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Criado pelo Despacho n.º 706-C/2014....
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Breve apontamento relativo ao relatório do grupo de trabalho sobre educação especial criado pelo despacho n.º 706 C/ 2014

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Politicas Educativas em educação Especial e Inclusão

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Breve apontamento relativo ao relatório do grupo de trabalho sobre educação especial criado pelo despacho n.º 706 C/ 2014

  1. 1. Colôa, J. (2014). Análise do Relatório do Grupo de Trabalho, sobre Educação Especial, Criado pelo Despacho n.º 706-C/2014. In Revista de Educação Inclusiva, vol 5 (2), pp. 14-16. Lisboa: Associação Nacional de docentes de Educação especial. BREVE APONTAMENTO RELATIVO AO RELATÓRIO DO GRUPO DE TRABALHO SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL CRIADO PELO DESPACHO N.º 706-C/2014 Joaquim Colôa Começamos este breve apontamento por explicitar que não é nosso objetivo proceder a uma análise aprofundada do muito que é dito no Relatório do Grupo de Trabalho sobre Educação Especial, mas tão só tecer algumas considerações criticas sobre o mesmo. Assim: 1 - Parece-nos que a sua grande extensão e vontade de pressuposta “abrangência” (Despacho n.º 706-C/2014) infere à narrativa, de forma consciente ou inconsciente, alguma falta de pragmatismo, alguma repetição de determinados tópicos abordados e propostas de soluções nem sempre claras e, em alguns momentos, contraditórias com os problemas referidos / identificados pelos muitos entrevistados. 2 - Se quiséssemos utilizar uma linguagem mais do senso comum, o que não é nosso propósito, poderíamos dizer que em alguns momentos do discurso o referido relatório nos dá uma franca ideia de bipolaridade. Por vezes, é a própria narrativa, que se estabelece entre o apropriado e o concretizado, que emerge como ambígua e contraditória. Damos como exemplo o discurso em redor do conceito de inclusão e o entendimento do conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE). Sobre o primeiro dispensamos qualquer referência. Quanto ao segundo é apropriado, no relatório em causa, numa dimensão restrita e restritiva, quase sempre sobreposto e confundindo- se com o conceito de deficiência, até mesmo pelos termos a que recorre (e.g. Baixa frequência e alta intensidade – alta frequência e baixa intensidade). O mesmo parece- nos acontecer, por exemplo, quando se diz que este conceito: “ tenha tido como intenção ultrapassar os efeitos negativos da categorização decorrente do paradigma médico- psicológico, tal não aconteceu” (Relatório do grupo de Trabalho sobre a Educação Especial, 2014). No entanto, em contradição: (a) pouco se avança no que diz respeito ao sistema altamente categorizador que é apanágio da Classificação Internacional de
  2. 2. Colôa, J. (2014). Análise do Relatório do Grupo de Trabalho, sobre Educação Especial, Criado pelo Despacho n.º 706-C/2014. In Revista de Educação Inclusiva, vol 5 (2), pp. 14-16. Lisboa: Associação Nacional de docentes de Educação especial. funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) e (b) muito a narrativa do relatório se identifica com o modelo clinico quando se recorre a uma linguagem como: Distinguir as necessidades de apoio educativo devidas às crianças que, sem apresentarem qualquer disfuncionalidade permanente das estruturas ou funções do corpo ou das capacidades intelectuais, são particularmente vulneráveis ao insucesso e abandono escolar, as necessidades de educação especial que apresentam as crianças com determinados tipos e graus de deficiência. (Relatório do grupo de Trabalho sobre a Educação Especial, 2014) Importa, por isso, clarificar quais os recursos dirigidos a alunos que apresentam limitações que conduzem a necessidades educativas especiais de carácter permanente as quais têm habitualmente uma baixa incidência na população escolar, requerendo, no entanto, respostas educativas particulares e os recursos dirigidos a alunos com necessidades educativas de caráter temporário, ou dificuldades na aprendizagem, que se manifestam num grande número de crianças em risco de insucesso - situações que requerem, antes de mais, uma maior qualidade e diversidade pedagógica e didática. (Relatório do grupo de Trabalho sobre a Educação Especial, 2014) Ainda, neste ponto realçámos a enfase que é dada ao tópico “elegibilidade” quase sempre numa perspetiva de eleger alunos para respostas/recursos e não como teoricamente e na prática seria desejável. Aspeto também em contradição com os discursos sobre inclusão a que recorre o grupo de trabalho. Tópico que é também realçado na referência aos aspetos de Intervenção Precoce. O que nos cria muitas dúvidas não só pelo já antes referido como pela pouca acriticidade relativamente aos denominados critérios de elegibilidade agora em vigor no âmbito da Intervenção precoce. 3 – No que reporta à CIF acrescentamos que pese as críticas de que mesma é alvo por vários dos entrevistados. Ainda assim, a solução dada pelo grupo de trabalho é a sua manutenção numa hipotética nova lei. Manter o recurso à CIF-CJ como referencial organizador das avaliações que sejam necessárias para a planificação da intervenção educativa, sem prejuízo de recurso a outros instrumentos de acordo com o contexto da sua aplicação. Ainda assim, propõe-se um trabalho de clarificação sobre a natureza deste
  3. 3. Colôa, J. (2014). Análise do Relatório do Grupo de Trabalho, sobre Educação Especial, Criado pelo Despacho n.º 706-C/2014. In Revista de Educação Inclusiva, vol 5 (2), pp. 14-16. Lisboa: Associação Nacional de docentes de Educação especial. instrumento, esclarecendo junto da comunidade educativa qual a sua natureza e alcance, designadamente mediante formação contínua. (Relatório do grupo de Trabalho sobre a Educação Especial, 2014) Embora propondo-se formação relativamente à CIF ignora-se, estranhamente, quais os custos e impactos nas práticas de outras formações já encetadas, neste âmbito, sobre a égide do Ministério da Educação quando da promulgação do Decreto Lei 3/2008 de 7 de Janeiro. Maior é a nossa surpresa quando verificamos que muitos dos relatores estiveram técnica e/ou politicamente envolvidos não só neste Decreto-Lei, como na formação e/ou noutras decisões educativas tomadas nos últimos anos. 4 - O que é claro, em nossa opinião, é que o relatório objeto destas palavras está eivado de preconceitos, o que parece impedir o grupo de trabalho de olhar para a informação recolhida, com o devido distanciamento e imparcialidade. Dá-se como exemplo a informação que é recolhida relativamente à Portaria 275-A/2012 que é, por todos os entrevistados que a abordam, encarada de forma critica propondo-se mesmo a sua revogação. Pois a solução avançada é que a mesma venha a integrar uma nova legislação. 5 – A nova legislação proposta, por alguns recortes do discurso do relatório, parece-nos apontar para uma maior guetização e reforço da denominada Educação Especial como subsistema educativo. Dá-se como exemplo a intenção dessa pressuposta legislação poder apropriar-se das ações de desporto adaptado, até agora contempladas numa legislação de âmbito mais alargado. 6 - Pese o mandato para a elaboração da avaliação consubstanciada neste relatório “não se circunscrever a aspetos relacionados com a educação especial” (Despacho n.º 706- C/2014), a verdade é que isso acontece frequentemente no relatório produzido. Salientamos os tópicos relacionados com o currículo. A verdade é que o grupo de trabalho parte de uma visão preconceituosa relativa à realidade existente quando se refere à medida adequações curriculares como apresentando uma dimensão académica e o currículo especifica individual uma dimensão prática. A nosso ver para além deste preconceito o racional de partida sobre desenvolvimento curricular coloca-nos algumas interrogações. Tendo em conta esta visão é normal que se acolha com pouco criticismo
  4. 4. Colôa, J. (2014). Análise do Relatório do Grupo de Trabalho, sobre Educação Especial, Criado pelo Despacho n.º 706-C/2014. In Revista de Educação Inclusiva, vol 5 (2), pp. 14-16. Lisboa: Associação Nacional de docentes de Educação especial. a proposta de introdução de uma outra medida denominada como “intermédia” das duas antes referidas. Criar uma figura intermédia entre o PEI e o CEI, semelhante à medida Currículo Escolar Próprio constante no Decreto-Lei n.º 190/91, revogado pelo Decreto-Lei n.º 3/2008. Esta figura intermédia poderia permitir adaptações parciais na matriz curricular (alterações curriculares significativas em algumas disciplinas), adaptações na avaliação sumativa e a certificação (eventualmente parcial) da aprendizagem realizada, com a emissão de diploma. Tendencialmente, estes alunos seriam encaminhados para ofertas vocacionais/profissionais onde também seriam necessárias adequações curriculares e a consequente certificação. Será de equacionar, neste caso, a título de exemplo, a possibilidade de estes alunos obterem apenas a certificação profissional nas ofertas de dupla certificação no ensino secundário. Considerando o alargamento da escolaridade obrigatória, esta via intermédia poderia permitir a conclusão do ensino secundário, embora sem possibilidade de acesso ao ensino superior sem a realização de exames nacionais. (Relatório do grupo de Trabalho sobre a Educação Especial, 2014) Como nota à citação anterior, para além de muitas interrogações que poderíamos formular, inscrevemos a nossa estranheza pela forma como é referido, no início da mesma, a relação entre Programa Educativo Individual (PEI) e currículo Específico Individual (CEI). Assim em vez da medida educativa CEI, constante do Decreto-Lei 3/2008 de 7 de janeiro, ser equacionada como podendo, ou não integrar o PEI, como seria natural e a legislação obriga; o PEI (documento) e o CEI (medida educativa) são apresentados como exclusivos e entendidos, pelo grupo de trabalho, teórica e legalmente num mesmo plano. Acreditamos que esta situação só pode decorrer de um erro de escrita do relator. Isto porque teoricamente e na prática nos recusamos a acreditar que o grupo de trabalho pretende legitimar, por via de um relatório, um discurso que, erradamente e por desconhecimento, é utilizado por alguns professores e outros agentes educativos nomeadamente encarregados de educação. 7 – Embora o relatório seja critico da muita burocracia que, segundo a leitura feita da informação recolhida pelo grupo de trabalho, atrasa os processos de intervenção. Muitas
  5. 5. Colôa, J. (2014). Análise do Relatório do Grupo de Trabalho, sobre Educação Especial, Criado pelo Despacho n.º 706-C/2014. In Revista de Educação Inclusiva, vol 5 (2), pp. 14-16. Lisboa: Associação Nacional de docentes de Educação especial. das soluções propostas parecem acentuar, com o argumento mais ou menos objetivo de maior controlo, essa dimensão burocrática e mesmo administrativa. Ainda com base no argumento de maior controlo, em alguns momentos relacionado com o argumento de maior qualidade, muitas das soluções propostas parecem-nos armadilhadas pela ideia, ultimamente tão em voga, de salientar uma narrativa sobre os resultados em detrimento de uma outra sobre os processos. 8 – É interessante a referencia que se faz ao modelo de intervenção Reponse to Intervention (RIT). No entanto, colocam-se-nos algumas interrogações não só relativas ao modo como o mesmo pode/deve ser desenvolvido no contexto português. Embora este modelo seja uma realidade em alguns estados dos Estados Unidos da América, em todas as situações é acompanhado e monitorizado por instituições do ensino superior e antes de ser posto em prática é feita uma avaliação de várias dimensões, nomeadamente das atitudes de partida dos diversos profissionais. Este aspeto, de entre outros, leva a que a literatura identifique que, embora os discursos dos diversos profissionais se tenham adequado aos princípios do referido modelo, as práticas na maior parte dos casos continua a ser desenvolvida por referência a um racional concetual que é oposto ao mesmo. Mais que temos ainda presente a concetualização dos centros de recursos para a inclusão que apelavam também a modelos concetuais de intervenção muito concretos, no seu documento orientador, sendo que estes são completamente desvirtuados não só em aspetos de operacionalização desses centros, no próprio documento orientador, bem como, temos vindo a constatar, na sua ação diária. Ainda no que se refere ao RTI, estranhamos a acriticidade, uma vez que se faz silêncio sobre as diversas criticas que, sobre este modelo, se têm vindo a tecer em diversos artigos científicos. Muitos deles originados por ações de avaliação e monitorização das práticas que lhe são inerentes. Para além destes pontos muito mais haveria a refletir no entanto nem o tempo o permite, nem o relatório o facilita e nem é nosso objetivo aprofundarmos estes como outros aspetos. No entanto, não resistimos a acrescentar algumas questões como:
  6. 6. Colôa, J. (2014). Análise do Relatório do Grupo de Trabalho, sobre Educação Especial, Criado pelo Despacho n.º 706-C/2014. In Revista de Educação Inclusiva, vol 5 (2), pp. 14-16. Lisboa: Associação Nacional de docentes de Educação especial. - Qual é o verdadeiro pensamento deste grupo de trabalho no que se refere aos aspetos de avaliação e de certificação, mais quando relativamente aos aspetos pressupostamente curriculares fala em “certificação parcial” e noutros momentos “certificação parcial ou dupla”? Será esta certificação mais académica? Mais prática? Ou intermédia? Que entende o grupo de trabalho por realização diferida de provas e exames para os alunos com currículo específico individual? - Afinal que avaliação é feita da ação dos centros de recursos para a inclusão? Que verdadeiras soluções, para além de algumas ideias gerais que identificamos, nomeadamente referindo apoio direto a alunos e formação bem como apoio indireto a professores e famílias? Os profissionais dos centros de recursos não estão atualmente a dar apoio direto aos alunos? De que modo e com que base (como e porquê?) é equacionada essa formação? Porque não se refere os aspetos do trabalho em equipa relativamente aos profissionais dos centros de recursos, professores e famílias? - A que equipas multidisciplinares se referem os relatores que umas vezes as descreve de forma idêntica ao verificado numa outra proposta de lei ensaiada há alguns anos, mas que nunca foi concretizada e outras restringe a sua ação a só alguns alunos e mesmo profissionais? - Quando se sugere mais formação contínua para os professores tem-se em conta avaliações realizadas a outras ações deste tipo realizadas sobre a égide do Ministério da Educação, quando da promulgação do Decreto-Lei 3/2008 de 7 de janeiro? Esta formação é vista como necessária para outros profissionais nomeadamente os que desenvolvem a sua ação nos centros de recursos para a inclusão? Esta formação tem em conta as mais recentes recomendações no que respeita ao olhar global e integrado que deve haver, nesta área, relativamente à formação continua, especializada e inicial? A formação é solução para todos os problemas identificados? Só para alguns? Antes de terminarmos e em jeito de sugestão e meramente como ato de cidadania, desejamos que a criação do próximo grupo de trabalho para que aponta este relatório tivesse em consideração as mais elementares práticas de avaliação de programas e politicas. Práticas tanto no que se refere a modelos gerais como específicos de avaliação
  7. 7. Colôa, J. (2014). Análise do Relatório do Grupo de Trabalho, sobre Educação Especial, Criado pelo Despacho n.º 706-C/2014. In Revista de Educação Inclusiva, vol 5 (2), pp. 14-16. Lisboa: Associação Nacional de docentes de Educação especial. (Stufflebeam e Shinkfield, 2007). Sobretudo que tenha em conta que, consoante o modelo de avaliação que for adotado, do método e autor em que se basear para essa avaliação, pode mudar o paradigma dominante, a finalidade da avaliação e o conteúdo da avaliação. No entanto que preveja que, independentemente desse modelo, é elementar que o(s) avaliadore(s) é sempre externo. Pode sim ser, consoante o modelo de avaliação, mais ou menos árbitro externo ao debate e às necessidades do cliente, mais ou menos facilitador externo de interpretações, mais ou menos facilitador das interpretações pelos implicados (Escorza, 2003), o que implica clareza dos relatores relativamente a estes aspetos que podem parecer menos importantes. Referências Escorza, T. E. (2003). Desde los Tests Hasta la Investigación Evaluativa Actual. Un Siglo, el XX, de Intenso Desarrollo de la Evaluación en Educación. Relieve, Vol. 9, 1, 11-43. Stufflebeam, D. L. & Shinkfield, A. J. (2007). Evaluation Theory, Models & Applications. United States of America: Jossey-Bass. Despacho n.º 706-C/2014. D.R. n.º 10, 2.º Suplemento, Série II de 2014-01-15 Relatório do Grupo de Trabalho sobre Educação Especial criado pelo despacho n.º 706- C/2014.

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