Este documento descreve uma pesquisa sobre os desafios enfrentados por professores iniciantes em universidades tecnológicas durante seu processo de inserção profissional como docentes. A pesquisa envolveu questionários e grupos de discussão com 127 professores para compreender melhor suas experiências. Os resultados indicam que a maioria não planejou seguir a carreira docente e aprendeu principalmente por tentativa e erro, sem muita orientação formal.

1. 1
Problemas sobre os professores principiantes em seus processos de inserção
profissional
INFORME DE INVESTIGAÇÃO
APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA DE BACHARÉIS E TECNÓLOGOS EM UMA
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA: uma análise sobre contextos de orientação
coletiva de inserção à docência universitária
RIBEIRO, Flávia Dias
flaviad@utfpr.edu.br
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
MACUCH, Regiane da Silvai
rmacuch@gmail.com
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação -UPorto
Palavras-chave: inserção profissional; docência universitária.
O presente trabalho toma como ponto de partida pesquisa desenvolvida junto a
professores da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, em que se buscou
compreender o contexto sócio-histórico dos processos de formação desses profissionais,
bacharéis e tecnólogos, em ambiente de docência universitária. Inicialmente, entre os
anos de 2010 e 2011, foram aplicados questionários envolvendo 127 professores dos
diferentes departamentos acadêmicos, por meio dos quais se permitiu construir uma
descrição detalhada da realidade profissional e institucional, conforme relatam Pryjma,
Schoten e Baschta Junior (2012).
Na ocasião da aplicação dos questionários, 48 dos professores envolvidos manifestaram
interesse em participar de grupos de discussão para aprofundamento da temática. No
entanto, no segundo semestre de 2011, quando da organização desses grupos, diversos
fatores como incompatibilidade de horários, compromissos diversos, entre outros, fizeram
com que somente 15 dos professores apresentassem disponibilidade em participar dos
grupos. Assim, foram organizados quatro grupos de discussão, compostos de 5, 3, 3 e 4
professores, respectivamente. Para a organização desses 15 professores nos quatro
grupos, tomou-se como critério as possibilidades de participação nos horários definidos
em conjunto com pesquisadores e professores. No presente texto, a identificação dos
grupos de discussão será feita por meio dos códigos G1, G2, G3 e G4 e dos professores
por P1 a P15.
A necessidade de entender as orientações coletivas e visões de mundo - da docência -
desses profissionais para a compreensão dos modelos que orientam as ações dos

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sujeitos, de modo a explicitar teoricamente esses conhecimentos e encontrar
possibilidades de desenvolvimento de novos saberes docentes pode ser definida como a
intencionalidade do presente trabalho. Nessa direção, a realização dos grupos de
discussão atende à necessidade configurada, pois “como método de pesquisa,
constituem uma ferramenta importante para a reconstrução dos contextos sociais dos
modelos que orientam as ações dos sujeitos” (WELLER, 2010, p. 58).
Para a realização dos grupos de discussão, organizou-se um roteiro no qual se
considerou os seguintes aspectos: (i) a caracterização dos sujeitos (formação, tempo de
instituição, dados que consideravam relevantes; (ii) os principais motivos que os levaram
a ingressarem na carreira docente da educação superior; (iii) o relato de experiências de
aprendizagem para a docência em diferentes momentos da carreira profissional; (iv) os
contextos e espaços de formação docente vivenciados; (v) a troca de experiências com
os pares; (vi) o entendimento pessoal sobre o que seria o desenvolvimento profissional
docente.
Os grupos de discussão foram filmados e posteriormente transcritos, resguardando a
identidade dos sujeitos envolvidos. Esta etapa foi longa, visto que foram registradas em
torno de seis horas e meia de gravação em vídeo. Após o registro do texto escrito, o
material foi tratado a partir do software Atlas.ti, destinado ao tratamento de dados de
pesquisas qualitativas.
De posse dos dados transcritos e, também, tomando como referência o roteiro
previamente estabelecido para a realização dos grupos de discussão, foram definidas a
priori quatro categorias de análise: inserção profissional docente; experiências e práticas
de aprendizagem para a docência; contextos e espaços de formação docente; e
compreensões sobre desenvolvimento profissional docente. A categoria inserção
profissional à docência é o tema central desse estudo, cuja intencionalidade foi
compreender os processos de inserção à docência universitária, bem como caminhos de
desenvolvimento profissional docente de professores com formação em cursos de
bacharelado ou tecnólogos, procurando por meio da análise de contextos de orientação
coletiva entender esses processos e levantar indicativos para a melhoria das condições
de aprendizagem de novos saberes docentes desses profissionais, com vistas à
proposição de programas formativos no âmbito das instituições educativas.
Nesse sentido é papel do pesquisador o de “encontrar uma forma de acesso ao
conhecimento implícito do grupo pesquisado, explicitá-lo e definí-lo teoricamente”
(BOHNSACK e WELLER, 2010, p. 68). A conceituação teórica desse conhecimento dos
grupos de discussão é o que nos permitiu olhar e compreender ações dos sujeitos e
explicitar indicadores para a ampliação dos saberes docentes e, consequente, para o
desenvolvimento profissional.
Do conteúdo produzido nos grupos de discussão constituiu-se a análise das narrativas
representativas desses contextos de orientação coletiva. Nesse sentido, segundo
Clandinin e Connelly citados por Fiorentini (2006) afirmam que “as narrativas são
histórias humanas que atribuem sentido, importância e propósito às práticas e resultam

3. 3
da interpretação de quem está falando ou escrevendo” (p. 29). No caso do presente
trabalho, a análise se dá a partir das narrativas verbalizadas por grupos de professores
que se constituem integrantes de grupos de discussão formados a partir de suas histórias
de vida profissional para a docência.
A inserção profissional à docência universitária
A inserção à docência por profissionais com formação superior acadêmica que não
compreenda a formação pedagógica, a saber - bacharéis e tecnólogos - apresenta-se
como uma realidade bastante presente em ambientes de docência universitária e tem
sido alvo de diversas pesquisas em que se discute a temática dos professores
principiantes universitários. Este é o caso dos professores em que se constitui a presente
análise: bacharéis e tecnólogos que ingressaram na carreira docente superior e se veem
diante do desafio da aprendizagem da docência no decorrer do próprio processo de
inserção profissional. Nessa perspectiva concentra-se a necessidade de investigar
orientações coletivas de inserção à docência desses profissionais com o intuito de
ampliar as condições de análise dessa problemática e desencadear novas possibilidades
formativas desses professores que ingressam à docência universitária.
Segundo Ruiz (2009), é comum que professores principiantes universitários busquem
soluções pessoais, em algumas ocasiões, consultem seus colegas, e na maioria dos
casos recorram ao “ensaio-erro”, pautados numa prática pouco reflexiva, por meio da
qual procuram estabelecer uma rotina entendida como segura. Nessa direção “a imitação
de outros professores que considera modelos os faz continuar com o estereótipo
tradicional existente na docência universitária” (RUIZ, 2009, p. 178).
Nessa mesma perspectiva da problemática da formação para a docência universitária
outros autores destacam que com a falta de espaços institucionalizados e de uma política
para a formação de professores para este nível de ensino “a formação para a docência
na educação superior vem se dando na própria trajetória do docente no contexto
universitário e nas experiências vividas em sala de aula” (BAZZO e SILVA, 2011, p. 536).
Preocupada com a temática da docência universitária, Ramos (2013) situa a
complexidade da profissionalidade docente universitária e destaca a necessidade da
reflexão sobre dimensão pedagógico-didática na instituição universitária, direcionando a
questão para a “proposição de ações de formação didático-pedagógica como espaço
privilegiado de reflexão sobre essa profissionalidade” (p. 172). No texto, a autora
contextualiza a experiência de formação continuada desenvolvida junto à Universidade
Federal de Pernambuco, no âmbito do Núcleo de Formação Continuada Didático-
Pedagógica dos Professores. Na esfera da discussão da complexidade da profissão
docente, Marcelo Garcia (2009, p. 86) menciona que “converter-se em professor se
constitui num processo complexo, que se caracteriza por sua natureza multidimensional,
idiossincrática e contextual”, o que lhe confere um campo de investigação profícuo.
Nessa mesma direção, também outras instituições universitárias vem investindo na
organização de programas de desenvolvimento profissional docente, como se pode

4. 4
analisar a partir da obra coordenada por Veiga (2012), na qual destaca os programas
desenvolvidos em cinco universidades brasileiras.
Entendendo que a formação docente busca desenvolver [...] “um profissional preparado
científica, técnica, tecnológica, pedagógica, cultural e humanamente. Um profissional que
reflete sobre o seu fazer, pesquisando-o nos contextos nos quais ocorre” (PIMENTA &
ANASTASIOU, 2005, p. 39), reforça-se a compreensão de que o processo de
desenvolvimento profissional de professores principiantes apresenta-se extremamente
importante tanto no âmbito pessoal, de desenvolvimento do sujeito professor como no
âmbito institucional, relacionado às condições de garantia e promoção de qualidade do
ensino nas instituições. Segundo Cunha e Zanchet, (2010, p. 191), “alguns países já
reconheceram1
que as consequências de desatender os problemas específicos dos
docentes iniciantes trazem sérios prejuízos econômicos, tanto pela deserção dos
mesmos como pelo impacto de suas ações no sistema educativo.” Ao fazerem essa
afirmação, os autores evidenciam que a problemática extrapola o campo pedagógico e
assume uma posição estratégica nas políticas públicas das diferentes nações.
No caso do presente texto, trata-se especificamente da inserção à docência universitária
de profissionais bacharéis e tecnólogos que, de modo geral, não dispõem de formação
didático-pedagógica para a docência universitária. Assim, por meio dos grupos de
discussão, procurou-se compreender que caminhos formativos foram subsidiando o
desenvolvimento profissional docente desses profissionais como condição para o
planejamento de ações de formação continuada e de planejamento de programas de
inserção à docência desses profissionais que, de modo geral, em uma universidade
tecnológica, ingressam na carreira docente sem a devida formação, carecendo do
desenvolvimento da profissionalidade docente.
De acordo com Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003), entender essa questão da
profissionalidade docente implica compreender o profissionalismo como um processo
político atrelado a um trabalho num espaço público que associe a atividade docente à
necessidade de um preparo específico, para além do domínio do conteúdo de ensino, ou
seja, “o professor além do domínio do conteúdo, precisa conhecer as metodologias de
ensino, as epistemologias da aprendizagem, os contextos e diversos fatores para que
esteja apto a educar” (RAMALHO, NUÑEZ e GAUTHIER, 2003, p. 53).
Os processos de inserção à docência revelados nos grupos de discussão
Da análise das narrativas sobre inserção profissional docente, advindas dos grupos de
discussão, depreende-se dois aspectos centrais sobre o ingresso na carreira, que nos
permitem compreender elementos do desenvolvimento da profissionalidade docente
desses profissionais: aspectos sobre como se deu o ingresso na carreira docente e sobre
os modos de aprendizagem inicial para a docência.
1
Marcelo Garcia (2009) chama atenção para o documento da OCDE de 2005 denominado de Teachers matter: attrating,
developing and retaining effetive teachers que aborda esse problema (p. 18)

5. 5
Sobre a questão do ingresso na carreira docente, de modo geral, os professores
participantes dos grupos de discussão não manifestam intencionalidade da docência
como profissão quando da escolha do curso de formação superior. Como bacharéis ou
tecnólogos, sendo um arquiteto, um enfermeiro, um engenheiro civil, quatro engenheiros
elétricos, um engenheiro mecânico, quatro físicos, um químico, um tecnólogo em
radiologia e um em processador de dados, a opção pelos referidos cursos de formação
se dá, inicialmente, com o intuito de atuarem nas referidas áreas e não com vistas à
docência.
Em alguns casos, o ingresso na docência se deu pela oportunidade de um concurso, uma
opção de trabalho, ou mesmo por acaso, conforme mencionam alguns dos professores
ao afirmarem: “Eu não escolhi a docência, ela aconteceu por acaso, eu fiz bacharelado,
nunca pensei na docência, não queria fazer licenciatura, trabalhei em indústria e, por
acaso, quando eu estava fazendo o mestrado um amigo me pediu para substituí-lo (...),
foi quando eu comecei” (G2P3) ou “Eu fiz um curso de engenharia civil na época
imaginando que era uma área que eu me daria bem, quando eu descobri pelo quarto ano
que eu não queria fazer aquilo na vida (...) apareceu concurso aqui no CEFET, nas
engenharias, eu vim fazer e peguei a vaga” (G3 P11).
Movidos por situações diversas, alguns dos professores revelam como se deu de forma
inesperada o ingresso na docência, ainda no tempo em que a instituição não era uma
universidade, mas sim um Centro Federal de Educação Tecnológica. O exercício docente
foi sendo aprendido por meio de tentativas, da intuição e das próprias vivências como
estudantes, de modo que não se evidenciam referências mais diretas à aprendizagem da
docência a partir de discussões com colegas mais experientes ou mesmo de cursos de
formação nesse período inicial de ingresso na carreira. Um dos professores comenta:
“(...) fiz o teste e passei. Soube do resultado numa sexta-feira e numa segunda-feira eu
comecei a dar aula no oitavo período do curso técnico, então eu não sabia como falar
direito, imagine pegar quase formandos. Então até hoje lembro que eu tremia mais do
que eles, insegurança total” (G4 P13).
Narrativas como essas refletem uma tendência de como esse coletivo de professores
bacharéis e tecnólogos, nesse contexto de uma instituição voltada à formação em cursos
técnicos e às engenharias teve seu ingresso na carreira docente desprovido de um
conjunto de saberes necessários à prática educativa. Segundo Pimenta (2012), o
entendimento de que o professor se constitui a partir de um conjunto de saberes é
fundamental para a compreensão de sua profissionalidade. Segundo a referida autora,
esses saberes são os conhecimentos específicos de determinada área, os saberes da
experiência e os saberes pedagógicos.
Essa carência de um conjunto de saberes pedagógicos revela modos de aprendizagem
docente um tanto isolados, fragmentados e pautados em processos de repetição de
práticas não refletidas. Nesse ponto, cumpre-nos destacar o lugar da formação do
professor reflexivo e a necessidade da compreensão desse conceito na direção do
desenvolvimento do pensamento teórico do professor para a docência, tal como discutido
em Ribeiro (2011), quando anuncia que o pensamento teórico do professor se

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desenvolve por meio de um movimento de reflexão, análise e planificação de ações –
essas decorrentes de um processo de tomada de consciência e apropriação de um modo
de compreensão e organização da atividade docente.
Os modos de aprendizagem inicial da atividade docente revelam a fragilidade desse
processo de desenvolvimento do pensamento teórico para a docência. Os
enfrentamentos e os caminhos de superação são diversos, mas de modo geral,
apresentam-se isolados e diferentes para cada sujeito diante das situações que vão se
deparando no cotidiano da docência. Assim, movidos pelas experiências e desafios, cada
professor foi se constituindo à medida em que se via diante da necessidade de lidar com
as mais diversas situações. A inexistência de processos formativos de apoio aos
professores iniciantes revela indícios das dificuldades enfrentadas pelos docentes e a
necessidade do desenvolvimento de um conjunto de saberes pedagógicos.
Num dos grupos, quando o professor revela “dei aula para um surdo e ali eu vi que a
paciência que eu tinha e sabe aquela vontade de fazer a pessoa entender, de você
desenvolver técnicas, técnicas que já existiam e que eu não sabia que existiam, que
tinham nome e que tinham todos os teóricos por trás, eu não sabia de nada disso” (G3
P9) fica bastante explicitado o modo como o professor se sente sozinho e o quanto a
proposição de programas formativos para professores ingressantes poderia minimizar
situações como essa. Nessa perspectiva, defendemos a possibilidade de constituição de
grupos colaborativos de desenvolvimento profissional docente para os professores
principiantes, com foco na ação formadora, tal como sugerem Moura (2004) e Gama e
Fiorentini (2009).
Considerações finais
Diante do panorama apresentado nesta comunicação, que revela em especial, a
fragilidade dos saberes pedagógicos dos professores iniciantes em relação ao contexto
deste estudo, consideramos pertinente salientar a necessidade do entendimento das
orientações coletivas e das visões de mundo desses mesmos professores, uma vez que
se almeja o desenvolvimento de ações de formação pedagógico-didáticas. Consideramos
que as ações de formação orientadas sob a ótica dos grupos colaborativos (GAMA e
FIORENTINI, 2009), devem pautar-se pela valorização dos saberes adquiridos na prática,
por mais simplificada que se configure esta prática, de forma que tais saberes possam
ser ressignificados, ampliados e dotados de novas qualidades, ancoradas em processos
de reflexão, análise e planificação das ações no exercício da docência universitária
(Cunha e Zanchet, 2010), em consonância com as modernas teorias pedagógicas.
A complexidade da docência e da dimensão pedagógico-didática na instituição
universitária impõe que as ações de formação pedagógico-didática sustentem um espaço
privilegiado de reflexão sobre a profissionalidade docente (RAMOS, 2013). Isto implica
compromisso, vontade e parcerias individuais, institucionais e políticas. Para tal, faz-se
necessário uma série de processos e procedimentos geradores de um preparo docente
para além do domínio de conteúdos, ou seja, mais voltados ao desenvolvimento das
aprendizagens dos estudantes (Ramalho, Nuñez e Gauthier, 2003; Pimenta, 2012).

7. 7
Assim, finalizamos a presente comunicação conscientes de que toda e qualquer
proposição formativa didático-pedagógica, de caráter emancipatório, necessita romper
com o isolamento docente e com os saberes fragmentados, de forma a garantir espaços-
tempos coerentes e contextualizados para o processo da aprendizagem docente.
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8. 8
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i
Investigadora científica realizando Estágio Pós-Doutoral como Bolsista da Fundação CAPES, Ministério da Educação do Brasil/DF 70040-
020, Brasil (Processo nº BEX 9552/11-1) e membro colaborador do Centro de Investigação e Intervenção Educativas (CIIE), Faculdade de
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