numa lógica de planificação baseada na pessoa. Com esta perspetiva de planificação objetiva-se o que se quer atingir, com que apoios e recursos ou seja os caminhos a percorrer, assim como emergem os principais aspetos que o jovem adulto não equaciona como significativos no seu projeto de vida Esta forma de planificar é muitas vezes referida na literatura como “Making Action Plan” (MAP), que poderíamos grosseiramente traduzir por Elaboração de Planos de Ação. Estes planos de ação expressam a pessoa concreta seja no que se refere aos seus sonhos como às suas escolhas. São planos de ação de todo um conjunto de pessoas que apoiam a participação da pessoa com necessidades especiais na definição do seu projeto de vida, do seu percurso individual e na solução de problemas. Em última instância apoiam a pessoa a aprender em contextos naturais e a usufruir de toda uma rede social que é próxima e “amiga”. Uma rede de apoio que contribui para a própria planificação da ação possibilitando, de forma mais realista, que determinada pessoa tenha controlo sobre os acontecimentos da sua vida diária. No entendimento de Evensen; Evensen; Zarrilli e Zarrilli (2008), o MAP é uma ferramenta central para auxiliar a pessoa com necessidades especiais a planificar a sua própria vida. É como que uma bússola que aponta possíveis direções, hipóteses de caminhos futuros. Segundo os autores antes citados o seu início é parecido ao de uma história que é contada, a narrativa de vida de uma pessoa. Uma parte que fará sobressair aspetos importantes dessa vida e ao mesmo tempo identificará aspirações futuras. São estas aspirações que servirão como fundamento para o desenvolvimento de todo o processo, um guião flexível com base no qual se desenvolve toda a ação projetada / planificada. É o mapeamento do que é a pessoa, dos seus sonhos e pesadelos, das suas crenças, desejos e
  15. 15. 15 vontades, dos seus talentos, forças e fragilidades, das oportunidades que se lhe apresentam e da forma como essas oportunidades se podem transformar em realidades de vida diária nomeadamente dos suportes requeridos. Esta forma de encarar a planificação da Transição para a Vida Pós Escolar pode ter como base um conjunto de questões, como: 1 – O que é um mapa de vida? 2 – O que é relevante na história da pessoa? Qual a história da pessoa? 3 – Quem é a pessoa (todos os intervenientes devem escolher algumas palavras chave que possam definir a pessoa)? 4 – Quais os sonhos da pessoa? 5 – Quais os pesadelos ou medos da pessoa? Como evitar esses medos? 6 – Quais são as forças, dons e talentos da pessoa? Quais são as suas competências? 7 – Do que necessita a pessoa para concretizar os seus sonhos? 8 – De quem necessita a pessoa para concretizar os seus sonhos? 9 – Como concretizar o Plano de ação (responsabilidades, papéis e funções de cada um dos intervenientes) Desta forma a pessoa com necessidades especiais não só participa no seu projeto de vida, nomeadamente no que se refere ao processo de Transição para a Vida Pós Escolar, como tem a certeza que as suas escolhas são respeitadas de forma a garantir-se o seu processo de decisão. Os profissionais e outros agentes do(s) seu(s) contexto(s) de vida ajudam a pessoa no controlo dos acontecimentos e na previsão das consequências que possam advir das escolhas efetuadas. Ajudam a resolver problemas que vão surgindo ao longo da concretização dos projetos de vida e ao mesmo tempo apoiam o processo de responsabilização da pessoa com necessidades especiais. Esta perspetiva confere a cada pessoa com necessidades especiais a liderança do próprio processo de transição. Liderança que se baseia em princípios como a autodeterminação e o envolvimento individual e responsável. Uma proatividade que é desenvolvida à medida que cada jovem adulto faz escolhas acerca do seu plano de futuro. A definição de estratégias de trabalho baseadas em pessoas concretas favorece a sua eficácia uma vez que fortalece o recurso a apoios e oportunidades que possibilitam a essas pessoas assumirem e tomarem decisões concretas sobre a sua vida. Decisões que devem ter a ver com grandes áreas de aprendizagem e trabalho como: i) saúde (necessidades médicas e estilo de vida saudável), ii) atividades de vida diárias (cuidados pessoais, compras, preparação de refeições, etc.), iii) habitação, iv) finanças e gestão do dinheiro, v) amigos e
  16. 16. 16 socialização, vi) transportes, vii) educação nomeadamente formação profissional e, ou universitária, viii) emprego, ix) lazer, x) envolvimento na comunidade (espiritualidade, associativismo, etc.) e xi) apoio legislativo. Para a planificação de cada uma destas e, ou de outras áreas que poderão ser consideradas, a equipa interdisciplinar deve fazer-se as seguintes questões gerais: 1. Quais são os objetivos do jovem? 2. Quais as competências e comportamentos de que o jovem precisa para atingir estes objetivos? 3. Quais os programas comunitários, serviços e apoios disponíveis para apoiar estes objetivos? 4. Quais as responsabilidades que devem ser assumidas pelo jovem, pela escola, pelos diversos serviços de apoio, pelos serviços culturais e comunitários, e pela sua família para que o jovem possa atingir os seus objetivos? 5. Quais são as barreiras e carências existentes nos atuais programas, serviços e apoios que devem ser equacionados? Para além do natural envolvimento de cada um dos jovens com necessidades especiais é importante o envolvimento da família, bem como de outros agentes da comunidade relevantes e significativos. A perspetiva de planificação baseada na pessoa aponta não só para o mapeamento das forças e oportunidades da própria pessoa inserida em determinada comunidade afetiva e social mas também o mapeamento das forças e oportunidades referentes aos recursos comunitários disponíveis bem como necessários ao desenvolvimento do PIT. Um trabalho que para além de aceitar a liderança da própria pessoa deve identificar determinado profissional que seja gestor de todo o processo e incentive a colaboração de todos os restantes profissionais bem como de todos os serviços.
  17. 17. 17 A Importância de um Trabalho Colaborativo Devido ao cariz multidimensional, o processo de Transição para a Vida Pós Escolar deve ser planificado e desenvolvido com base na intervenção de uma equipa interdisciplinar. Independentemente do seu caráter multitemporal, sabemos que existem momentos no ciclo de vida da pessoa com necessidades especiais onde a formalização do processo de Transição para a Vida Pós Escolar deve ser uma opção. Seja porque, após a escolaridade obrigatória, a pessoa equaciona a sua integração no mercado do trabalho, seja porque passará a frequentar um curso profissional noutra instituição ou, ainda, porque pensa frequentar o ensino universitário. Uma equipa interdisciplinar que desenvolve uma ação colaborativa entre profissionais diferenciados, tanto em termos de formação como de área de intervenção, permite ter uma visão mais abrangente seja das necessidades como do trabalho a desenvolver. Uma equipa que para além dos profissionais conta com a colaboração da família e outras pessoas significativas e próximas da pessoa com necessidades especiais. Se um indivíduo tem a informação necessária, provavelmente levará menos tempo e produzirá tão bem ou melhor que o grupo. Se, por outro lado, o problema necessita a incorporação do conhecimento, informação e julgamentos que estão acima do que uma única pessoa pode possuir, o produto do grupo pode ser superior (Hartford, 1983, p. 65). A colaboração nas equipas interdisciplinares infere ao processo de Transição para a Vida Pós Escolar uma dimensão de partilha de informação essencial para o sucesso tanto da planificação como da intervenção. Se nesta dinâmica de partilha integrarmos o fator comunicação aberta, como dimensão de uma tipologia de trabalho em equipa, assim como a dimensão resolução de problemas enquanto metodologia de trabalho, temos uma equipa que se centra nos processos das tarefas a desenvolver sem descurar os resultados dessas mesmas tarefas. Para além da preocupação em centrar a ação nos processos, a colaboração permite olhar de forma mais abrangente para os recursos do meio envolvente. Deste modo facilita- se o emergir de intervenções que podemos denominar como baseadas nos recursos da comunidade, dinâmica que promove a (re)criação das redes de apoio necessárias e realistas. Esta dinâmica apela ao mapeamento dos recursos comunitários, fazendo emergir
  18. 18. 18 as fontes de suporte ao tempo que mobiliza a própria comunidade enquanto coletivo responsável por todos os seus membros. Figura 3 Intervenção Baseada nos Recursos da Comunidade O trabalho em equipa baseado em redes comunitárias, para além da capacidade de mobilizar a própria comunidade, tanto na sua vertente individual como coletiva, permite (re)direcionar o trabalho para uma dinâmica de equipa interserviços. Uma intervenção baseada numa ação interserviços torna o processo de Transição para a Vida Pós Escolar mais eficiente e eficaz. Nesta perspetiva independentemente da implicação individual de determinados profissionais e, ou de equipas específicas alarga-se a responsabilização aos próprios serviços e, ou organizações que é desejável envolver. Assim considera-se a responsabilidade individual a par da responsabilidade da equipa e esta por referência à responsabilização de serviços concretos. Uma corresponsabilidade que se desloca, em última análise, para os próprios serviços / entidades envolvidas no processo. Esta dinâmica não rejeita as competências e o trabalho individual mas valoriza, sobretudo, o processo sem descurar o produto. Uma valorização que advém da partilha e comunicação que se estabelece entre os diversos profissionais e demais intervenientes nomeadamente os vários
  19. 19. 19 serviços e a pessoa com necessidades especiais. Considera-se que existe uma relação de interdependência no desenvolvimento de todo o processo e, inevitavelmente, dos sucessos e insucessos da intervenção. Deste modo, estabelece-se uma avaliação bem como uma intervenção holísticas que apontam para os diversos domínios de necessidades e consequentes respostas requeridas para o desenvolvimento de todo o processo de avaliação e intervenção. O processo de Transição para a Vida Pós Escolar desenvolvido por equipas interserviços, com base em redes comunitárias permite: i) centrar a ação nos processos, ii) eliminar tarefas desnecessárias, iii) reorganizar e combinar tarefas, iv) implicar maior número de agentes com menos custos e v) otimizar a partilha de informação, criando canais de circulação dessa informação mais eficazes, eficientes e duradouros no tempo bem como mais amplos relativamente ao número de pessoas e necessidades das mesmas. Deste modo obtêm-se melhorias no que se refere ao tempo, precisão, flexibilidade, qualidade das intervenções e dos serviços e, como já referimos, necessariamente dos custos. Outra mais-valia pela proximidade dos serviços e corresponsabilização institucional dos mesmos, é a da facilitação no desenvolvimento e reconhecimento institucional e social da autodeterminação da pessoa com necessidades especiais. Uma autodeterminação que requer competências de autoconhecimento e fortalecimento identitário.
  20. 20. 20 Competências de Autodeterminação e Autoconhecimento O processo de Transição para a Vida Pós Escolar, para além da promoção da autonomia e independência, deve desenvolver competências de autodeterminação e autoconhecimento. Um trabalho que deve ter em conta não só as diferentes necessidades da pessoa, em diferentes momentos do seu ciclo de vida, por relação com a idade e os contextos onde essa pessoa interage ou, sempre que seja possível antecipar, possa vir a interagir. Quanto às competências de autodeterminação referimo-nos à importância de facilitar e encorajar as pessoas com necessidades especiais a serem proativas no sentido de elas próprias manifestarem as suas vontades e os seus desejos, reivindicarem os seus direitos e assumirem, como qualquer cidadão, os seus deveres. As pessoas com necessidades especiais devem ser encorajados a organizarem, de forma o mais autónoma e independente possível, as suas rotinas bem como a planificarem a sua vida nomeadamente a projetarem diversas mudanças que se preveja que possam vir a ocorrer. Uma planificação que deve equacionar questões de futuro respeitantes a algumas mudanças inevitáveis como são, por exemplo, as mudanças de ciclo de ensino, a escolha de cursos técnico profissionais e, ou cursos universitários ou outras de dimensão cultural, de lazer e mesmo afetivas. A pessoa com necessidades especiais não deve, a partir de determinada idade, ser representada por outros. Deste modo, segundo Evensen; Evensen; Zarrilli e Zarrilli (2008), os diversos profissionais conjuntamente com a família e outras pessoas do círculo mais próximo, sejam familiares ou amigos, devem desenvolver apoios e adotar atitudes que permitam à pessoa com necessidades especiais: i) falar por si própria, ii) perguntar sobre o que necessita, iii) gerir a sua própria atividade (interagir com outros para desenvolver atividades adequadas às suas necessidades), iv) conhecer os seus direitos e responsabilidades, v) utilizar os recursos disponíveis e vi) ser capaz de falar sobre a sua condição (capacidades, incapacidades e limitações) seja pelo recurso à palavra oral, escrita, imagens e, ou gestos. Ainda no entendimento de Evensen; Evensen; Zarrilli e Zarrilli (2008), segundo uma abordagem de resolução de problemas os profissionais no momento de planificarem ações na área da Transição para a Vida Pós Escolar podem ter como guião cinco etapas para a tomada de decisões: 1 – Que decisões necessitamos tomar?
  21. 21. 21 2 – Que decisões podemos tomar? 3 – Quais os prós e os contras de cada decisão (avaliar opções e escolhas)? 4 – Descrever e decidir sobre qual a melhor decisão. 5 – Avaliar de forma contínua a decisão tomada. As competências de autodeterminação devem ser equacionadas no sentido de qualificarem a pessoa com necessidades especiais a expressar-se relativamente às diversas adequações e suportes de que necessita. Uma expressão proativa e participação efetiva nos ambientes em que interage. A sua participação social deve ser valorizada nomeadamente no que respeita a: a) Fazer perguntas adequadas aos diversos profissionais com que interage (da área da educação, da saúde, etc.); b) Assumir a responsabilidade pelos seus cuidados de saúde (administração de medicação, marcação de consultas, conhecimento das suas condições de saúde, etc.); c) Marcar reuniões de interesse para a sua vida do dia a dia, seja na escola ou em qualquer outra organização nomeadamente a outras implicadas diretamente no processo de Transição para a Vida Pós Escolar. Questões referentes à vida universitária, ao emprego e outros serviços da comunidade que possam ser relevantes para a vida de determinado jovem adulto; d) Apoiar na procura ativa de emprego, incluindo a elaboração de um Curriculum Vitae, preenchimento de formulários, preparação de entrevistas, etc. e) Participar ativamente e de forma responsável na elaboração do seu PEI e outras planificações que este possa integrar. Pese o imperativo atual de que a pessoa com necessidades especiais adquira capacidade de autodeterminação, esta só é possível quando a pessoa conhece bem as suas capacidades e limitações. Conhecimento construído por relação com as condições do meio ambiente onde vivencia ou pode vir a vivenciar experiências bem como a interagir. O significado do que dizemos e do que ouvimos, em última análise do que somos, muda consoante as referências sócio culturais que temos, as histórias de vida de cada um e os contextos específicos em que nos situamos, sejam psicológicos e, ou físicos. Assim, qualquer pessoa deve aprender a identificar e a gerir os seus estados psicológicos, preferências bem como a (re)conhecer as suas capacidades e limitações. É esta construção identitária, este autoconhecimento, organizado numa constante dialética entre o que a
  22. 22. 22 pessoa é em determinada comunidade específica, que cria condições de participação e acessibilidade. Figura 4 Relação Entre as Condições da Pessoa e as Condições do Meio Ambiente A autodeterminação e o autoconhecimento criam autonomia à pessoa no sentido da escolha dos facilitadores mais adequados para a sua vida diária de modo a que seja o mais independente possível. Uma independência só efetiva quando existe acessibilidade. No entanto a acessibilidade implica a participação da pessoa e esta exige a organização e (re)estruturação dos ambientes de modo a que todos os sujeitos possam aceder, com o mesmo direito de oportunidades, a situações de participação e aprendizagem. Participação vista, do ponto de vista da pessoa, como sendo o menos exclusiva possível. Esta situação deve entender-se tanto na questão dos ambientes ou serviços como dos próprios apoios, dos facilitadores.
  23. 23. 23 Figura 5 Pressupostos de Acessibilidade e Participação A acessibilidade e participação implicam a adequação do ambiente à pessoa e a necessária adequação da pessoa ao ambiente. Esta última só possível quando a pessoa com necessidades especiais tem uma conceção da sua própria identidade, quando se consegue relacionar com os outros a partir da sua própria diferença. As condições intrínsecas devem ser compreendidas na relação com as condições extrínsecas, ou seja com as barreiras existentes no meio ambiente sejam elas físicas, atitudinais, etc. A consciencialização da sua condição por interação com as condições do meio ambiente e com a atividade que ocorre nos diversos cenários qualificará as decisões sobre os facilitadores sentidos como necessários. O autoconhecimento fará com que a participação, a autodeterminação, da pessoa seja efetiva em diversos contextos de vida e com diversos parceiros de relação. Falarmos do autoconhecimento é abordarmos a possibilidade da pessoa interagir no seu meio ambiente mas, sobretudo, da capacidade de querer e saber interagir. A pessoa com necessidades especiais deve conseguir fazer opções e tomar decisões, (re)conhecer as suas preferências bem como as suas capacidades e limitações. Para que consiga desenvolver competências relativas ao autoconhecimento a pessoa com necessidades especiais deve ser apoiada na compreensão das implicações das suas capacidades e limitações, das barreiras
  24. 24. 24 que pode experienciar e dos desempenhos que pode denotar a diversos níveis da sua vida diária. Em determinados momentos do seu ciclo de vida a pessoa com necessidades especiais, com o apoio dos diversos profissionais, deve compreender as implicações das suas condições nomeadamente a projetar essas implicações num futuro mais ou menos próximo. Implicações que devem ser relacionadas com os objetivos, necessidades e desejos da própria pessoa com necessidades especiais. Esta deve saber, onde, quando e com quem pode contar quando necessita partilhar sentimentos, preocupações, opiniões e desejos bem como o pode fazer. A pessoa deve aprender quais os parceiros de relação (profissionais, amigos, familiares) com quem pode partilhar as suas preocupações, opiniões e desejos. A pessoa com necessidades especiais deve diferenciar o momento e o tipo e de partilhas que mais se adequam às suas necessidades assim como diferenciar quais os parceiros de relação que mais se adequam a essas partilhas.
  25. 25. 25 Em Jeito de Síntese Em jeito de síntese, reafirmamos a necessidade do Processo de Transição para a Vida Pós Escolar ser desenvolvido com base no trabalho de equipas interdisciplinares. Equipas que adotem dinâmicas de comunicação aberta e de resolução de problemas. Estas equipas devem referenciar-se, de forma explícita e corresponsável, a serviços concretos de uma comunidade específica. A assunção de implicação dos diversos serviços necessários e disponíveis cria uma dinâmica que podemos denominar de intervenção interserviços. Este tipo de intervenções não só fortalece como (re)cria redes comunitárias de apoio que suportam, de forma objetiva, o desenvolvimento da autodeterminação bem como do autoconhecimento da pessoa com necessidades especiais. Os pressupostos antes abordados centram as intervenções na pessoa com necessidades especiais. Esta realidade dá voz à pessoa e (re)conhece, não só a sua capacidade mas o direito a tomar decisões sobre o seu projeto de vida. Um projeto que embora tenha momentos formais e mesmo legais tanto no que respeita à planificação como ao tipo de intervenções mais específicas é considerado, enquanto processo, multitemporal e multidimensional. Esta perspetiva continuada de ações, aponta como já referimos para a coordenação de práticas e de políticas, levadas a cabo por diversos agentes e lideradas pela pessoa com necessidades especiais. Uma coordenação que assuma os princípios da inclusão como base de toda a ação seja ela ao nível das referidas práticas como das aludídas políticas. Coordenação que aponte para a inclusão e que assuma que a pessoa com necessidades especiais tem, como refere Costa (s/d) o direito a: i) viver num ambiente familiar e não numa instituição, ii) a estudar numa escola da sua comunidade e não uma escola especial, na maior parte dos casos, distante, iii) interagir com pessoas sem deficiência e não unicamente com pessoas com deficiência, iv) aceder a todos os recursos da comunidade e não aos confinados a espaços limitados e segregados, v) a desenvolver atividades normais de recreação / lazer e não exclusivamente programas recreativos especiais, vi) a tomar decisões sobre a sua vida e não seja totalmente controlada pelos outros e vii) a trabalhar em serviços da comunidade e ser paga pelo seu trabalho e não permanecer inativa ou estar ocupada em centros destinados exclusivamente à população com deficiência.
  26. 26. 26 Referências Bibliográficas Becker, G. M. F. (2010). (Re)Pensar a Educação e o Ensino da Literatura. Maringá: Editora Universidade. Costa , A. M. B. da. (s/d). Currículo Funcional no Contexto da Educação Inclusiva. Consultado a 21 de setembro em http://redeinclusao.web.ua.pt/files/fl_46.pdf Costa A. M. B. (trd.) / Ministério do Desenvolvimento da Criança e da Família Bristish Columbia (s/d). Planeamento da Transição para Jovens com Necessidades Especiais: Um Guia de Apoio na Comunidade. Lisboa: Associação Cidadãos do Mundo European Agency for Development in Special Needs Education (2006). Planos Individuais de Transição - Apoiar a Transição da Escola para o Emprego. Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education. European Agency for Development in Special Needs Education (2002). Transição da Escola para o Emprego. Principais Problemas, questões e Opções enfrentadas pelos alunos com Necessidades Educativas Especiais em 16 países (relatório síntese). Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education. Evensen, S. L.; Evensen, P.; Zarrilli, J.; Zarrilli, J. (2008). Autism Speaks, Kit Ferramenta de Transição: América: Autism Speaks Fânzeres, L. (2007). Alunos com Dificuldades de Aprendizagem e a Transição para o Mercado de Trabalho (Dissertação de Mestrado). Braga: Universidade do Minho. Giddens, A. (2000). O Mundo na era da Globalização. Lisboa, Presença. Hartford, M. E. (1983). Grupos em Serviço Social. São Paulo: Agir Editora Helios II (1996). Transition Through the Different Levels or Education. Brussels: European Commission. International Labour Office (1998). Education, Employment and Training Policies and Programmes for Youth with Disabilities in four European Countries. Geneva: International Labour Office. Kim , Kyeong-Hwa; Turnbull, A. (2004). Transition to Adulthood for Students With Severe Intellectual Disabilities: Shifting Toward Person-Family Interdependent Planning . In Research & Practice for Persons with Severe Disabilities, Vol. 29, No. 1, 53-57 Mendes, N. (2004). Transição para a Vida Adulta - Percursos de Vida. Felgueiras: ISCE.
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