A investigação-ação é um modelo de formação de professores que visa constituir um sujeito autônomo, crítico e reflexivo. Para isso, é necessário que o sujeito de formação esteja comprometido e responsável com sua formação docente. Assim, a investigação-ação pode ajudar o professor a “tomar consciência de sua concepção de educação e, a parir disto, planejar caminhos que lhe permitam preservar sua autonomia profissional” (Rosa, 2004, p.56).

1. Práticas de ensino na formação inicial do professorado
INFORME DE INVESTIGAÇÃO
O POTENCIAL DA INVESTIGAÇÃO-AÇÃO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES DE CIÊNCIAS
KIEREPKA, Janice Silvana Novakowski
janicekierepka@bol.com.br
Universidade Federal da Fronteira Sul
GÜLLICH, Roque Ismael da Costa
bioroque.girua@gmail.com
Universidade Federal da Fronteira Sul
Palavras-chave: Reflexão Formativa-Escrita Reflexiva-Diário de Bordo-Narrativas-
Constituição Docente.
INTRODUÇÃO
A investigação-ação é um modelo de formação de professores que visa constituir um
sujeito autônomo, crítico e reflexivo. Para isso, é necessário que o sujeito de formação
esteja comprometido e responsável com sua formação docente. Assim, a investigação-
ação pode ajudar o professor a “tomar consciência de sua concepção de educação e, a
parir disto, planejar caminhos que lhe permitam preservar sua autonomia profissional”
(Rosa, 2004, p.56) O método da investigação-ação caracteriza-se pela investigação da
prática pelo sujeito com o aporte no diário de bordo para a narração reflexiva das

2. experiências, como um instrumento que auxilia no desenvolvimento da habilidade de
reflexão. Porlán e Martín (1997, p. 52) afirmam que “o diário deixa de ser exclusivamente
um registro do processo reflexivo, para converter-se progressivamente em organizador
de uma autêntica investigação profissional”. Então, podemos depreender que o diário
pode ser compreendido além de seu papel na narração da prática, mas é um instrumento
que institui o processo de investigação da prática.
O coletivo de formação se constitui em um espaço formativo, de diálogo e
compartilhamento de ideias, o que impulsiona a reflexão colaborativa. A reflexão pessoal
ocorre individualmente no diário de bordo através da narração reflexiva dos
acontecimentos. Dessa forma, como defende Ibiapina (2008, p. 46-47) “a reflexão
interpessoal e a intrapessoal, embora representem momentos distintos, foram unidades
indivisíveis no processo de desenvolvimento profissional e na formação da consciência
reflexiva, uma vez que um nível auxilia na construção do outro”. Então, é necessário
coletivo para o compartilhamento de ideias, assim como é importante teorias
pedagógicas que guiem as reflexões, que partem da análise das práticas e é direcionada
pelos saberes implícitos, na teoria estudada e no diálogo formativo propiciado por
coletivos de formação (grupos de estudo). Rosa defende que “somente no âmbito
interpessoal é que a espiral autorreflexiva se desenvolverá” (Rosa, 2004, p. 58). Então,
isso reforça o papel dos coletivos de formação, mas a reflexão pessoal no diário de bordo
é necessária, os dois processos são formativos e precisam caminhar juntos, a narração
escrita organiza as ideias, desenvolve a reflexão, já a reflexão coletiva traz novas
indagações, ideias e reflexões.
A investigação-ação é compreendida em seu potencial constitutivo, uma vez que
investigar a prática produz conhecimentos, transforma concepções docentes e aperfeiçoa
práticas pedagógicas. Nesse sentido, Alarcão (2010), Güllich (2013) nos convidam a
ampliar a compreensão da investigação-ação como investigação-formação-ação, uma
vez que esse processo é formativo e constitutivo da docência.
O trabalho emerge da necessidade de analisar o desenvolvimento da investigação-ação
como prática de formação dos professores, a gradativa compreensão do modelo pelos
sujeitos em formação, e como este transforma a prática docente, defendendo o potencial
do modelo na constituição do professor. Os resultados poderão contribuir para
redimensionar e aperfeiçoar a investigação-ação no Grupo de Estudos e Pesquisa em
Ensino de Ciências e Matemática (GEPECIEM), coletivo que investigamos, bem como
para aprofundar e melhor compreender detalhes do modelo de formação.
METODOLOGIA
O trabalho tem como objeto de análise o modelo de investigação-ação, em que se busca
um professor com autonomia para desenvolver e aprimorar a sua prática, a partir da
análise e reflexão da ação. No GEPECIEM, da Universidade Federal da Fronteira Sul
(UFFS), Campus de Cerro Largo, Rio Grande do Sul, Brasil esta metodologia é defendida
e adotada pelos seus participantes. É um grupo colaborativo, pautado na proposição de
Zanon (2003) de tríade interativa em que participam do coletivo de formação sujeitos
professores da Educação Básica, licenciandos das áreas de Ciências (Biologia, Física e
Química) e professores formadores da Universidade. Nesta interação, é buscado o
diálogo entre os sujeitos, propiciando reflexões compartilhadas para engendrar a reflexão
individual e a constituição dos sujeitos. O diário de bordo é adotado como instrumento de
narração escrita das práticas, que é compreendido em seu potencial formador, no

3. desenvolvimento da reflexão e consequente aprimoramento de práticas. Os professores
em formação desenvolvem o diário de bordo, compreendido como instrumento de
descrição, análise e reflexão da prática: investigação, o qual é objeto de estudo para a
constituição dos dados nesta investigação.
Desta forma, foram analisados quatro diários de bordo de professoras em formação
continuada, sendo selecionadas as professoras de Ciências que participam do grupo
desde 2010. As professoras investigadas são supervisoras do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) do Subprojeto PIBIDCiências da UFFS, mantido
pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), no qual
desenvolvem atividades de acompanhamento de licenciandos em processo de iniciação a
docência, neste caso o subprojeto é temático voltado a experimentação no ensino de
Ciências.
Neste sentido, inicialmente foi realizada a leitura dos diários de bordo dos sujeitos
investigados, logo após, procedemos com a seleção, a demarcação e a digitação de
trechos das narrativas que continham indícios que constituíram as categorias: o uso do
processo de investigação-ação pelo professor; o potencial da investigação-ação na
formação de professores de Ciências em formação continuada. Os trechos foram
analisados e categorizados a partir da análise temática dos conteúdos conforme Lüdke e
André (2011).
Na produção/construção dos resultados desta investigação foram resguardados os
princípios éticos da pesquisa envolvendo seres humanos. Nesse sentido, fizemos uso do
termo de consentimento livre e esclarecido e os sujeitos foram nomeados como
Professora 1, Professora 2, Professora 3 e Professora 4, garantindo assim o sigilo e
anonimato aos sujeitos de pesquisa.
O USO DO PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO-AÇÃO PELO PROFESSOR
A investigação-ação é um modelo de formação que visa além da reprodução de práticas
de ensino, a sua reconstrução pelo professor que investiga a sua prática. “A noção de
professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de pensamento e reflexão
que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de ideias e
práticas que lhe são exteriores” (Alarcão, 2010, p. 44). Neste método é imprescindível o
comprometimento do professor com a formação continuada, sendo necessária a
compreensão do movimento de formação: “hoje gostei muito do encontro, pois pude
compreender melhor os objetivos do GEPECIEM, já que no ano passado comecei a
frequentar em agosto e perdi essas explicações essenciais a respeito do funcionamento e
metodologias no grupo” (Professora 3, 2013). Na visão da professora 2: “a investigação-
ação torna os sujeitos autores e atores de sua própria formação” (Professora 2, 2013),
demonstrando a compreensão da autonomia do professor para reconstruir a sua prática.
Podemos perceber nas narrativas dos sujeitos que os mesmos já compreendem o
movimento em que estão inseridos, como pode ser explicitado em: “vejo a formação
continuada um espaço de profissão onde os professores têm oportunidade de estudar
textos, trocar e discutir experiências com o grupo, participar de estudos e palestras e
principalmente ter a oportunidade de refletir criticamente sobre suas práticas
pedagógicas” (Professora 2, 2013). Verificamos que a professora já incorporou as
concepções da investigação-ação, à medida que descreve a importância da reflexão
crítica de sua prática, bem como o compartilhamento e discussão de experiências no
coletivo. Isso demonstra que estamos em um nível em que os sujeitos já estão tomando

4. consciência da dinâmica formativa que vivenciam. Alarcão (2010, p. 34) enfatiza a
relevância do coletivo de formação quando coloca a questão do diálogo e confronto de
ideias, porém enfatiza também a importância de “se ouvir a si próprio e de se
autocriticar”, por meio da reflexão crítica da prática.
É interessante notar que as professoras percebem que estão sofrendo transformações,
como quando uma afirma: “eu, pessoalmente, sou uma professora muito tradicional em
“transformação”. Há bem pouco tempo não realizava muitas aulas práticas, não passava
filmes, enfim me detinha, praticamente, somente ao livro didático, o que hoje considero
um erro” (Professora 3, 2012). A professora realiza uma análise retrospectiva sobre sua
prática desenvolvida e outra análise prospectiva projetando o futuro de suas ações
(García, 1992; Alarcão, 2010; Carr; Kemmis, 1988), realizando um exame de sua ação, a
segunda forma de reflexão, descrita por Weis e Louden (1989), apud García (1992), e já
analisada em Kierepka, Güllich, Wyzykowski (2013).
À medida que a autonomia do professor é característica da investigação-ação,
percebemos indícios deste processo nos diários dos sujeitos: “percebo que no meu dia a
dia utilizo bastante estas expressões por isso fiquei feliz com essa fala dele, pois percebi
que estou agindo de maneira correta, não priorizando meu conhecimento como uma
verdade absoluta” (Professora 3, 2013). Expressões como “percebo”, “estou agindo”, “no
meu dia-a-dia”, “meu conhecimento” revelam a autonomia do sujeito, objetivo e
necessidade da formação do professor investigador de sua prática. De acordo com
Porlán e Martín (1997, p. 19-20) o diário de bordo é um “guia para reflexão sobre a
prática, favorecendo a tomada de consciência do professor sobre seu processo de
evolução e sobre seus modelos de referência”. É importante considerar a autonomia da
professora, quando menciona que percebe estar “agindo de maneira correta”, ela
acrescenta “não priorizando meu conhecimento como uma verdade absoluta” reafirma o
papel da formação continuada, bem como da importância da recontextualização singular
da teoria pelo professor, constituindo seu próprio conhecimento pedagógico.
No excerto seguinte, a professora reconhece a importância de desenvolver a capacidade
de autoformação, para a melhoria de sua prática, ao afirmar: “o professor também deve
desenvolver mais suas habilidades de se autocriticar e recriar, para assim desenvolver
melhor suas aulas melhorando o processo de ensino/aprendizagem” (Professora 3,
2013). Segundo Nóvoa (1992, p. 25), “a formação deve estimular uma perspectiva crítico-
reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que
facilite as dinâmicas de autoformação participada”.
Nesse sentido, a investigação-ação vai sendo assumida e reconhecida pelo sujeito,
evidenciando o potencial formativo do modelo, como fica expresso no excerto: “vejo a
formação continuada um espaço de profissão onde os professores têm oportunidade de
estudar textos, trocar e discutir experiências com o grupo, participar de estudos e
palestras e principalmente ter a oportunidade de refletir criticamente sobre suas práticas
pedagógicas” (Professora 2, 2013). Moita (2007, p. 115) descreve que “formar-se supõe
troca, experiência, interações sociais aprendizagens, um sem fim de relações”.
A investigação da própria prática exige dedicação, responsabilidade e comprometimento.
É necessário que o professor constitua as atitudes de reflexão: mentalidade aberta,
responsabilidade e entusiasmo (Krogh & Crews, 1989, Ross, 1987 apud García, 1992).
Para que isso ocorra, é preciso perceber como a reflexão pode contribuir na sua
docência, vejamos: “ao meu entendimento, o professor que relata a própria prática tendo
a oportunidade de refletir sobre ela, terá muito mais maturidade para perceber qual o

5. melhor caminho para se chegar até o aluno” (Professora 2, 2013), assim, a professora vai
percebendo como a reflexão escrita transforma sua prática, demonstrando assim que o
professor terá maturidade para desenvolver a sua prática pedagógica.
Para que a investigação-ação incida em melhoria na prática o professor precisa
investigar, refletir, reconstruir, observar, analisar, refletir e assim formando um ciclo
reflexivo, desenvolvendo sua reflexão a partir de inquietações, e assim constitui a espiral
reflexiva descrita por Rosa (2004, p. 157 [grifos do autor]) em suas etapas: “explicitação
de problema prático; análise do problema e planejamento; ação; observação; reflexão;
replanejamento; nova ação”. A professora percebe que precisa desenvolver a capacidade
de se autocriticar e recriar práticas pedagógicas, pois este processo repercute em
melhorias na sua docência: “o professor também deve desenvolver mais suas habilidades
de se autocriticar e recriar, para assim desenvolver melhor suas aulas melhorando o
processo de ensino/aprendizagem” (Professora 3, 2013). No fragmento a seguir, outra
professora reconhece a relevância do compartilhamento de experiências para assim
aprofundar a sua reflexão e ação: “a partir de agora teremos a oportunidade de trocar
experiências mais significativas e enriquecer ainda mais nossas reflexões e ações”
(Professora 2, 2013). Percebemos que os sujeitos estão empregando a investigação-
ação para refletir sobre sua prática.
A reflexão do professor, além do diálogo no coletivo, precisa ser nutrida com a teoria
sobre educação, a qual é recontextualizada pelo sujeito de acordo com a experiência,
com seus saberes docentes, de forma autônoma. A análise de teorias no coletivo de
formação proporciona uma reflexão acerca das ações docentes, exemplificamos com o
excerto: “mais uma vez percebi através da análise de trechos em questão, discutidos
pelos licenciandos e professores, que devo observar, refletir e refazer minhas práticas
para melhorar e me aperfeiçoar em um processo de autoformação. Uma escola reflexiva
deve formar alunos reflexivos, críticos e autônomos além de produzir conhecimento e
aprendizagem” (Professora 2, 2013). O sujeito se apropria da teoria para reconstruir as
suas concepções de ensino e assim reconstruir as suas práticas. Dessa forma, “a
formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas),
mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de
(re)construção permanente de uma identidade pessoal” (Nóvoa, 1992, p. 25). A
Professora 1 (2013) também percebe que as leituras realizadas no grupo de formação
estão contribuindo para desenvolver a reflexão sobre a suas aulas: “a leitura fez eu
repensar novamente sobre a significação das minhas aulas e o quanto falta leitura sobre
a educação”. Noutra passagem, a professora compreende que o grupo de estudo na
perspectiva da investigação-ação está contribuindo para desenvolver a reflexão
colaborativa, e assim a provável reconstrução do modo de avaliação dos alunos e
discussão de novas metodologias de trabalho: “as reuniões de formação [...] está
servindo para refletirmos sobre a forma de avaliar o aluno e discutir formas de como
trabalhar e desenvolver o nosso conteúdo” (Professora 1, 2013). Na narrativa, a
professora deixa implícita as suas necessidades formativas, que seriam a forma de
avaliação dos alunos e metodologia de ensino, que poderiam ser classificados como
dilemas práticos da docência.
Aos poucos as professoras percebem que a análise de práticas contribui para identificar a
eficácia de suas aulas, quando descreve que percebe que os alunos apesar de
escreverem, lerem e escutarem, não fazem perguntas: “analisando minhas aulas percebo
que os alunos me escutam, escrevem, leem, mas raramente perguntam algo sobre o

6. conteúdo que eu já não tinha explicado” (Professora 3, 2012). Dessa forma, a partir da
compreensão do modelo de formação as professoras terão maior aproveitamento e
resultados em sua constituição docente. Aos poucos para os participantes do
GEPECIEM, nos parece que o modelo de investigação-ação torna-se mais do que um
processo investigativo e também vai se afirmando como formativo de professores, nisso
incide o grande potencial da investigação-ação na formação de professores, o que
passamos a discutir.
O POTENCIAL DA INVESTIGAÇÃO-AÇÃO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
CIÊNCIAS EM FORMAÇÃO CONTINUADA
Investigar o potencial do modelo de formação é necessário para redimensionar as ações
empreendidas no grupo de estudos, sempre na perspectiva da análise, investigação e
transformação do próprio modelo. Também acreditamos que os resultados desta
investigação possam de modo singelo influenciar a produção da área, ampliar e
aprofundar compreensões sobre o modelo, bem como facilitar construções/articulações
de programas de formação. No excerto a seguir, a professora recontextualiza a
metodologia empregada no grupo de estudo, para compreender o modelo de formação,
sua importância e potencial formativo: “explicou sobre a metodologia que será
empregada que é investigar a própria prática, diálogo e interações formativas e
aprofundamento e mediação teórica, como processo de investigação-formação-ação; o
grupo é colaborativo” (Professora 2, 2013). A investigação-formação-ação é proposta por
Alarcão (2010) e Güllich (2013) a partir da ideia de que a investigação-ação é formativa e
constitutiva do sujeito.
O processo de investigação-ação é constitutivo do sujeito professor, ressignificando
práticas: “isso possibilita que o aluno enxergue, além da sua “nota”, o que ele precisa
melhorar e de que maneira. Achei essa técnica do bilhete muito interessante” (Professora
3, 2012). Por meio da análise de sua aula, a professora reconhece as potencialidades de
sua estratégia mediadora, donde inferimos a funcionalidade da metodologia de
investigação-ação, que possibilita o reconhecimento dos avanços, sempre na perspectiva
da reconstrução e aperfeiçoamento. De acordo com Reis (2008, p. 4), quando os
professores “contam histórias sobre algum acontecimento do seu percurso profissional,
fazem algo mais do que registrar esse acontecimento; acabam por alterar formas de
pensar e de agir, sentir motivação para modificar as suas práticas e manter uma atitude
crítica e reflexiva”. O hábito de refletir sobre a ação deverá se desenvolver iniciando pela
descrição, mas que gradualmente se aprimora no sentido da reflexão propriamente dita.
No modelo de investigação-ação as teorias auxiliam no desenvolvimento da reflexão
crítica, servindo como uma base para a reformulação das concepções de ensino-
aprendizagem pelo professor. No grupo de estudos, é dialogado sobre o educar pela
pesquisa (Demo, 1996, Moraes, 2002), que aos poucos vai sendo compreendido e
incorporado pela professora em suas aulas: “estou começando a entender o valor da
pesquisa em sala de aula, visando alunos mais autônomos e interessados no processo
de ensino e aprendizagem” (Professora 3, 2012). Segundo Zeichner; Diniz-Pereira (2005,
p. 66), “há muito o que aprender das teorias geradas na universidade, mas esse discurso
externo deve ser de alguma forma integrado a um processo de pesquisa que é
desenvolvido a partir da prática”. Nesse sentido, as teorias não devem ser impostas, a
experiência e os saberes docentes precisam ser empregados para recontextualizar a
prática com aporte na teoria.

7. No método da investigação-ação é especialmente necessário que o professor se assuma
como integrante de seu processo de formação, com capacidade e disponibilidade para a
renovação. Para isso, aos poucos é também necessário que o professor compreenda o
movimento em que se encontra imerso, em que aspectos do modelo poderão influenciar
no direcionamento de suas concepções docentes, como no caso: “é preciso ajudá-los a
se tornar autônomos, críticos e conscientes que podem modificar sua maneira de agir
perante a sociedade em que vivem. Mas para começar essa transformação o aluno
precisa ser capaz de ouvir, criticar e falar, respeitando o colega e o professor. Esse é o
princípio básico da aprendizagem e da cidadania” (Professora 3, 2013). Nesse exemplo,
a professora descreve a importância de formar alunos capazes de criticar e falar, com
autonomia. O compartilhamento de ideias para a transformação do sujeito professor de
forma autônoma são aspectos que caracterizam o modelo de formação pela
investigação-ação. Nesse sentido, podemos inferir que a proposição teórica que permeia
o modelo influencia a formulação/planejamento e produção das práticas.
A participação no coletivo docente é importante para compartilhar e aprimorar a reflexão
a partir do diálogo partilhado. As discussões propostas no grupo podem ser as ideias
empregadas para analisar e refletir sobre a própria prática. No excerto que segue, a
professora analisa a possibilidade de incorporar o filme como metodologia de ensino-
aprendizagem em vistas à superação do ensino restrito ao livro didático: “os filmes
podem ser uma alternativa ao livro didático, uma vez que o ensino de ciências está muito
ligado a ele” (Professora 3, 2012). Ainda ao se referir aos filmes, a professora explicita
reconhecer as possibilidades para o ensino-aprendizagem: “vou começar a pensar nos
filmes como uma forma de aprendizagem, se exploradas todas as possibilidades que ele
nos traz” (Professora 3, 2012). Zeichner (2008, p. 543) coloca que “ser desafiado e, ao
mesmo tempo, apoiado por meio da interação social é importante para ajudar-nos a
clarificar aquilo que nós acreditamos e para ganharmos coragem para perseguir nossas
crenças”. Nesse sentido, o diálogo formativo se mostra importante para indicar caminhos
para a reflexão escrita. Também os diários de bordo possibilitam esses avanços
formativos, pois “são instrumentos adequados para veicular o pensamento dos
professores. Através deles, o professor auto-explora a sua atuação profissional,
autoproporciona-se feedback e estímulos de melhoria” (Zabalza, 1994, p. 10). Dessa
forma, reitera-se o potencial do diário de bordo para desenvolver a reflexão e a
investigação da prática.
A investigação da prática possibilita reconhecer novas possibilidades de intervenção, e
também delinear possíveis causas do desinteresse dos alunos, um problema prático que
é diagnosticado e analisado pela professora em questão: “estou buscando novas formas
para tornar minhas aulas mais atrativas e eficientes, pois o livro didático, muitas vezes,
está fora da realidade do aluno, o que pode causar desinteresse pelo conteúdo”
(Professora 3, 2012). Dessa forma, a professora está buscando formas alternativas de
trabalho com os alunos, que pode ser classificado como melhoria na prática docente,
uma vez que é defendido que o ensino não deve ser centrado apenas no livro didático.
Conforme explicita Rosa e Schnetzler (2003, p. 34 [grifos do autor]), “o desenvolvimento
da investigação-ação através das etapas de problematização, planejamento, ação,
reflexão e replanejamento”, ou seja, é preciso analisar a prática, refletir, planejar, pôr em
prática, refletir e replanejar, sempre no intuito do aprimoramento das ações.
É possível reiterar a importância da investigação-ação na constituição do professor com o
trecho: “foi uma experiência ímpar, gostei muito. Esse encontro me proporcionou muitas

8. coisas boas, pois aprendi práticas, troquei experiências, dialoguei, conheci pessoas,...”
(Professora 2, 2013). A professora explicita as aprendizagens desenvolvidas no coletivo
docente, a partir do compartilhamento de experiências. É necessário que o professor
incorpore atitudes de disposição para a transformação, porém conforme coloca Rosa e
Schnetzler (2003, p. 33), para o desenvolvimento da espiral reflexiva na perspectiva da
investiga-ação “não é suficiente que professores se sintam simplesmente abertos e
disponíveis para conversar sobre suas práticas. É necessário que cada um traga, dentro
de si, questões de investigação que o mobilizem na direção de novos planejamentos,
novas ações e reflexões”. Importante reafirmarmos que percebemos a compreensão do
modelo de formação pelos sujeitos investigados, o que respalda a funcionalidade da
metodologia que temos adotado no grupo analisado, intencionando também que
precisamos avançar e continuar em constante démarche1
, movimento, intervenção,
transformação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados esboçados permitem identificar a necessidade do sujeito em formação
reconhecer o movimento de formação do qual compartilha e faz parte. À medida que as
professoras gradualmente percebem o papel da investigação-ação enquanto reflexão da
prática como potencialmente formativo, apresentam-se dispostas e empolgadas para
realizar a investigação de sua prática, a reflexão e a transformação. Porém, é necessário
que cada sujeito desenvolva as suas questões formativas, seus anseios e inquietações.
Assim, é importante que os sujeitos sejam ouvidos para que o coletivo docente
corresponda às necessidades formativas do grupo e a reflexão compartilhada colabore
para refletir sobre a sua prática. Cabe ressaltar que os sujeitos pesquisados (as
professoras) desenvolvem a escrita no diário de bordo desde o ano de 2010, dessa
forma, já estão em um nível em que parecer melhor compreender a metodologia da
investigação-ação, e reconhecem a dinâmica formativa em que estão imersos.
Por meio da reflexão das práticas no contexto da investigação-ação as professoras
reconhecem o modelo em seu potencial formativo, à medida que percebem que estão
sofrendo transformações quanto o uso excessivo do livro didático e o reconhecimento de
novas possibilidades de intervenção. A compreensão das potencialidades formativas da
investigação-ação deverá resultar em maior comprometimento com a formação
continuada, o que é fundamentalmente importante, uma vez que investigar a prática
exige comprometimento e disposição por parte do sujeito.
A investigação-ação vai sendo assumida pelos sujeitos quando compreendem a
relevância em ter autonomia na formação e o desenvolvimento do processo de
autoformação para a melhoria da docência. Os sujeitos explicitam a relevância do diário
de bordo, ao narrar à forma como a reflexão escrita resulta em melhoria da prática
docente.
No modelo de investigação-ação o professor tem autonomia para constituir e desenvolver
a sua prática pedagógica e seus saberes docentes. Verificamos que os sujeitos se
percebem imersos nessa dinâmica formativa, pois narram o emprego da teoria para a
análise de sua prática. Por exemplo, o educar pela pesquisa vai sendo gradualmente
1
No referencial da investigação-ação, démarche significa: em movimento o que temos lido por em
mudança, em intervenção/transformação.

9. incorporado ao ensino, provavelmente com base na teoria estudada e discutida no
coletivo. A investigação da prática possibilita compreender a necessidade de variadas
formas de ensino em contrapartida ao determinismo do livro didático, como no caso
citado sobre o emprego do filme.
Percebemos a maturidade dos sujeitos em relação à investigação-ação quando
explicitam a necessidade da autocrítica e reformulação da prática, sendo esse
mecanismo constitutivo da docência. Isso demonstra a compreensão da metodologia da
investigação-ação, assim como respalda a funcionalidade da metodologia. A reflexão
possibilita o reconhecimento de novas estratégias de intervenção, assim como analisar e
compreender os avanços em sua prática docente.
A investigação-ação torna-se constitutiva da docência autônoma, crítica, reflexiva e
solidária. Os avanços na compreensão sobre a metodologia e na prática evidenciam as
potencialidades formativas do modelo, o que permite identificar as possibilidades de
adotar o conceito de investigação-formação-ação para nominar o processo investigado. A
relevância do coletivo docente para aprofundar a reflexão pessoal é evidente, pelo
compartilhamento de ideias e diálogo formativo, pois percebemos que os sujeitos fazem
uso da teoria estudada e das discussões no coletivo para refletir sobre a sua prática no
diário de bordo. A narração reflexiva das práticas constitui-se como uma forma de
desenvolver a escrita, a reflexão e a organização das ideias, pela descrição e
gradativamente análise e reflexão da ação. A partir das defesas expressas neste escrito
temos acreditado que os processos de formação com base na investigação-ação
merecem ser destacados como possibilidades mais qualificadas da formação de
professores em Ciências.
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