Este documento apresenta o relato de um professor inicante de Educação Física sobre sua trajetória profissional por meio de um memorial descritivo. O relato destaca as influências familiares e experiências durante a formação inicial que contribuíram para a escolha da profissão docente. Além disso, ressalta como a atuação na escola e a reflexão sobre a prática por meio da escrita biográfica permitiram compreender melhor o próprio processo de desenvolvimento profissional.

1. Processos de socialização profissional docente na cultura da escola
INFORMES DE INVESTIGAÇÃO
PROFESSOR INICIANTE DE EDUCAÇÃO FÍSICA: VALORIZANDO
TRAJETÓRIAS E CONQUISTAS A PARTIR DO MEMORIAL DESCRITIVO
AMORIM FILHO, Mário Lucio de
marioamorimf@hotmail.com
Escola Estadual Comendador Pedro Morganti – Rincão – SP/Brasil
FERREIRA, Lílian Aparecida
lilibau@fc.unesp.br
Universidade Estadual Paulista – UNESP Bauru – SP/Brasil
RAMOS, Glauco Nunes Souto
glauco@ufscar.br
Universidade Federal de São Carlos – SP/Brasil
Palavras-chave: Professor Iniciante – Educação Física – Memorial Descritivo
Introdução
O início da carreira docente envolve um conjunto de desafios e complexidades. Veenman
(1984), inclusive, cunhou o termo “choque com a realidade” para representar os
enfrentamentos que são característicos desta fase profissional.
Tais desafios são inúmeros envolvendo uma diversidade de questões como: a relação
teoria e prática; as condições objetivas de trabalho; a não familiarização com a hierarquia
que se estabelece na escola; as dificuldades de aprendizagem dos alunos; a falta de
interesse e motivação dos discentes; a indisciplina e a violência presentes na escola; o
uso de drogas, dentre tantos outros... Embora este cenário de tamanha dificuldade não
se caracterize como exclusividade do início da carreira de professor, Marcelo-Garcia
(2010) sinaliza que o professor iniciante costuma vivenciar, neste seu ingresso na
carreira, um período de sobrevivência.
Entretanto, apesar destas agruras, o início da docência se depara com um momento de
descobertas (Guarnieri, 2005). Este revela elementos de natureza mais positivas que
estão relacionados com o ingresso na profissão docente, como: se sentir responsável
pela sua turma de alunos; fazer a diferença na vida dos estudantes; mudar os rumos da
escola; contribuir para a formação de cidadãos.
Nesta ambígua perspectiva desta fase profissional, nos parece importante destacar que,
pelo menos no Brasil, ainda temos um enfoque acadêmico mais centralizado nas
dificuldades do início da carreira docente do que em suas conquistas. Ainda que
reconheçamos a importância de estudos com tais identificações e até denúncias,
consideramos igualmente relevantes os estudos que investiguem professores iniciantes
que, desde muito cedo na carreira, são considerados como professores bem sucedidos,
sendo reconhecidos como tal por seus pares e pela comunidade escolar.

2. Não se trata de estabelecer referências e qualidades determinadas para a demarcação
do conceito de bem sucedido. Implica, ao contrário, reconhecer que a consolidação da
identidade e do sentido profissional docente passa necessariamente por uma perspectiva
social.
Destacar e valorizar conquistas docentes se revelam como uma maneira de estabelecer
um resgate da autoestima do professor e de uma validação social de que é possível
iniciar a carreira com alegria, no sentido proposto por Snyders (1988), indo além do aluno
e envolvendo também o professor. Uma alegria que não é efêmera e tampouco ingênua,
mas nutrida por desafio, busca, curiosidade, satisfação, renovação...
A temática do professor iniciante ainda esbarra, também na Educação Física, nos
apontamentos dos enfrentamentos e dificuldades vividos nesta fase da profissão. São
recorrentes os destaques aos impactos emocionais e ao estresse; à falta de materiais e
infraestrutura adequada para ensinar; às dificuldades com a gestão da turma; ao
planejamento e organização das aulas; à desmotivação e indisciplina dos alunos
(Ferreira, 2005; Amorim & Ramos, 2010; Freitas & Ramos, 2010).
Desta maneira, este estudo tem como objetivo analisar a narrativa escrita de um
professor iniciante de Educação Física dando relevo às relações por ele estabelecidas
desde a escolha da profissão até as situações de trabalho.
Processo Metodológico
Autores como Josso (2004) reforçam a necessidade do reconhecimento da significação
da experiência pessoal. Trata-se de dar relevo às perspectivas com as quais o professor
encara a situação concreta que está vivendo.
Esta valorização da experiência docente, entendida como algo que nos toca e nos
mobiliza e, por isso, nos conduz ao estabelecimento de sentidos, pode se dar por meio
da escrita biográfica. Isso não quer dizer uma produção individual, isolada... mas algo
que pode ser discutido e partilhado, resultando em aprendizagens coletivas (Holly, 1992).
Neste sentido ganha destaque a produção do memorial descritivo (MD) que tem como
característica dar visibilidade “(...) aos fenômenos da consciência, isto é, retrata, sempre,
as formas de pensar de um indivíduo diante das situações por ele vivenciadas. (...) diz
respeito às emoções, crença, valores, ansiedades, medos, prazeres e desprazeres do
indivíduo” (Negrine, 1999, p.84).
O recurso do memorial foi mobilizado para realçar as experiências vividas e significadas
por um professor de Educação Física em início de carreira. Embora se trate de um caso
particular e, portanto, com uma construção bastante situada e sem a intenção de ser
referência para outras situações, revela a possibilidade para reflexões acerca de outras
experiências que possam nutrir semelhanças com o que está sendo aqui apresentado.
Para a construção da escrita biográfica, em formato de memorial, o professor foi
orientado sobre o que era um memorial descritivo; posteriormente, lhe foi solicitado que
escrevesse sobre os elementos de sua trajetória profissional que julgasse mais
significativos. Tal material resultou no MD aqui analisado.
Como caracterização investigativa, esta pesquisa se assenta nas ideias do estudo
exploratório (Alves-Mazzotti & Gewandsznajder, 1999), uma vez que busca conhecer um
campo pouco desvelado, bem como, intenta identificar interrogações para investigações
futuras.

3. O professor participante deste estudo, um dos autores deste texto, atua como docente há
três anos em uma escola pública estadual de uma cidade do interior de São Paulo/Brasil,
sendo considerado pelos pares, pela comunidade escolar e pela universidade pública, na
qual se graduou, como um docente competente, sério, envolvido e compromissado com
questões específicas da área de Educação Física, da educação e da escola como um
todo.
Desenvolvimento
O professor inicia seu memorial sinalizando para o reconhecimento de que sua atuação
profissional é influenciada pelas crenças, valores e costumes que foram/são apropriados
durante as relações sociais que teve/tem ao longo desses anos. Seus escritos nos
remetem ao que Nóvoa (1995) ressaltou quando se referia que por trás de uma
racionalidade há sempre um sentimento, ou seja, o professor/profissional é,
simultaneamente, também uma pessoa.
Lembro-me que durante a minha infância as aulas de educação física escolar
foram muito prazerosas. Mesmo que hoje eu reconheça alguns aspectos falhos
nelas, não posso negar que valores, atitudes e sentimentos que hoje eu
considero importantes, como o respeito ao próximo, a cooperação, o respeito
às diferenças e a superação de desafios, por exemplo, foram estimulados
nestas aulas. Lembro-me mais dos professores de educação física que tive do
que dos docentes dos outros componentes curriculares (MD).
De modo igualmente importante, o docente destaca que os sentidos sobre a docência
foram sendo construídos ao longo do tempo e das diversas experiências que foi vivendo
em sua formação humana. Tais apontamentos convergem com Pimenta (1998) e Tardif
(2010) ao constatarem que a construção sobre a docência tem início muito antes da
formação universitária.
A lembrança e a associação com os docentes de Educação Física nas experiências
escolares se revelaram muito significativas, evidenciando o estabelecimento de prazer
neste processo pedagógico que é articulado com a aprendizagem de valores que ainda
hoje são bases de referência para sua vida.
A família como influência na constituição de elementos balizadores para a formação
docente e até como estratégia didático-pedagógica aparece nos escritos:
(...) Meu pai e minha mãe também fazem parte da minha formação profissional.
Por também ser professor de educação física, acredito que meu pai possuía
certas artimanhas para lidar comigo e com minhas irmãs. Quando brigávamos,
ele nos colocava sentados lado a lado. Só podíamos sair quando nos
desculpávamos com um abraço e/ou um aperto de mão. Hoje, enquanto
docente, já me encontrei por muitas vezes realizando tal procedimento com
meus alunos após alguma situação de conflito e só depois de algum tempo
pensava comigo mesmo: “meu pai fazia isso comigo e com minhas irmãs!”
(MD).
Em análise de trabalho realizado por Raymond, Butt e Yamagishi sobre autobiografias
docentes, Tardif (2010) indica que a modelação da identidade profissional tem forte

4. influência da família e das pessoas significativas deste entorno, compondo pressupostos
acerca da relação do/com o ensino e do conhecimento prático do professor.
Curiosamente, a construção da escrita biográfica, além de dar visibilidade às
experiências vividas e significadas, parece ter permitido, ao professor participante,
acessar e compreender as práticas por ele realizadas, revelando uma articulação entre
os papéis investigativo e formativo do memorial:
As minhas experiências enquanto discente, as observações e interações que
eu possuía junto a esses docentes já faziam parte da minha formação
profissional (mesmo que inconscientemente). Este é apenas um exemplo de
como as nossas atuações profissionais são influenciadas pelos valores e
crenças que construímos em nossas relações sociais, inclusive com a nossa
família (MD).
Tardif (2010), entretanto, alerta para o fato de que as experiências vivenciadas antes da
formação profissional docente embora sejam um campo de significações importantes não
são suficientes para representar sozinhas os saberes da profissão. Estes últimos se
constroem pelas relações que se estabelecem entre as experiências pré-profissionais e
aquelas que pertencem à carreira docente, efetivamente na atuação profissional.
Além das influências familiares, as experiências vivenciadas na formação inicial
universitária também são significativas (Tardif, 2010). O professor também dá visibilidade
a este aspecto:
Após terminar a educação básica eu já sabia qual o curso de graduação que
iria escolher: Educação Física. Iniciou-se, então, a minha formação inicial
sistematizada sobre a docência. Nos primeiros anos do curso engajei-me nas
áreas de Fisiologia do Exercício e Biomecânica mantendo-me envolvido em
projetos e pesquisas laboratoriais. Ao mesmo tempo em que as disciplinas do
curso de licenciatura apareciam na grade curricular (principalmente a Didática e
o Laboratório em Educação Física), eu percebia que os projetos nos quais eu
estava envolvido já não me despertavam o mesmo interesse. Queria saber
cada vez mais sobre o âmbito escolar; sobre as metodologias de ensino; sobre
as novas perspectivas da educação; sobre a realidade das escolas públicas e
etc. As discussões temáticas na graduação; as reflexões junto aos docentes; o
contato com a literatura e as vivências práticas durante o curso fizeram-me
relembrar dos sentimentos de alegria que eu sentia durante a minha fase
enquanto discente escolar; assim como me fez (re)pensá-las sob o ponto de
vista profissional. Era o momento de abandonar a Fisiologia e a Biomecânica e
entregar-me de uma vez por todas a minha vocação: a docência na escola
(MD).
O desafio da formação em licenciatura em Educação Física se constitui por um processo
formativo bastante complexo, na medida em que a área, embora reconhecida em grande
parte das instituições de ensino superior no Brasil como sendo enquadrada nas ciências
biológicas, faz uma interface significativa com as ciências humanas, uma vez que a
especificidade profissional deste curso se vincula à atuação no âmbito da educação
básica. Algumas críticas que nos aproximam deste debate foram apontadas nas
Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores (Brasil, 2001), quando, em
muitos cursos, a formação das licenciaturas surgia apenas como apêndice e não como

5. foco. Junto a isto, parece haver um fascínio pelos laboratórios de pesquisa no sentido do
“cientista”, bem como certo status, como sendo algo mais sério e mais importante, que
alimenta um reconhecimento social que é outorgado pelo imaginário dos alunos, dos pais
e da própria sociedade. Entretanto, ao iniciar o trânsito nas disciplinas mais
caracterizadas ao campo da licenciatura o professor aciona sentimentos de alegria por
ele vividos enquanto discente da educação básica. Essa lembrança se mostrou de
fundamental importância para que redefinisse sua escolha profissional na docência em
Educação Física dando-lhe um vigor afetivo e se materializando no que ele denominou
de vocação.
Ainda como evidência da valorização da formação inicial, especificamente no curso
superior de Educação Física, destaca as contribuições formativas que foram
experimentadas a partir da elaboração do seu trabalho de conclusão de curso (Amorim,
2007). As leituras e reflexões acerca de várias temáticas e de inúmeros autores
relacionados com a visualização de experiências profissionais concretas das duas
docentes que participaram do seu estudo foram fundamentais para que construísse suas
atuais formas de sentir, pensar e realizar a profissão docente.
A valorização do trabalho de conclusão de curso, neste contexto, nos mobiliza a refletir
sobre as possibilidades que esta dinâmica pode proporcionar. Muitas vezes, pensamos
que tais atividades apenas têm o compromisso de aproximar os alunos das estruturas
científicas de uma pesquisa acadêmica sem, contudo, nos atentarmos para o
reconhecimento da influência formativa desta experiência como algo para a vida toda.
Após elementos de sua infância e do período acadêmico, o professor passa a descrever
sua atuação profissional, direcionando o foco para a questão do início da carreira
docente. Embora reconheça que tenha vivenciado experiências profissionais como:
educador de projeto social; instrutor de academia; monitor na área de lazer e professor
da rede municipal por caráter temporário, destaca sua atuação a partir de 2011, no cargo
de professor efetivo de Educação Física da rede estadual de ensino do interior de São
Paulo/Brasil.
Seus escritos destacam os sentimentos positivos em torno do início da carreira
profissional docente. Trata-se, como sugere Huberman (1995), de um momento de
grande entusiasmo e exaltação, denominado por estágio de descoberta.
Sentia-me muito feliz! Após a aprovação no concurso público pensava e
idealizava a todo o momento ministrar em uma escola perfeita, com boa
infraestrutura e materiais para as aulas; com alunos interessados em aprender
novos conteúdos e com uma equipe gestora acolhedora, juntamente com os
meus novos amigos professores (MD).
Junto a esta empolgação inicial aparece uma idealização da escola, dos alunos e dos
professores. Se por um lado tal idealização parece explicitar vínculos otimistas com a
situação de trabalho nutrindo o interesse por atuar na profissão docente, por outro pode
significar uma construção demasiadamente desconexa da realidade, se transformando
numa grande frustração e até abandono da carreira.
Ferreira (2005) indica a necessidade da universidade, no âmbito da formação inicial de
professores, oferecer oportunidades diversificadas com relação ao ensino e às
observações das experiências escolares (tanto no sentido vivencial quanto reflexivo),

6. dando condições ao futuro professor de construir um quadro que possa associar o afeto
pela docência dentro das ações possíveis para os diversos contextos escolares.
A imagem de peças de um quebra-cabeça tentando ser montado representa tal situação
na medida em que não se trata de, pela empolgação, querer impor um modelo teórico a
priori desconsiderando a realidade, nem tampouco de se entregar a rotina do
conformismo e da ausência de expectativas das contribuições teóricas, mas de associar
o contexto da escola, os saberes acadêmicos e os saberes experienciais do professor.
O professor explicita um compromisso com sua profissão, revelando que mesmo antes
de iniciar suas atividades profissionais foi conhecer a escola para se aproximar do
referido contexto:
Lembro-me de haver visitado a escola antes do início do ano letivo. Tudo era
novidade para mim, a começar pela [nova] cidade. Conheci, primeiramente, a
diretora da escola. Ela foi receptiva, informou-me sobre algumas regras,
horários e documentações (que naquele momento, não me faziam muito
sentido). Após, solicitei que ela me mostrasse a quadra da escola, assim como
os materiais a serem utilizados nas aulas de educação física. A diretora me
acompanhou até o pátio, apontou o dedo em direção ao fundo da escola e
disse-me que a quadra ficava naquele local, mas que não era possível chegar
lá, pois havia desaparecido a chave do cadeado do portão que dá acesso aos
fundos da escola. Desapontado, apenas consegui observar que havia muito
mato naquele local e que a quadra ficava realmente afastada do resto da
escola. Já os materiais ficavam em uma sala aberta junto a produtos de
limpeza. Eram apenas algumas bolas velhas e alguns coletes de cores
variadas, que segundo a diretora eram suficientes para o jogo de futebol de
que os alunos tanto gostavam. Voltei pra casa um tanto frustrado. Este primeiro
contato com a escola não foi como eu esperava; mesmo assim, sentia-me
ansioso e esperançoso quanto ao início das aulas para conhecer os alunos e
iniciarmos o trabalho do ano letivo (MD).
Em que pese a receptividade da diretora, parece haver certo desconforto do professor
iniciante com relação a informações e revelações que lhes foram apresentadas. Isso nos
faz questionar: As escolas, no âmbito dos seus gestores (e seus docentes), estão
preparadas para receber os professores em início de carreira? A profissão docente, em
especial entre os iniciantes, no Brasil, não se estabelece tendo como referência uma
hierarquia de aprendizagens e validação da experiência: os profissionais experimentados
ficam com as situações mais complicadas e os iniciantes com as menos complexas. Ao
contrário! O professor com mais tempo de atuação tem uma situação mais confortável
como mérito pelo tempo e enfrentamentos que passou. Já o iniciante, deve sofrer logo no
começo até para ser testado na carreira docente... Essa dinâmica é bastante perigosa,
pois desvaloriza a experiência profissional docente colocando a profissão em risco.
Destacamos a peculiaridade do componente curricular Educação Física que, ainda hoje,
parece sofrer uma desarticulação com a escola. Isso fica evidenciado quando a diretora
não sabe onde está o cadeado que dá acesso à quadra... o descuido com esta “sala de
aula” na medida em que estava cheia de mato... e, ainda, os materiais das aulas que
estavam junto aos produtos de limpeza. Daólio (1995) já denunciava a forma de se
aproveitar os espaços que sobravam na escola para a construção da quadra de
Educação Física, tendo em conta que as mesmas costumam ser construídas em

7. corredores apertados; em locais separados da estrutura física geral da escola ou ainda
em delimitações onde não é possível fazer barulho para não atrapalhar as demais aulas.
A diretora também manifestou uma perspectiva de Educação Física limitada ao futebol,
por ser um conteúdo apreciado pelos alunos, expressando total falta de conhecimento
deste componente curricular. Quanto a isto, Ferreira (2005) identificou posturas
semelhantes dos gestores das escolas onde atuavam os dois professores iniciantes que
investigou. Tais docentes reclamavam que um dos aspectos que mais os deixava
entristecidos e desmotivados na carreira docente era a falta de conhecimento, dos
gestores, sobre a Educação Física.
O relato do primeiro dia de aula do professor é marcante: recheado de ansiedade, medo,
insegurança, expectativas e otimismo. Um misto de sentimentos.
Primeiro dia de aula. Entrei na sala dos professores sentindo-me nervoso.
Encontrei na parede uma folha com o horário provisório. Lecionaria no meu
primeiro dia de aula para oito turmas diferentes. Perguntei aos meus pares
onde ficavam as salas que eu teria que ir e sobre o perfil das respectivas
turmas. Alguns docentes começaram a falar de certos alunos que já eram
conhecidos pelos seus comportamentos inadequados. Isso me deixou com
medo e aumentava cada vez mais a minha insegurança. Não podendo mais
esperar, segui pelo corredor observando sala por sala até encontrar a minha
turma. Lembro-me do som alto de risos, conversas, gritos e alunos andando
por todos os lados. Aspectos esses, que hoje são tão normais para mim, nas
primeiras semanas de aulas causavam-me muita insegurança (MD).
O docente iniciante explicitou sua busca por interações com outros professores, na
tentativa de captar informações de suas turmas e reduzir um pouco sua ansiedade. Havia
uma expectativa de ouvir os alunos e traçar um diagnóstico para as aulas, com dinâmicas
e atividades pré-elaboradas. Mas, diferente disto, o que percebeu foi uma agitação
intensa da parte dos discentes para saírem da sala de aula em direção à quadra.
Associado a esta frustração, a carência e abandono da quadra acentuaram o seu
sentimento de decepção. Tal cenário explicita uma demanda interativa e de apoio por
parte do professor iniciante, necessidade esta, não prevista pela escola que, orientada
por diversos programas de políticas públicas de educação, parece incentivar um trabalho
solitário e de mérito individual.
A cada sala que eu entrei pela primeira vez pude notar algumas semelhanças.
Era o momento que eu pretendia me apresentar aos alunos, assim como
escutá-los para saber o que pensavam sobre a educação física e traçar esse
primeiro diagnóstico. Entretanto, percebi que a maioria dos discentes estavam
desestimulados, desinteressados e impacientes para sair da sala e ir para a
quadra. Após esse primeiro contato em sala com as turmas chegou a hora das
esperadas aulas práticas na quadra. Preparei diversas vivências e dinâmicas
em grupo para conhecer os alunos. Sem o meu consentimento, eles saíram
correndo da sala, pegaram aquelas bolas velhas e os coletes e correram para a
quadra. Enquanto isso, eu caminhava ansiosamente junto a outros alunos até o
mesmo local. Muita terra, pedras e mato pelo trajeto e ao chegar à quadra a
decepção foi imensa. Era um local totalmente sujo e abandonado, cercado por
entulhos e mato. As traves e as tabelas de basquete estavam quebradas e
enferrujadas. E nesse meio, alguns meninos jogavam irredutivelmente o futebol

8. enquanto os demais estavam sentados nas redondezas. A atividade preparada
não foi realizada (MD).
O professor destacou que dias como este se repetiram algumas vezes. Entretanto, essa
realidade lhe causava incômodo e o mobilizava a buscar alternativas em prol do
encaminhamento destes desafios.
A questão do espaço físico e da falta de materiais eu tentei tratar diretamente
com a direção da escola. Coloquei os pontos preocupantes com relação à
higiene do local, inclusive sobre o encontro quase que cotidiano com animais
como aranhas, carrapatos, escorpiões e mosquitos. Não obtive êxito. Fui
informado que tal situação sempre foi dessa forma e que os alunos não
reclamavam da quadra da escola (MD).
Junto às alternativas que eram buscadas, o docente revelou um aprendizado que foi
sendo construído no exercício da profissão. Experimentando e refletindo sobre suas
situações de ensino, o professor foi percebendo necessidades de mudanças, melhor
compreensão do contexto da escola e dos alunos e certa diminuição da expectativa de
causar mudanças imediatas em um cotidiano marcado pelo tempo e pelas práticas
culturais.
Com relação ao desenvolvimento dos conteúdos durante as aulas percebi que
haveria forte resistência por parte dos alunos, já que eles queriam apenas jogar
futebol ou então, ficar “descansando”, e sem fazer nada além de prosear com
os colegas. Eu não concordava e, talvez pela minha falta de experiência agia
de forma errada com discussões e imposições. Fui percebendo com o tempo,
que os alunos eram apenas vítimas de uma situação que já se mantinha por
muito tempo e que deixava as aulas de educação física em segundo plano e de
forma descontextualizada. Aos poucos, as aproximações com os alunos foram
acontecendo e alguns acordos começaram a ser estabelecidos, como por
exemplo, iniciar a aula em círculo para a realização do alongamento, seguido
pela atividade planejada para o dia e em troca eu liberava o futebol ao final da
aula. Gradativamente fui apresentando vivências diversificadas como capoeira;
dança de rua; jogos cooperativos e pré-desportivos e a resistência dos alunos
também diminuía. Percebi que a negação acontecia não pela falta de afinidade
dos alunos com os conteúdos da cultura corporal de movimento, mas sim pela
falta de oportunidade de vivenciá-las (MD).
Tais processos de aprendizagem nasceram da relação das reflexões do professor com
suas experiências vividas, não sendo mediadas por um profissional habilitado para isto,
como sugerem os programas de mentores para professores iniciantes (Marcelo-Garcia,
1999; Ferreira, 2005).
As experiências vividas e significadas pelo professor iniciante demonstraram uma
ausência de linearidade, explicitando um confronto contínuo entre conquistas e desafios:
vontade de fazer coisas darem certo e de desistir da carreira:
Quando as situações sobre a aceitação pelos discentes com relação aos
conteúdos pareciam melhorar, um fato marcante fez-me pensar seriamente em
abandonar a carreira docente. Eu tive problemas com três alunos que haviam

9. saído da Fundação Casa e estavam frequentando a escola sob Liberdade
Assistida (LA). Por não aceitar e tomar atitudes para que estes jovens
(chamados de “LAs”) parassem de fumar na arquibancada da quadra enquanto
eu ministrava para uma turma do 6º ano do ensino fundamental, comecei a ser
ameaçado verbal e psicologicamente de forma violenta. Encontrava-me todos
os dias sendo coagido por estes alunos em diversos pontos dentro e fora da
escola, por meio de olhares, verbalmente ou até por esbarrões. Querer sair de
um local de trabalho sob essas condições passaria na cabeça de qualquer
pessoa e no meu caso não foi diferente (MD).
O professor ressalta o impacto da literatura que teve contato na construção de seu
trabalho de conclusão de curso como um recurso para auxiliá-lo na compreensão das
intensas experiências que estava vivendo como professor iniciante: “[...] encontrei-me
refletindo sobre a literatura vislumbrada na graduação. [...], eu sobrevivia a cada dia,
tendo que lidar com as incertezas e inseguranças envolvidas no âmbito escolar e com
pouco apoio dentro da instituição” (MD).
Além deste recurso, que nos possibilita compreender algumas das estratégias que o
professor utilizou para lidar com os enfrentamentos encontrados, o contato com docentes
da sua graduação parece igualmente tê-lo auxiliado.
Entretanto, o contato profissional e, principalmente, de amizade que ficou com
alguns docentes da minha graduação fez com que, em outros momentos, eu
pudesse desabafar sobre as situações inusitadas pelas quais eu estava
passando no meu início de carreira. Essas conversas sempre resultavam em
bons conselhos, encorajamentos e incentivos, que norteavam as minhas
reflexões e tomadas de decisões dentro da escola mediante as situações
adversas. Tais reflexões levaram-me a conversar com um dos jovens que vinha
me ameaçando na escola. Foi um momento em que eu pude ouvir um pouco
sobre a sua história de vida, suas lamentações e indignações e entendê-lo um
pouco mais. O aluno também me escutou, respeitou o meu ponto de vista e
atentou-se aos conselhos. A partir deste dia, eu não tive mais nenhum
problema com os três alunos “LAs” (MD).
Embora existam críticas nas ações que alguns docentes realizam para minimizar os
vários problemas que a escola enfrenta, tais como: a precariedade das salas de aula e
dos materiais pedagógicos, sinalizando que isso retira do governo a sua responsabilidade
com a educação, por outro lado, também evidencia um compromisso do professor (Betti,
1999) com os alunos e com a escola:
Com o tempo, as atividades foram voltando ao normal, entretanto, havia um
aspecto que ainda me incomodava muito: a sujeira e descaso com a área
esportiva da escola. Conversava bastante com os alunos, principalmente com
os do ensino médio sobre este entrave. Decidimos então, em conjunto,
trabalhar para revitalizar o nosso espaço. O trabalho foi árduo e durou
aproximadamente um mês! Nós lavamos a quadra; roçamos o mato;
recolhemos os entulhos; e por fim, pintamos a quadra e demarcamos as linhas
das modalidades esportivas com algumas latas de tintas vencidas que
encontramos no porão da escola. Todo este processo de reconstrução e
significação realizado pelos alunos gerou um sentimento de pertencimento em

10. todos. Agora, a nossa quadra também fazia parte da escola e passou a ser
valorizada, assim como as aulas de educação física. Novos materiais
começaram a ser comprados pela equipe gestora, como: colchonetes, cones,
cordas, bambolês, jogos de tabuleiros, bolas de todas as modalidades
esportivas, bolas de iniciação, apitos, jogos educativos, raquete de tênis de
quadra, mesa de tênis de mesa, coletes novos, fantoches e etc. As aulas
diversificaram-se cada vez mais. Promovemos gincanas, festivais e
campeonatos esportivos com arrecadação de alimentos e produtos de higiene
pessoal que foram entregues pelos alunos no asilo da cidade (MD).
Algumas considerações
Os dados encontrados nesta pesquisa fortalecem o que vem sendo apontado nas
investigações sobre a formação docente ao identificá-la como um mosaico, dada à
pluralidade de influências que a constitui. O confronto entre sentimentos positivos e
negativos parece ser revelador da carreira docente, se mostrando impactante no início da
profissão. A escola não está preparada para receber e envolver o professor iniciante
(nem tampouco os demais!) e nem para efetivar processos formativos docentes,
suscitando o trabalho individual e solitário. Durante os enfrentamentos vividos pelo
professor de Educação Física pesquisado, recursos como leituras, reflexões e diálogos
com docentes da universidade foram mobilizados para transformar os desafios,
engendrando conquistas cotidianas, ressaltando sua iniciativa própria e individual.
Referências
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Ciências Biológicas e da Saúde, Departamento de Educação Física e Motricidade
Humana, Universidade Federal de São Carlos.
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