Inicio da docência: memórias e reflexões de professores

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Teixeira, Leny – Nogueira, Eliane – Souza Perrelli, Ma. Aparecida – Campos, Edileni 1
Eje Temático 4: Investigaciones y experiências de iniciación a la docência.
Particularidades de los diferentes ámbitos de inserción
REPORTE DE INVESTIGACIÓN
O INÍCIO DA DOCÊNCIA: UMA INVESTIGAÇÃO-FORMAÇÃO COM BASE
NAS NARRATIVAS DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Teixeira, Leny R. M.
RG. 3621057 SSP/SP
leny@ucdb.br
Universidade Católica Dom Bosco/MS-UCDB
Nogueira, Eliane Greice D.
RG.9759709 SSP/SP
eg.nogueira@uol.com.br
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul -
UEMS
de Souza Perrelli, Maria Aparecida
RG. M260956 SSP/MG
cidaperrelli@ucdb.br
Universidade Católica Dom Bosco/MS-UCDB
Campos, Edileni G.J.
RG. 943000 SSP/MS
edileni@brturbo.com.br
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul-UFMS
Palavras chave: pesquisa-formação, narrativas, professores iniciantes
Resumo
O presente estudo, desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa “Práticas Pedagógicas
e suas relações com a formação docente”, da Universidade Católica Dom Bosco–UCDB,
de Mato Grosso do Sul, Brasil, caracteriza-se como uma pesquisa formação cujos
sujeitos são professores de diferentes níveis de ensino, áreas de conhecimento e tempo
de magistério. Mediante a produção de narrativas, relatos de experiências, histórias de
vida, memórias e análise de situações problema ou de casos vivenciados por esses
professores, a pesquisa objetivou identificar elementos que contribuem no processo de
aprendizagem da docência, bem como os fatores que a condicionam. Nessas produções
a maior parte dos sujeitos relata o impacto do início da docência, marcado, por um lado,
pelo entusiasmo e expectativa, e, por outro, pela sensação de despreparo e medo do
insucesso. Além disso, expressam o sentimento de solidão que decorre da falta de apoio
por parte dos especialistas da escola e da família dos alunos. Quando existe, o apoio
vem dos pares. As narrativas são marcadas fortemente pela preocupação com o
“domínio da sala” e, por conseguinte, com os procedimentos para “conquistar o aluno” e
“obter o respeito ao professor. Nos relatos percebe-se o silêncio em relação ao papel do
curso de graduação como formador do professor. Nesse contexto, vários iniciantes
pensam em desistir da carreira do magistério.

O INÍCIO DA DOCÊNCIA: UMA INVESTIGAÇÃO-FORMAÇÃO COM BASE
NAS NARRATIVAS DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Introdução
Este artigo resulta de investigações realizadas pelo Grupo de Pesquisa “Práticas
Pedagógicas e suas relações com a formação docente”, da Universidade Católica Dom
Bosco – UCDB (Mato Grosso do Sul, Brasil), que estuda questões relacionadas à
construção do saber docente, buscando identificar os elementos constituintes desse
processo. Alguns pressupostos orientam essas investigações, tais como: (1) a formação
do professor não se esgota nos cursos de magistério; (2) o desenvolvimento profissional
do professor requer outras condições para que ele possa adquirir e rever concepções
sobre si mesmo e sua profissão e construir novas e melhores práticas; (3) a reflexão
sobre a ação pedagógica é uma das condições fundamentais para a formação do
professor.
Os participantes da pesquisa estão se constituindo como um Grupo de Pesquisa-
Formação - uma proposta apoiada em Josso (2004), que assim o denomina quando os
seus componentes são, simultaneamente, objetos e sujeitos da pesquisa e esta produz
(auto)conhecimento durante a investigação.
O presente texto relata parte do percurso já realizado pelo Grupo. Apresenta uma
pesquisa que objetivou identificar e analisar os dilemas do início da docência de
professores atuantes em diferentes níveis de ensino e modalidades de disciplinas. Para
tanto, aborda inicialmente algumas teorizações relativas à formação do professor e ao
início da docência. Em seguida explicita o potencial das narrativas autobiográficas como
opção metodológica da pesquisa formação, justificando a utilização destas na reflexão
sobre o início da vida profissional do professor.
A formação do professor e o início da docência
Para Pacheco e Flores (1999, p. 45) “tornar-se professor constitui um processo
complexo, dinâmico e evolutivo que compreende um conjunto variado de aprendizagens
e de experiências ao longo de diferentes etapas formativas”. Segundo Tardif e Raymond
(2000) o sentimento de pertencimento profissional vai sendo construído ao longo do
tempo, e a inserção na carreira é um momento que marca o início do processo de
socialização profissional no qual o “saber ser” e o “saber fazer” serão incorporados pelos
professores.

O início da docência é uma etapa formativa que abrange os primeiros confrontos
com a realidade profissional e a complexidade de situações que a envolve. Essa etapa é
caracterizada por Veenman (1984) e Huberman (1995), entre outros, como “choque de
realidade”. Segundo Veenman (1984) essa expressão refere-se aos primeiros anos da
docência como uma fase marcada por um processo de aprendizagem muito baseado no
ensaio e erro, na tentativa de solucionar diversos problemas como a manutenção da
disciplina, a motivação, o trato com as características individuais dos alunos, o
relacionamento com os pais, a preocupação com a sua própria capacidade.
Huberman (1995), ao caracterizar os ciclos de vida profissional dos professores,
aponta a fase inicial como um período de “exploração” na qual eles fazem uma opção
provisória, procedem a uma investigação dos contornos da profissão e experimentam um
ou mais papéis. É um período de vivências ambíguas, marcado pela “sobrevivência” e
“descoberta”.
Cavaco (1995) destaca que o início da docência é contraditório para o professor,
uma vez que o estar na vida profissional afirma, por um lado, a idade adulta, a
perspectiva da construção de autonomia, o reconhecimento do valor da sua participação
no universo do trabalho; por outro, essa mesma vida profissional raramente corresponde
aos seus projetos e expectativas. Na busca pela conciliação entre esses dois polos, o
professor iniciante tem de procurar reajustar-se para dar sentido aos seus esforços.
Por mais bem preparados que estejam os professores, o impacto dos iniciantes
com a realidade parece ser inevitável. Os anos iniciais são um período de tensões e
instabilidade decorrentes do conflito entre o real, o ideal e o possível. A regulação de tais
aspectos só pode ocorrer na prática, embora esta dependa da reflexão, ou seja, da
metacognição, da reflexão sobre a ação e seus condicionantes.
Narrativas autobiográficas e metáforas como instrumentos de investigação dos
processos formativos da docência
Larrosa (2002, p. 137) afirma que “uma pessoa que não é capaz de se pôr à
escuta cancelou seu potencial de formação e de trans-formação”. Pensando como
Larrosa, consideramos que a investigação sobre como nos tornamos professores seria
potencialmente formadora ao utilizar metodologias que propiciem o exercício de escuta,
envolvendo o próprio professor na busca das suas memórias e das razões que o levaram
a tomar decisões no âmbito profissional.
Um dos procedimentos metodológicos que acena nessa direção é o das narrativas
autobiográficas. Para Josso (2006), as autobiografias permitem compreender o modo
pelo qual os professores se formam e adquirem novas competências, e os auxiliam a

melhor situar as estratégias de trabalho que favorecem suas aprendizagens, quando
possibilitam a responder a questões como: Sobre o que me apoio para pensar como
penso? Como me constitui como sou? Como me transformei? De onde vêm as idéias que
creio serem minhas? Com quem e como aprendi meu “saber-fazer”? De onde vem meu
linguajar, minha inspiração e meus desejos?
O jogo de interesses e ideologias é inerente às narrativas autobiográficas. Essa
condição as torna repletas de censuras, lapsos e contradições. Assim, o valor heurístico
e a legitimidade dessas produções não estão na exatidão dos fatos descritos, pois a
“verdade” que se busca não “é a narrativa exata de como os fatos realmente
aconteceram, mas os fatos como o sujeito da narrativa os significou no momento de sua
ocorrência e como os (res)significa no momento da narração em contato como os
ouvintes que com ele interagem [...]”. (Abrahão, 2008, p. 154).
A possibilidade da resistência dos professores ao ato de escrever1
para trazer à
tona lembranças da vida profissional pode ser trabalhada com a utilização de metáforas
imagéticas ou textuais. Segundo Garcia (1999, p. 159), seu uso na pesquisa educacional
permite “averiguar algo sobre a natureza do pensamento do professor e sua relação com
o contexto no qual adquire significado”.
O início da docência: memórias e reflexões de um grupo de professores
Pretendendo identificar e analisar elementos concernentes à aprendizagem da
docência, o Grupo de Pesquisa Formação desenvolveu um estudo com professores de
diferentes níveis de ensino, áreas de conhecimento e tempo de magistério. Estes sujeitos
foram estimulados, por meio do uso de metáforas, a produzir narrativas autobiográficas
relatando a história de sua vida profissional. Tal produção se deu ao longo de diferentes
atividades realizadas durante quinze encontros (um por mês) do Grupo de Pesquisa
Formação constituído desses professores e pesquisadores. O presente texto tomou como
fonte de dados três dessas atividades nas quais buscou refletir sobre o início da carreira
docente: (1) leitura e discussão de um texto sobre o início da carreira de uma professora2
;
(2) exibição e discussão de trechos do filme “Nenhum a menos” 3
que retrata momentos
vivenciados por uma professora iniciante, jovem e não habilitada para o magistério e (3)
1
A respeito dessa resistência ao ato da escrita, ver: Leta, Maria Masello. “Relações de
professores com a escrita”. Rio de Janeiro: Editora H.P. Comunicação, 2005.
2
Texto denominado “Verão”, retirado de Fontana, R. C. (2000): “Trabalho e Subjetividade: nos
rituais da iniciação, a constituição do ser professora”, en Caderno CEDES, v.20, n.50, pp.107-119.
3
Nenhum a menos (1999): Zhang Yimou, Zhao Yu, China, Guangxi Film, Columbia Pictures Film
Production Asia, 1 DVD.

exibição de telas com imagens de janelas abertas, fechadas, semiabertas, quebradas 4
,
mediante as quais os professores foram convidados a pensar sobre o início da sua
escolarização e da sua vida profissional.
No decorrer de todas as atividades os professores narraram suas memórias e
reflexões, e estas foram comentadas no Grupo, num processo mediado pela equipe de
pesquisadores. As narrativas evidenciaram alguns processos pelos quais se aprende a
ser professor, mais precisamente os que ocorrem nos cursos de formação, o significado
destes em seu processo de desenvolvimento profissional, o que ocorre no ambiente
escolar e as peculiaridades deste ambiente como produtor de experiência formadora.
Os relatos dos professores (doravante transcritos em itálico e entre aspas)
informam que a escolha do magistério como profissão pode ter ocorrido ainda quando
criança (“em casa, eu queria brincar de ser professora!”) ou conscientemente na fase
adulta (“magistério... tempo de sonhar e idealizar o meu futuro como professora”). Há
casos, porém, em que a entrada na carreira “não foi por vontade própria, mas sim por ser
o único curso de formação profissional que havia na época [na] cidade”.
Tanto uns quanto outros sofreram os impactos da realidade ao iniciarem na
profissão. Foi um começo marcado por insegurança, incerteza, medo, frustração e
indagações sem respostas. Assim descreve uma professora: “Primeira semana de aula e
eu perdida, sem dar conta da minha obrigação; chorava de frustração”. Os professores
tinham medo de “não dar conta”, de “trabalhar com criança pequena, de acontecer algo
como mordida, cair”, de sala numerosa e também de “não ter domínio sobre a sala”; de
“perder o emprego” e “da violência dos alunos”. A cobrança por parte dos pais e da
equipe técnica da escola também foi lembrada como geradora de ansiedade e medo,
sentimentos estes que dificultavam o desenvolvimento profissional: “[...] me sentia
perdida [...] pela cobrança por parte da diretora [...] e por parte dos pais que sabendo que
eu não era formada me olhavam de forma desconfiada”. Nem sempre conseguiram
superar esses sentimentos, sobretudo se havia lastros no tempo em que eram alunos. O
relato de uma professora é ilustrativo: “Nas séries iniciais eu era uma aluna muito
dedicada, porém muito boba e ingênua, não tinha amigos, sentia muito medo de todos
[...]; até hoje carrego sequelas de insegurança comigo [...]”.
Esses professores enfrentaram dificuldades também quanto ao ensino dos
conteúdos específicos. Frequentemente se viam obrigados a assumir disciplinas para as
quais não foram habilitados (“me deram uma sala de quinta série [...] e lecionava
4
Imagens obtidas de Cunha, R. C. O. B. (2006): “Pelas telas, pelas janelas: a coordenação
pedagógica e a formação de professores nas escolas”. Tese (Doutorado em Educação) -
Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, Brasil.

ciências, história, língua portuguesa e artes para esta turma”). Houve dificuldades, ainda,
com a avaliação, como revela uma professora: “a primeira vez que fiz uma prova,
ninguém me orientou; a coordenadora me devolveu todas as provas, todas riscadas,
dizendo que eu teria que refazê-las”.
As estratégias de sobrevivência, diante dos problemas vivenciados, recaíram em
práticas intuitivas que privilegiavam a descontração, o lúdico e o diálogo, como formas de
tornar as aulas atrativas (“no achismo de quem não sabia o que trabalhar, contei muitas
histórias, cantei com os alunos [...] e com essas atividades as crianças foram se
identificando comigo e eu com elas...”) e de ganhar a confiança do aluno (“quando o
aluno conhece um pouco da história de vida do professor isto gera uma amizade maior,
de carinho e afeto”). Outros apelos, como o de “encher a lousa para ocupar o tempo do
aluno”, também foram relatados.
Segundo Tardif e Raymond (2000), nessa fase de “exploração” o professor faz
tentativas e erros, e nessas situações alguns obtêm mais êxito do que outros.
Experiências exitosas no início da carreira foram relatadas por um pequeno grupo de
participantes deste estudo: “meu primeiro dia de aula [...] foi legal”; “não enfrentei tantos
problemas”. Tal sucesso pode ser atribuído a fatores como: atuar em contextos
previamente conhecidos (“eu já conhecia as crianças e elas gostaram de saber que eu
era a nova professora”), estratégias de ensino adotadas (“montei estratégias de trabalho
e busquei conquistar os alunos; conquistei o respeito deles e juntos estipulamos
momentos para realizar atividades”), apoio da escola, tanto nas orientações sobre os
procedimentos de ensino (“a instituição me apoiou e incentivou”) quanto na organização
escolar (“a escola tinha muitas normas e precisavam ser cumpridas e isso contribuía para
o bom andamento do trabalho de sala de aula”).
Ao refletir sobre os desafios do início da carreira, muitos professores
reconheceram que nem sempre os cursos de formação inicial foram suficientes para lhes
proporcionar os recursos necessários ao enfrentamento da realidade escolar. Assim
sendo, destacaram o papel formador da experiência (“acredito que a base foi o curso de
Magistério, o resto aprendi na prática”). Reconheceram também que a formação na
experiência é favorecida por um ambiente profissional de cooperação (“diretora e
coordenadora apoiavam e incentivavam [...], trocávamos ideias, dificuldades e êxitos na
sala de aula”) e no qual alguns colegas lhes podem servir de espelho (“tudo era novo, eu
não sabia de nada [...], com o tempo fui observando e aprendendo”). Também foram
citados como componentes dos processos formativos os estudos individuais (“Fiz
pesquisas, estudei sobre o conteúdo proposto”), os estudos em grupo (“mantínhamos um
grupo de estudos, toda semana estudávamos o que havia de mais atualizado na área da

educação”) e a formação nos cursos muitas vezes buscados em localidades distantes
(“fui pra São Paulo fazer cursos”).
Segundo o que se pode inferir do conteúdo dessas narrativas, os professores
souberam identificar algumas das principais características que envolvem a
aprendizagem da sua profissão, entre estas, o papel ativo de cada um, a necessidade de
muito estudo, esforço e cooperação, os desafios da prática como mobilizadores de novas
aprendizagens da docência.
Essas ideias vão ao encontro do que defendem Imbernón (2004), Nóvoa (1995),
Pacheco e Flores (1999), entre outros, para quem a preparação para a prática docente
não se encerra no curso de formação inicial, mas continua ao longo da carreira, no
ambiente de trabalho do professor. Tardif (2002, p. 99) esclarece que existe uma “forte
relação entre os saberes profissionais e a carreira” constituída por diferentes aspectos
ligados ao “domínio progressivo de relações de trabalho”, não só do âmbito didático e
pedagógico, mas, também do ambiente da escola e das relações estabelecidas com os
diversos atores educativos. Essa relação, fundamentalmente associada ao tempo de
experiência, fará transformações da atividade profissional, modelando as práticas do
professor, dando-lhes contornos próprios do campo ao qual pertence, acalmando as suas
ansiedades, distribuindo e configurando novas relações de poder entre os atores
envolvidos no processo.
Para Tardif e Raymond (2000), a fase inicial requer ajustes a serem feitos em
função da realidade do trabalho e do confronto com a complexidade do exercício da
profissão. É, portanto, um momento decisivo na estruturação da prática profissional, ou
seja, os acontecimentos que marcam o início da carreira docente podem promover a
aprendizagem e o estabelecimento de rotinas e certezas sobre a atividade de ensino que
acompanharão o professor ao longo de sua carreira. Nessa direção, Huberman (1995)
observa que o início de carreira é marcado pela ambivalência, expressa no desejo de
permanecer e de abandonar a profissão, motivado, respectivamente, ora pelo prazer de
se aventurar em novas descobertas, ora pelas grandes dificuldades a transpor.
Algumas considerações
Durante as atividades relatadas os professores puderam refletir sobre os dilemas
e dificuldades do início da carreira, o caráter inconclusivo da aprendizagem da profissão,
a dimensão formativa dos cursos de graduação e também da escola/ambiente de
trabalho. Vale ressaltar que, espontaneamente, poucas menções foram feitas aos cursos
de graduação como instância formativa. Porém, ao longo das discussões, os professores

reconheceram que embora os cursos possam estar distanciados da realidade escolar
oferecem importantes contribuições teóricas as quais recorrem para compreender
diversas situações de sala de aula. Assim sendo, passaram a conceber a formação inicial
aliada à prática como lugares de aprendizagem da docência, e que a prática, para se
constituir formadora, deve estar acompanhada de muito estudo e reflexão, favorecidos
pelo diálogo com os pares e pelo apoio do corpo técnico da escola.
As narrativas sugerem que os professores raramente se reconheceram como
“bons professores” no início de carreira. Eles se sentiam “perdidos” e, nessa condição,
necessitavam de acolhida e amparo para que pudessem confirmar, permanecer e
avançar no desenvolvimento da carreira escolhida. Quando a escola o ignorava, o
deixava sozinho ou fazia exigências que ele não conseguia cumprir, o professor tendia a
desistir ou retroceder na carreira.
O presente estudo permitiu evidenciar que, a despeito de haver certa regularidade
quanto aos dilemas do início da docência, cada professor constroi uma trajetória singular
no processo de desenvolvimento de seu aprendizado profissional. Se o início da carreira
é marcado pelo êxito nas tentativas de realização das atividades docentes, e se isto se
soma ao sentimento de ser aceito pelo grupo, de orgulho de pertença a uma classe, há
boas possibilidades de sobrevivência à fase de “exploração” e, em consequência, da
passagem desta para a fase de “estabilização e consolidação”.
Por fim, convém registrar que a meta-reflexão, que aguça a capacidade de escuta
de si, reconstroi sentidos e significados e, portanto, (trans)forma, parece ser uma prática
incomum e por vezes dolorosa para muitos professores que participaram deste trabalho.
Mesmo assim, e por isso mesmo, acreditamos que a presente pesquisa se constituiu uma
experiência de investigação-formação, uma vez que, ao longo do trabalho realizado, tanto
os professores integrantes do Grupo de Pesquisa-Formação, quanto a equipe de
pesquisadores, passaram a conhecer um pouco mais sobre a docência e sobre si
mesmos como profissionais professores e pesquisadores.

Referências
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narrados/ refletidos em Seminário de Investigação-Formação”, en Passegi, M. da
C.; Barbosa, T. M. (Org.), Memórias, memoriais: pesquisa e formação docente.
São Paulo, Paulus, pp. 153-177.
• Cavaco, M. H (1995): “Ofício do Professor: o tempo e as mudanças”, en Nóvoa, A.
(Org.). Profissão Professor, Lisboa, Porto Editora, pp.155-191.
• Garcia, M. C. (1999): Formação de professores: para uma mudança educativa,
Porto, Porto Editora.
• Huberman, M. (1995): “O ciclo de vida profissional dos professores”, en Nóvoa, A.
(Org.). Vidas de Professsores, Porto, Porto Editora, pp. 31-61.
• Imbérnon, F. (2004): Formação docente e profissional: formar-se para a mudança
e a incerteza, São Paulo, Cortez.
• Josso, M. C. (2006): “Os relatos de histórias de vida como desvelamento dos
desafios existenciais da formação e do conhecimento: destinos sócio-culturais e
projetos de vida programados na invenção de si”, en Souza, E. C.; Menna-
Barreto, M. H. (Org.). Tempos, narrativas e ficções: a invenção de si, Porto Alegre,
EDIPUCRS.
• Josso, M. C. (2004): Experiências de vida e formação. São Paulo, Cortez.
• Larrosa, J. L. (2002): “Literatura, experiência e formação (uma entrevista de Jorge
Larrosa a Alfredo Veiga-Neto)”, en Costa M. V. (Org.). Caminhos Investigativos:
novos olhares na pesquisa em educação, Rio de Janeiro, DP&A, pp. 133-164.
• Nóvoa, A. (1995): “Os professores e as histórias da sua vida”, en Nóvoa, A. (Org.).
Vidas de Professores, Porto, Porto Editora, pp. 11-30.
• Pacheco, J. A.; Flores, M. (1999): Formação e Avaliação de Professores, Porto,
Porto Editora.
• Tardif, M. (2002): Saberes Docentes e Formação Profissional, Petrópolis, Vozes.
• Tardif, M.; Raymond, D. (2000): “Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no
magistério”, en Educação e sociedade, v. 21, n. 73, pp. 209-244.
• Veenman, S. (1984): “Perceived problems of begining teachers”. Review of
Educational Research, v. 54, n. 2, pp. 143-178.
Pesquisa financiada pela FUNDECT: Fundação de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino,
Ciência e Tecnologia do Estado de Mato Grosso do Sul.

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