O simpósio Práticas de alfabetização no Brasil: aspectos históricos, linguísticos e discursivos reúne trabalhos de quatro pesquisadores brasileiros de universidades públicas de diferentes estados da federação, apresentando resultados de investigações. No Brasil, continuamos a enfrentar índices altos de analfabetismo absoluto (cerca de 10%) e índices também altos de alfabetismo funcional (cerca de 20%). A interdição social de uma parcela grande da população brasileira ao mundo da cultura escrita, que historicamente se perpetua, permanece ativa. O compromisso de professores em trabalhar por mudanças estruturais na sociedade, levando em conta esta discussão no seu projeto pedagógico, organizado em currículos e planejamentos, e, sobretudo, nas ações cotidianas, continua sendo um desafio político neste país com tantas desigualdades.

1. PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL: ASPECTOS HISTÓRICOS,
LINGUÍSTICOS E DISCURSIVOS
CARDOSO, Cancionila Janzkovski
Universidade Federal do Mato Grosso, Brasil.
<kjc@terra.com.br>
GONTIJO, Cláudia M. M.
Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil.
<clammg@terra.com.br>
ARENA, Dagoberto Buim
Universidade Estadual Paulista – Campus de Marília, Brasil.
<arena@marilia.unesp.br>
GOULART, Cecilia M. A.
Universidade Federal Fluminense, Brasil (coordenadora)
<goulartcecilia@yahoo.com.br>
Palavras-chave: alfabetização; história; práticas; processos; ensino-aprendizagem.
O simpósio Práticas de alfabetização no Brasil: aspectos históricos, linguísticos e
discursivos reúne trabalhos de quatro pesquisadores brasileiros de universidades
públicas de diferentes estados da federação, apresentando resultados de investigações.
No Brasil, continuamos a enfrentar índices altos de analfabetismo absoluto (cerca de
10%) e índices também altos de alfabetismo funcional (cerca de 20%). A interdição social
de uma parcela grande da população brasileira ao mundo da cultura escrita, que
historicamente se perpetua, permanece ativa. O compromisso de professores em
trabalhar por mudanças estruturais na sociedade, levando em conta esta discussão no
seu projeto pedagógico, organizado em currículos e planejamentos, e, sobretudo, nas
ações cotidianas, continua sendo um desafio político neste país com tantas
desigualdades.
Os quatro pesquisadores reunidos nesse simpósio atuam em faculdades de
educação, em suas respectivas universidades, formando professores para os anos
iniciais do Ensino Fundamental, portanto professores que serão responsáveis pelo ensino
formal da leitura e da escrita nas escolas. Atualmente, no Brasil, são realizados debates e
pesquisas no campo da alfabetização que tematizam, principalmente: 1- a história do
ensino da leitura e da escrita; 2- conhecimentos envolvidos nos processos de aprender a
ler e a escrever e sua aprendizagem; e 3- práticas de ensino-aprendizagem da leitura e
da escrita. Os estudos aqui reunidos focalizam de modos particulares aspectos dos
temas 1 e 2, elegendo como horizonte o tema 3.
Nosso intuito é contribuir para a discussão sobre modos de ensinar, a partir da
discussão sobre métodos e práticas tradicionalmente desenvolvidos para alfabetizar e do
conhecimento sobre aspectos dos processos que crianças vivenciam para aprender. O

2. simpósio pretende fornecer um panorama de questões pertinentes à reflexão e à prática
de ensino inicial da leitura e da escrita, tensionando-a, de modo a fomentar o debate
sobre novas possibilidades metodológicas e novas vertentes de pesquisa.
O primeiro trabalho, Práticas de alfabetização em Mato Grosso - Brasil: relações
entre políticas públicas, elaboração de materiais didáticos e formação de professores
(1977-1979), de Cancionila Janzkovski Cardoso, começa destacando que o Brasil,
historicamente, enfrenta problemas advindos da baixa aprendizagem das crianças nas
escolas, fenômeno denominado fracasso escolar. Os estudos no campo da história da
alfabetização, que se têm destacado na produção acadêmica contemporânea, em
especial a partir dos anos de 1990, procuram compreender a educação moderna pelo
viés da relevância pedagógica e simbólica da aprendizagem da leitura e da escrita. Nota-
se, por meio desses, que “Nosso país [...] não teve – em sua trajetória de longa duração
– a educação como prioridade de suas políticas públicas.” (BOTO, p. i, 2011). Dentre as
raras políticas públicas diretamente relacionadas à alfabetização das crianças brasileiras,
destaca-se o esforço contido no II Plano Setorial de Educação e Cultura, proposto pelo
Ministério da Educação (MEC) para os anos de 1975-1979. Entre as áreas prioritárias a
serem atendidas figuravam: a) Inovação e renovação do ensino; b) Preparação de
recursos humanos. Este estudo tem como objetivo tematizar as intrincadas relações entre
essa política pública de alfabetização, a elaboração de materiais didáticos e a formação
de professores.
As reflexões aqui apontadas são oriundas de um trabalho sobre uma cartilha de
alfabetização, sua produção, difusão e circulação, que revelou a existência do livro –
Cartilha Ada e Edu - profundamente vinculada à história de uma política pública – Projeto
de Desenvolvimento de Novas Metodologias Aplicáveis ao Ensino-Aprendizagem do
1º.Grau, vinculado à primeira área prioritária do II Plano Setorial de Educação e Cultura.
Este estudo está inscrito na história da alfabetização, campo caracterizado por Frago
(1993, p.81) por meio dos termos “ruptura e abertura, desagregação e até mesmo
explosão”. Em meio à diversidade, abertura e diluição do campo, a pesquisa abordou
aspectos dessa história em Mato Grosso, em especial, a circulação e a utilização de uma
cartilha, de autoras mato-grossenses. Tendo como pano de fundo a onipresença do livro
didático (Choppin, 2004, p.551), material que expressa um conjunto de conhecimentos,
valores e métodos que compõe o código disciplinar (Chervel, 1990), a pesquisa se
preocupou em considerar as múltiplas funções desse material e a multiplicidade de
agentes envolvidos em cada uma das etapas de sua vida.
A metodologia implementada valeu-se do modelo geral, proposto por Darnton
(1990), para analisar como os livros surgem e se difundem na sociedade. A periodização
eleita na investigação contempla o ano de 1977, que marca a data da produção da
Cartilha Nossa Terra Nossa Gente, depois transformada/editorada pela Bloch Editores
como Cartilha Ada e Edu, e o ano de 1985, data da última edição encontrada. O trabalho
contemplou fontes documentais, buscadas em vários acervos, e fontes orais, compostas
notadamente por depoimentos das autoras do livro e das supervisoras e professoras
usuárias do mesmo. A busca em reconstruir a história da Cartilha Ada e Edu cedo me
encaminhou para o Projeto de Desenvolvimento de Novas Metodologias Aplicáveis ao
Ensino-Aprendizagem do 1º.Grau (doravante PNM).
Mato Grosso aderiu à proposta do MEC, desenvolvendo ações orientadas por
esse órgão que sugeriam pesquisa experimental para testagem do melhor método de
alfabetização. Com base experimental, foram testados em 12 salas de aulas de 4
unidades escolares da capital Cuiabá três diferentes métodos: o analítico (processo de
palavração), o sintético (processo fônico) e o eclético (combinando vários processos).
Muitos cuidados foram tomados nesse processo, o que incluiu critérios de escolha dos
professores, intenso treinamento para aplicação de cada método e acompanhamento no
planejamento e na execução das aulas. Vale aqui ressaltar que o critério adotado pela
equipe para selecionar as 12 professoras que atuaram no “experimento” foi o de que
fossem normalistas recém formadas e sem experiência no magistério, “a fim de conseguir
um desempenho ‘padrão’”. (Mato Grosso/SEDUC/PNM, Relatório, 1976). Esse critério, e

3. toda a explicação que o acompanha, permite vislumbrar uma concepção mecânica de
aprendizagem como treino de sujeitos passivos e a-históricos. As experiências anteriores
das professoras são olhadas com desconfiança, a partir da perspectiva de que estas já
teriam adquirido vícios que poderiam funcionar como empecilhos para o desenvolvimento
de uma prática inovadora. Este critério se alinhava com as concepções de
formação/treinamento vigentes naquela década, muito distantes do que se concebe
atualmente como formação inicial e continuada e construção social da identidade
profissional e da aprendizagem da docência.
Após a testagem de métodos por dois anos e a constatação das dificuldades em
controlar todas as variáveis, bem como da inadequação dos materiais utilizados, a equipe
mato-grossense responsável pelo projeto decide pela elaboração de uma cartilha regional
“que atendesse aos requisitos da língua e à nossa realidade”. É desse modo que nasce a
Cartilha Nossa Terra Nossa Gente logo depois cooptada por uma grande editora,
transformada, impressa e distribuída nacionalmente com o título de Ada e Edu. O
trabalho de alfabetização em Mato Grosso, no interior do PNM nos anos de 1977 a 1979,
é ampliado para outros municípios, tendo como pedra angular a cartilha recém elaborada.
Do ponto de vista de seu conteúdo, a cartilha inovou à época porque: a) chamou a
atenção para aspectos da língua até então pouco enfatizados nesses materiais; b)
adotando um método misto, trabalhou concomitantemente com duas sílabas; c) sustentou
uma proposta para se chegar a leitura e escrita de textos no processo de alfabetização.
Do ponto de vista de sua circulação, a Equipe desenvolveu discursos e ações em torno
do “baluarte para o professor ministrar melhor suas aulas”, que envolvem treinamento
dos alfabetizadores, elaboração de inúmeros materiais complementares para uso nas
aulas e/ou reflexão teórica, visitas técnicas com vistas ao controle e acompanhamento do
trabalho, reuniões sistemáticas nas escolas e, ainda, Encontros Estaduais de
Alfabetização, nos quais se trocavam experiências e se orientavam os alfabetizadores na
implementação das ações do PNM. Assim, a difusão da Cartilha Ada e Edu foi de
responsabilidade das autoras/equipe do PNM que, ao fazer seu trabalho de agentes
culturais, responsáveis por uma política pública emanada do Ministério de Educação,
colocaram-na como dispositivo central para que o Estado atingisse os esperados
objetivos de redução do fracasso escolar em alfabetização.
As autoras coordenaram um intenso trabalho pedagógico, que gravitou ao redor
desse livro didático e o difundiu entre os alfabetizadores mato-grossenses, fundando,
criando e recriando práticas pedagógicas de alfabetização e de formação (contínua) de
professores.
O segundo estudo, Apropriação da linguagem escrita: as singularidades do
processo, de Cláudia M. M. Gontijo, apresenta resultados de pesquisas realizadas com a
finalidade de analisar o processo de apropriação da linguagem escrita por crianças
matriculadas em escolas públicas (GONTIJO, 2002; 2008). Toma como referência teórica
e metodológica a perspectiva histórico-cultural no campo da Psicologia. Para a produção
dos dados, as crianças envolvidas no estudo foram estimuladas, em diferentes momentos
do ano escolar, a escrever textos com finalidade mnemônica. Os resultados dos estudos
indicam que a apropriação da linguagem escrita depende das aprendizagens escolares e,
também, a importância de se analisar o processo de produção dos textos pelas crianças
para que possamos compreender os modos apropriação da linguagem escrita.
As letras como unidades históricas na construção do discurso é o título do estudo
de Dagoberto Buim Arena que analisa manifestações escritas de uma criança em
situações de enunciados discursivos durante o seu processo de alfabetização. Duas
hipóteses, com base em observações de material coletado e organizado em banco de
dados, podem ser colocadas como ponto de referência. A primeira sugere que a criança,
em vez de apoiar-se exclusivamente na relação fonema-grafema no estágio atual do
português escrito e oral, parece experimentar grafias semelhantes às do português
escrito praticado entre os séculos XIII e XVI; a outra, alimentada pelos estudos iniciais de
Vigotski (2001) sobre as funções do fonema trabalha com o pressuposto de que as
crianças escolhem algumas letras pelas funções que podem exercer na construção da

4. palavra, independentemente da relação fonema-grafema já conhecida ou não, pela
criança, em certos casos.
Inicialmente, seria necessário aprofundar comentários sobre a função da letra na
constituição da palavra e do enunciado. Como uma unidade da palavra, a letra teria, na
sua construção, funções a cumprir, descobertas pela própria criança ao elaborar os
dados fornecidos pelo docente e pelos outros – adultos ou crianças - que com ela
mantêm relações mediadas pela língua escrita. Norteada por esses princípios, a
pesquisa tem como objetivos mapear as referências utilizadas por uma criança para a
escolha de letras no início do processo de alfabetização, especificamente as vinculadas à
função das letras e a equivalência funcional entre elas, e verificar se e por que as
escolhas da criança parecem utilizar as mesmas práticas ortográficas de escrita de
palavras encontradas na história do português.
Realizada em uma escola no município de Marília, Brasil, a pesquisa analisa
situação de escrita de uma aluna com 6 anos de idade, ao escrever para outra criança de
São Luís, Maranhão, Brasil, matriculada em uma classe hospitalar. A base teórica de
coleta de dados apóia-se no conceito de contexto de pesquisa de Graue e Walsh (2003),
e no de linguagem egocêntrica no processo discursivo (SMOLKA, 1993; VIGOSTKI,
2001). As referências teóricas de análise do corpus amparam-se nos princípios da
microgenética (GOES, 2000), da teoria da enunciação de Bakhtin (2003), e nos estudos
históricos sobre a língua a portuguesa escrita e a latina feitos por Williams (1975), Huber
(2006) e Desbordes (1995), e os de Sampson (1996) sobre a ortografia inglesa.
O estudo apóia-se no conceito de contexto de pesquisa (GRAUE e WALSH), por
entendê-lo como uma situação real e concreta, claramente situada social e
historicamente, com envolvimento de sujeitos em interação, um aluno que escreve, o
outro aluno que, a distancia, orienta a ação de quem escreve, e o pesquisador que
interfere na construção da relação por meio da língua escrita. Para analisar os dados
gerados, a visão microgenética defendida por Góes (2000) foi adotada, porque sinaliza a
valorização das pistas, registros singulares, únicos e irrepetíveis nas atividades de
pesquisa com a linguagem. A geração dos dados incorpora os pressupostos de Bakhtin
(2003) a respeito da natureza social da linguagem e de seu lugar na interação entre os
homens. O entendimento de Bakhtin (2003) de que a palavra escrita, constitutiva de
enunciado, é um signo ideológico e é unidade na construção dialógica, reverbera também
o estatuto da letra como unidade sensível no universo da composição do discurso.
A respeito desses fundamentos teóricos da pesquisa, outro princípio defendido
por Vigotski (2001) a respeito de seus estudos da relação entre fonema e palavra oral
orienta a análise do uso da letra na composição da palavra escrita. O estudioso russo
entende que o fonema, apartado da palavra, reduz-se a elemento, por perder a condição
de unidade constitutiva do todo. A hipótese aqui levantada é a de que a letra pode correr
o mesmo risco. Ensinada isoladamente reduz-se a elemento, mas ganha o estatuto de
unidade ao ser apreendida como parte da constituição da palavra.
Não parece ser de todo inadmissível levantar, também, a hipótese de que há
momentos, em que pesem as exposições ortográficas a que estão cotidianamente
expostas e a quem devem obediência, que as crianças reproduzam situações
encontradas no português arcaico, nos tempos em que os usuários da língua, e mesmo
os gramáticos, ensaiavam escritas e discutiam opções sobre o uso de tal ou qual letra.
Os estudos de Williams (1975) e Huber (2006) sobre a evolução do latim ao português,
com traços da língua galega, registram a ambigüidade no emprego de determinadas
letras e de sinais em várias épocas, conforme tenha havido a predominância etimológica
ou a fonética nas construções, especialmente nos séculos XIV, XV e XVI. Essas
ambigüidades parecem repetir-se quando a criança enfrenta o processo de apropriação
da língua materna, como no emprego, pela criança da pesquisa de bgo (beijo). Tanto na

5. língua inglesa quanto na portuguesa, o jogo de funções entre J e G persiste em certos
momentos instáveis da história da evolução ortográfica. Sampson (1996, p. 217) afirma
que “por volta de 1650, a grafia inglesa foi fixada: aceitou-se que havia uma maneira
‘correta’ de se grafar qualquer palavra (com uma pequena proporção de exceções como
gaol/jail ‘cadeia’), e a partir dessa data houve apenas mudanças triviais na ortografia.)”
De outra parte, Williams (1975, p. 34) também registra essa ambiguidade no português:
“confusão de g, gi a j: agia por haja; mangar por manjar; sega por seja”. Ao escrever bgo
a aluna reativa situações históricas – uma semítica, ao omitir o registro da vogal,
introduzida posteriormente pelos gregos, e a outra do português arcaico ao escolher G
em vez de J, empregado na ortografia atual para beijo.
Outro estudo sobre a língua latina, (DESBORDES, 1995, p. 189), curiosamente
aproxima-se do pensamento vigotskiano ao afirmar que “a unidade, então, não é mais
concebida como um puro elemento distintivo, mas como um elemento portador de uma
parcela de sentido que convém conservar em combinações diversas”. Desbordes (1995,
p. 177) considera ingênua a preocupação histórica de alguns gramáticos ou estudiosos
da linguagem de procurar o “isomorfismo entre o oral e o escrito” na construção das
palavras.
As duas hipóteses deste trabalho – a de que a letra exerce funções para assumir
o estatuto de unidade portadora de traços de significado da palavra em um enunciado e a
de que as crianças retomam escolhas de letras tal como fizeram os adultos no português
em seus primórdios - não podem ser, todavia, tomadas como regra geral, porque a tese
aqui defendida é de que há ampla diversidade de referências para as escolhas das letras.
Entretanto, na situação real de escrita de uma carta, as letras, as palavras e o próprio
enunciado ganham funções plurais, em vez de submeterem-se a um engessamento
técnico reduzido à função aparentemente predominante da correspondência fonema-
grafema.
O quarto estudo, Aprendendo a produzir textos na fase inicial da alfabetização:
aspectos linguísticos, discursivos e semióticos, de Cecilia M. A. Goulart, apresenta
resultados parciais de pesquisa com crianças de 5, 6 e 7 anos em processo de
descoberta dos modos como a linguagem escrita produz sentido. Foram analisados
textos escritos pelas crianças nas escolas que frequentavam, de Educação Infantil e de
Ensino Fundamental, investigando as estratégias utilizadas para dar conta da elaboração
de textos que pudessem ser compreendidos pelos leitores. Que tipos de reflexão as
crianças realizam no processo de aprender a modalidade escrita da linguagem verbal?
Consideramos simplista a idéia de que as crianças aprendam a escrever, seguindo os
caminhos que levaram à criação do princípio alfabético da língua escrita - a relação entre
fonemas e letras - e à explicitação de conhecimentos, como a distinção entre vogais e
consoantes, de unidades lingüísticas como a sílaba, seus diferentes padrões, e a
formação de palavras, sem negar a importância de tais conteúdos para a aprendizagem
da leitura e da escrita. Muitas questões evidenciadas nesses processos ou têm ficado
sem resposta, ou consideradas anômalas em tal aprendizagem, ou, ainda, têm sido
ignoradas ou omitidas em estudos.
Cumpre destacar que o trabalho com o grupo de crianças da Educação Infantil é
realizado em espaço educativo que atende a crianças de classe média e classe alta, e
não visa a alfabetizar formalmente as crianças. O trabalho, entretanto, envolve materiais
de variadas naturezas e origens sociais, inclusive farto material escrito de qualidade. As
crianças dos dois primeiros anos escolares do Ensino Fundamental, cujos textos foram
analisados, estudam em escola pública e vivem formalmente o processo de
alfabetização. Nessa sala de aula também há circulação de materiais escritos variados e
de qualidade, com ênfase em livros de literatura. Outro destaque importante relativo às
duas realidades pedagógicas é que a unidade principal de trabalho é o texto; outras
unidades lingüísticas são também consideradas e analisadas, na medida em que

6. contribuam para ampliar o sentido dos temas em estudo e satisfazer questões das
crianças. Um aspecto a destacar no discurso escrito de algumas crianças é o movimento
em direção ao outro, ao leitor. Em alguns textos, observou-se através de indícios que é
muito claro que as crianças já estão considerando que o texto escrito é para ser lido, fato
nem sempre presente para as crianças, já que estão muito envolvidas com inúmeros
conhecimentos que estão em processo de aprender. Tais conhecimentos compreendem
desde a decisão sobre que letra selecionar até habilidades envolvidas na execução
motora do texto e na ocupação espacial do texto na folha de papel.
A investigação realizada revelou que no processo de aprender a escrever as
crianças se utilizam dos conhecimentos de variadas naturezas que já possuem, para
produzir seu discurso. Tais conhecimentos estão relacionados a suas constituições como
sujeitos sociais por meio da construção de sistemas de referência que vão sendo
organizados como linguagem e incluem diferentes formas de representação do mundo,
ou seja, amplamente semiotizados.
Na aprendizagem da escrita, especificamente, ao serem desafiadas a escrever e
tendo espaço para ousar, as crianças valem-se do universo semiótico em construção
para definir caminhos para a elaboração textual, ao mesmo tempo em que se abrem para
novas possibilidades discursivas. Na análise que realizamos, observamos como
diferentes sistemas representacionais convivem no esforço para significar em linguagem
escrita. Sistemas orientados por princípios organizacionais distintos são utilizados com
funções variadas. O desenho cumpre distintas funções na produção textual das crianças:
a) função delimitadora das partes do texto; b) função textual (funcionando como texto); e
c) função de ilustração. Há também desenhos operando como ideogramas, mesclados
com a escrita alfabética. O sistema de numeração, através da utilização de números, por
sua vez, apresenta valor de ordenação, quando organizam partes do texto, e de espaço
de tempo/quantidade, quando definem períodos de tempo passado. Cabe destacar que,
na direção horizontal, a orientação da escrita do sistema numérico é diferente daquela do
sistema alfabético: aquele se organiza da direita para a esquerda, e este, da esquerda
para a direita. Observamos também modos de escrever que se espelham em escritas de
palavras em língua estrangeira, com forte presença social, apesar das ênfases da
professora nos aspectos ortográficos particulares envolvidos nas transposições feitas por
crianças.
Os diferentes signos são orientados em função de interlocutores, do auditório
social, daí as preocupações das crianças com a organização do texto. Na maioria dos
textos, sobressai a seleção de palavras dos enunciados das crianças realizada a partir
das intenções que presidem o seu todo e na perspectiva da tensão interna de qualquer
signo, como diz Bakhtin. Linguagens sociais diversas se evidenciam no texto, mostrando
conhecimentos de origens diversas, mas apontando também a dialética interna do signo,
o conflito de significados, o que leva as crianças, muitas vezes, a fortalecer de formas
curiosas a argumentação no que concebem como palavra de autoridade.
Os achados da pesquisa indiciam a complexidade dos processos de
aprendizagem e a inteligência das crianças que procuram dar conta de um sem número
de questões envolvidas na produção textual escrita. O texto é para ler e para ver; lemos o
que vemos e vemos o que lemos. No processo de elaborar textos, novas situações
aparecem demandando a formação de novos conhecimentos. Estratégias para solucionar
os impasses cognitivos se definem no processo, podendo resultar em construções
híbridas como observamos, mesmo em textos de crianças que já têm uma compreensão
avançada dos princípios do sistema alfabético.
Entendemos que os aspectos observados e ressaltados na análise realizada
compõem os sentidos dos textos das crianças, integrando, portanto, o plano discursivo.
São trabalhados separadamente por uma questão de método, para compreender o

7. movimento de construção de sentido como um todo. Nossa pesquisa vem apontando que
modos de aprender estão associados a modos de ensinar (Goulart et alii, 2005). Assim,
alguns aspectos merecem destaque e podem ter interferido na produção textual escrita
das crianças: a) um processo de ensino-aprendizagem planejado e organizado, de modo
sistematizado; b) um caminho coletivo de construção de conhecimento; e c) um trabalho
com base em atividades orais e escritas, mediadas por leituras de diferentes materiais
escritos que envolvem imagens. Esses três aspectos interligados criam oportunidades
para as crianças de participação, interação e reflexão em eventos contextualizados pela
cultura escrita, envolvendo múltiplos sistemas de representação da realidade.
Aprender a escrever envolve conhecer o princípio alfabético da língua no interior
da complexa trama de conhecimentos envolvida na produção de linguagem com valor
social. É preciso entender sua aprendizagem como um processo marcado por
instabilidades e estabilidades e as crianças como capazes de aprender complexamente.
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DARNTON, Robert. O beijo de Lamourette: mídia, cultura e revolução. Tradução
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GONTIJO 2002
GONTIJO 2008