PIBID PEDAGOGIA: UMA NOVA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DOCENTE E INSERÇÃO PROFISSIONAL

PIBID PEDAGOGIA: UMA NOVA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DOCENTE E
INSERÇÃO PROFISSIONAL
Lucas, Maria Angélica Olivo Francisco Lucas
mangelicaofl@ibest.com.br
Universidade Estadual de Maringá – UEM
Winkeler, Maria Silvia Bacila
silvia.bacila@gmail.com
Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR
Knoblauch, Adriane
adrianeknoblauch@hotmail.com
Universidade Federal do Paraná – UFPR
Palavras-chave: PIBID, formação de professores, alfabetização, letramento, cultura
escolar
Resumo
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID) é uma iniciativa do
Ministério da Educação do Brasil (MEC), em parceria com a Fundação Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) que objetiva, em síntese,
incentivar a formação de professores para atuarem na educação básica, visando a
elevação da qualidade da escola pública brasileira e a valorização do magistério, no
sentido de incentivar futuros licenciados a optarem pela carreira docente de forma
consciente. As atividades desse programa são desenvolvidas em escolas públicas e
envolvem coordenadores (professores de instituições de ensino superior),
supervisores (profissionais da educação básica da área de atuação do projeto) e
acadêmicos (graduandos de cursos de licenciatura).
Várias instituições de ensino superior do Estado do Paraná participam deste
programa, cada uma com um projeto institucional ao qual estão vinculados vários
subprojetos relacionados a diversos cursos de licenciatura. Nesta proposta de
simpósio pretendemos apresentar os subprojetos dos cursos de Pedagogia de três
dessas instituições: duas delas localizadas na capital do referido estado (Curitiba) e
uma no noroeste (Maringá).
Desde já salientamos que a participação dessas instituições neste programa, por meio
dos subprojetos PIBID Pedagogia, contribui para a consolidação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia que destacam a
necessidade de uma formação inicial que contemple uma pluralidade de
conhecimentos e que proponham atividades teórico-práticas diversificadas, garantindo
a formação do Pedagogo em diferentes áreas: gestão, docência em educação infantil,
anos iniciais do ensino fundamental; formação de professores; pesquisa.

Além disso, o tema dos três subprojetos os aproxima, pois estão envolvidos com um
problema que, de longa data, procura-se uma solução: o ensino da leitura e da escrita
no início do processo de escolarização. No Brasil, a alfabetização se constitui ainda
em um campo tenso, diante do imenso contingente de milhares de crianças
(adolescentes, jovens e adultos também) que ainda não aprenderam a ler, escrever e
usar essas habilidades nas diferentes situações que vida cotidiana pode exigir. Diante
desse quadro, pretendemos neste simpósio, apresentar os objetivos, os motivos que
levaram à sua proposição, a forma como estão estruturados, algumas ações
desenvolvidas e alguns resultados já alcançados por esses três subprojetos PIBID
Pedagogia.
O PIBID Pedagogia da Universidade Federal do Paraná (UFPR), intitulado “PIBID
Pedagogia UFPR: a prática e a produção das crianças como balizadora no processo
de construção do conhecimento de futuras professoras” iniciou suas atividades em
2011. Tal subprojeto objetiva contribuir para a melhoria da qualidade da formação das
acadêmicas do curso de Pedagogia ao propiciar um contato maior com a realidade
escolar e a criação de estratégias inovadoras em parceria com as escolas de
Educação Básica, no que se refere à alfabetização e consolidação de leitura e escrita.
Tem como principais estratégias o acompanhamento por parte de cada acadêmica
bolsista de uma turma de alunos dos anos iniciais do ensino fundamental, a realização
de discussões teóricas e debates sobre as experiências vivenciadas e sobre o
desenvolvimento de atividades práticas, numa perspectiva interacionista de linguagem.
Apesar de preliminares, os resultados revelam que a prática das professoras
observadas e as produções dos alunos se mostraram como balizadores na construção
do conhecimento das futuras professoras no que se refere ao processo de
alfabetização.
O PIBID Pedagogia da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), cujas
atividades foram iniciadas em agosto de 2010, objetiva consolidar uma prática
pedagógica que se sustente na alfabetização pautada nas ações do ler, interpretar,
escrever e criar significados, tendo como premissa o texto como unidade e o
compromisso político como finalidade. Suas principais ações são: levantamento da
realidade da escola, observações da prática pedagógica, sistematização dos dados
obtidos, construção e execução de projeto de intervenção por meio de eventos de
letramento, trabalhando, inicialmente, com o gênero literatura infantil. Apesar de ainda
em andamento, essas ações têm apresentado alguns resultados, tais como:
elaboração de práticas pedagógicas a partir da realidade concreta, superando a
dicotomia entre a teoria e a prática; possibilidade de participação dos alunos/bolsistas
em reuniões de planejamento escolar e inserção na realidade escolar, ultrapassando
as fronteiras do currículo semestral ou anual vivenciado nos cursos, podendo
acompanhar alunos em fase de alfabetização em anos consecutivos; parceria com
supervisores locais nas escolas atuando como co-formadores dos professores
universitários, aproximando o diálogo da academia com as escolas de educação
básica.
Com as atividades iniciadas em abril de 2010, o PIBID Pedagogia da Universidade
Estadual de Maringá (UEM), intitulado “Implementação de práticas de alfabetização e
letramento”, tem como objetivo estimular a docência por meio de implementação de
práticas intencionais, sistematizadas e lúdicas que visem os processos de
alfabetização e letramento junto a turmas de 1º e 2º ano do ensino fundamental de
escolas do sistema público de ensino do referido município. Para tanto, muitas ações
foram efetivadas. Destacamos aqui o aprofundamento teórico-metodológico acerca
dos processos de alfabetização e letramento, pois subsidia as demais ações, e as que
dizem respeito ao exercício de docência, tais como as sessões de narrações de
histórias, compreendendo-as como práticas que promovem o processo de letramento
das crianças e as estimula a aprender a ler e escrever e as sessões de jogos didáticos
para apropriação do sistema de escrita.

Por fim, concluímos que este tipo de iniciativa pode se converter em uma ferramenta
importante no sentido de contribuir para a melhoria da qualidade da formação inicial de
professores ao proporcionar aos acadêmicos um contato maior com a realidade
escolar e a criação de estratégias inovadoras de alfabetização e letramento em
parceria com as escolas de educação básica. Além disso, apontamos a importância
dessa experiência, pois programas e projetos desta natureza não apenas possibilitam
rever práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas com vistas à elevação da
qualidade do ensino e fortalecimento teórico e metodológico da formação de
professores para atuarem como alfabetizadores nos anos iniciais do ensino
fundamental, mas, sobretudo, apontam para um novo modelo de formação docente
inicial acompanhada de inserção profissional.

Eixo Temático: Programas de inserción a la docência
SIMPÓSIO
PIBID PEDAGOGIA UFPR:
A PRÁTICA E A PRODUÇÃO DAS CRIANÇAS COMO BALIZADORES NO
PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO DE FUTURAS
PROFESSORAS
Adriane Knoblauch
adrianeknoblauch@gmail.com
Universidade Federal do Paraná – UFPR
Palavras-chave: PIBID; Alfabetização; Docência; Cultura Escolar; Habitus.
O Programa de incentivo a bolsas de iniciação à docência (PIBID) é uma iniciativa da
CAPES com o objetivo de elevar a qualidade dos cursos de licenciatura num
processo de parceria entre Universidade e Escola de Educação Básica. Tal programa
prevê que essa parceria pode elevar, ainda, a qualidade da educação básica e, em
última instância, incentivar que futuros licenciados optem por assumir a docência em
seu futuro profissional de forma mais consciente. Desta forma, as atividades do PIBID
devem acontecer em escolas, envolvendo o coordenador do projeto (professor do
Ensino Superior), supervisores (profissionais da educação básica da área de atuação
do projeto) e bolsistas (graduandos dos cursos de licenciaturas).
Na Universidade Federal do Paraná (UFPR) há projetos para o PIBID desde 2009, os
quais estão articulados em torno de um projeto institucional que prevê atividades
interdisciplinares e conjuntas, mas cada licenciatura organiza suas atividades
específicas. O curso de Pedagogia se inseriu no PIBID/UFPR a partir de 2011.
No curso de Pedagogia da UFPR, o PIBID se justifica tendo em vista que o atual
currículo do curso, atendendo a Resolução do CNE/CP de número 01/2006, garante a
formação do (a) Pedagogo (a) nas áreas de gestão, docência em educação infantil e
anos iniciais do Ensino Fundamental e, ainda, a pesquisa.
Antes mesmo dessa resolução, o curso já oferecia a formação para a docência, mas
na avaliação de professores e alunos, havia a necessidade de melhorar tal formação.
A partir de 2002, então, deu-se início ao processo de reformulação curricular que
desencadeou o atual currículo do curso (Res. 30/08 CEPE –UFPR), que tem como
uma das premissas básicas a idéia da docência como base para a formação do
pedagogo. Entre outras alterações, houve um aumento de 50% na carga horária das
disciplinas de Metodologias de Ensino e a criação de disciplinas voltadas para a
docência na Educação Infantil. Percebe-se, entretanto, que apesar desse aumento, a
carga horária dessas disciplinas ainda é menor do que a de outros cursos de
Pedagogia e está aquém do ideal, pois essa pouca carga horária de formação teórica
para a docência em todas as áreas do conhecimento não permite o devido
aprofundamento dos temas/conteúdos necessários para o ensino da educação infantil
e anos iniciais do Ensino Fundamental. Tal percepção é revelada na avaliação
informal dos alunos, os quais apontam que ainda há aspectos relativos à docência
que precisam ser aprofundados. Nesse sentido, a inserção do curso de Pedagogia ao
PIBID se converte numa ferramenta interessante que pode contribuir para a melhoria
da qualidade da formação de nossos alunos ao propiciar um contato maior com a
realidade escolar e a criação de estratégias inovadoras em parceria com as escolas
de Educação Básica.
O PIBID do curso de Pedagogia da UFPR parte da premissa, apontada por diversas
pesquisas, de que a formação docente deve ser pensada a partir de uma concepção
mais ampliada. Segundo Marcelo Garcia (1999), a formação docente não se restringe
apenas aos cursos de formação inicial, mas se inicia antes mesmo desse período, no
momento em que futuros professores ainda são alunos da escola básica e já

vivenciam experiências e incorporam representações sobre a docência ao observar
seus professores, o que, muitas vezes, ocorre de forma a-crítica. Um segundo
momento dessa ampla formação seria a preparação formal para o ingresso à
profissão (formação inicial), seguido da fase de iniciação, na qual professores
iniciantes se estabelecem na profissão, por meio do aprendizado prático cotidiano e
do confronto entre a teoria estudada na formação inicial com a realidade vivenciada
na escola. Esse terceiro período é considerado de crucial importância para todo o
amplo processo de formação docente, pois as certezas construídas aí, dificilmente
serão abaladas em momentos posteriores (Mizukami, 1996; Cavaco, 1995;
Gonçalves,1992; Loureiro,1997.) Seguindo esse momento, há ainda, os processos de
formação continuada que ocorrem ao longo da profissão e também são constituintes
da docência.
Nesse sentido, para melhorar a formação docente, Marin (1996) alerta para o fato de
que os cursos de formação inicial devem se organizar considerando essa concepção
mais ampliada de formação reconhecendo que ela já ocorre enquanto os futuros
professores ainda são alunos da educação básica. As experiências e representações
advindas desse momento devem ser discutidas e problematizadas pela formação
inicial e continuada dos professores para que tal formação seja mais efetiva e
significativa.
Ou seja, há que se considerar que há uma cultura no interior das escolas que socializa
seus alunos e também seus professores, que se expressa por meio de normas e
práticas construídas ao longo da História e que são passadas de geração em geração
(Julia, 2001). Nas palavras de Gimeno Sacristán (1999) a prática é um conjunto de
ações que se consolidaram ao longo do tempo no interior das escolas e que
organizam novas ações, pois como tradição acumulada, a prática é incorporada na
forma de habitus, tal como define Pierre Bourdieu, orientando assim, novas ações e
dispensando o sujeito de um planejamento inicial para determinadas situações. Isso
porque “o habitus produz ações e reproduz práticas” e “tem mais força do que
qualquer norma formal, porque foi interiorizado”, desta forma “a reprodução da prática
passa desapercebida” (Gimeno Sacristán, 1999, p. 84). Ainda a esse respeito, Viñao
Frago (2000) afirma que existe uma “gramática da escola” que é transmitida de
geração em geração pelos professores e apreendida por meio da experiência docente.
Ou seja, são regularidades institucionais cristalizadas pelo tempo no interior das
escolas que orientam comportamentos e mentalidades no desenvolvimento do
processo de ensino e aprendizagem.
Ao lado da formação, outros aspectos também interferem na constituição da
docência, tais como trajetória familiar, experiências sociais diversas, capital cultural
acumulado, relações que se estabelecem no interior da escola, troca de informações
com colegas, entre outros, o que torna esse processo bastante complexo. (A esse
respeito, ver, entre outros, Knoblauch, 2008; Penna, 2007).
Para que a formação inicial se torne mais efetiva, como apontou Marin (1996)
anteriormente, esse conjunto de práticas cristalizadas na cultura escolar deve ser
reconhecido e problematizado pelos professores em formação para que práticas
inadequadas não sejam repetidas de forma inconsciente.
Deste modo, é possível afirmar que uma maior aproximação entre a realidade escolar
e a formação inicial pode ser positiva para uma compreensão maior de aspectos da
docência para futuros professores. Nesse sentido, o PIBID se apresenta como mais
uma ferramenta para se evitar o “choque da realidade”, conceito cunhado pelo
clássico estudo de Veenman (1984) ao descrever os problemas sentidos pelos
professores em início de carreira, que leva muitos a desistirem da docência.
Nesse sentido, a proposta básica para o desenvolvimento do PIBID Pedagogia UFPR
é o reconhecimento e a problematização de práticas cristalizadas na cultura escolar
pelos bolsistas de iniciação à docência e também pelos professores das escolas
parceiras, para que não sejam repetidas de forma inconsciente quando inadequadas a
uma concepção de educação emancipatória. Desta forma, pretende-se contribuir para

a melhoria da formação inicial de nossos alunos, e também, para a formação
continuada dos professores, podendo converter-se na melhoria da Educação Básica.
Especificamente no caso brasileiro, as pesquisas indicam que nos anos iniciais do
Ensino Fundamental o grande problema ainda é relativo aos processos de
alfabetização e consolidação da leitura. A título de ilustração, é possível apresentar os
dados do INAF (Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional) de 2001. A pesquisa
concluiu que 9% da amostra analisada – 2000 pessoas entre 15 e 64 anos – são
analfabetos e apenas 26% possuem pleno domínio das habilidades de leitura e
escrita, tais como a leitura de textos mais longos, a comparação entre textos e a
realização de inferências. O estudo indica, ainda, que tal realidade tem relação com
as práticas de leitura e escrita no cotidiano das pessoas, o nível de renda econômica
e, sobretudo, o índice de escolaridade.
Batista (2010) apresenta os dados do SAEB de 2001 que parecem coincidir com os
dados do INAF. Segundo o autor, apenas 4,48% dos concluintes da 4ª série teriam
condições para continuar o segundo segmento do Ensino Fundamental, no que se
refere às habilidades de leitura. No entanto, por meio de resultados de pesquisas
sobre a alfabetização e os processos de leitura e escrita ao longo da escolarização
dos anos iniciais do Ensino Fundamental (Projeto GERES – Geração Escolar 2005), o
autor acredita que o maior problema não está na fase inicial da alfabetização, ou seja,
no domínio do princípio alfabético do nosso sistema de escrita, mas, na etapa da
consolidação e desenvolvimento da alfabetização, que diz respeito aos processos
mais amplos de compreensão e produção textual.
Diante de tais constatações, o PIBID Pedagogia da UFPR pretendeu desenvolver
ações formativas e investigativas junto aos licenciandos em Pedagogia e aos
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental de duas escolas municipais de
Curitiba no que se refere aos processos de alfabetização e à consolidação da leitura e
escrita. O critério para a escolha das escolas foi a localização geográfica diferençada
e os índices do IDEB. Assim, as atividades estão sendo desenvolvidas em uma
escola central de Curitiba com alto índice no IDEB e outra escola periférica com baixo
índice no IDEB. O projeto envolve, então, 12 bolsistas alunas do curso de Pedagogia,
2 supervisoras (profissionais das escolas escolhidas) e em torno de 360 alunos dos
anos iniciais do Ensino Fundamental atendidos por tais escolas. A previsão é que as
atividades sejam desenvolvidas em dois anos (2011 a 2013).
As atividades foram previstas em torno de dois eixos. O primeiro eixo diz respeito à
análise das atuais práticas de alfabetização e de consolidação da leitura e escrita
para identificar quais são as práticas que podem ser reafirmadas porque ainda são
significativas para o aprendizado dos alunos, e quais são as práticas que devem ser
revistas, pois permanecem cristalizadas na cultura escolar como tradição acumulada,
mas não respondem mais às atuais necessidades dos alunos. O segundo eixo refere-
se à construção de novas práticas fundamentadas nas necessidades das escolas e
numa perspectiva interacionista de linguagem. Ressalta-se, por fim, que se pretendeu
a construção de um movimento dinâmico, considerando as escolas como parceiras na
formação dos licenciandos em Pedagogia, num processo de respeito por sua
trajetória já construída.
PIBID Pedagogia e escolas: o início de uma caminhada
As atividades desenvolvidas nas escolas tiveram início em agosto de 2011. Cada
bolsista passou a acompanhar uma turma de alunos e sua respectiva professora de
forma sistemática, uma vez por semana. Além disso, foram organizadas reuniões,
também semanais, com todo o grupo de bolsistas, supervisoras e coordenadora.
Nessas reuniões, foram previstas discussões em torno de textos sobre alfabetização,
consolidação da leitura e escrita, saberes docentes, entre outros temas. Alguns textos
foram previamente escolhidos pela coordenadora e outros foram indicados pelas
supervisoras ou pensados em função dos relatos das bolsistas. As discussões sobre

os textos sempre foram permeadas pelos relatos das observações das bolsistas,
numa tentativa de aproximação da teoria com a prática.
Além da observação das práticas das professoras, as bolsistas desenvolveram
atividades pedagógicas para sua turma de alunos, envolvendo a construção de textos
e/ou palavras numa perspectiva interacionista de linguagem. Além dessas atividades,
as bolsistas organizaram a produção de cartas por seus alunos de modo que as
correspondências foram trocadas entre as crianças das duas escolas envolvidas. Tal
atividade, além de proporcionar uma escrita mais significativa pelas crianças, trouxe
novos elementos para a compreensão da vida dessas crianças pelas bolsistas.
Enquanto algumas diziam em suas cartas que freqüentavam shopping center no final
de semana, as crianças da outra escola escreviam que brincaram na rua soltando
pipa. Mas, o mais significativo foi que as professoras regentes se envolveram com
essa proposta, desenvolvendo outras atividades nos demais dias da semana e
sugeriram que as crianças pudessem se conhecer. Essa sugestão foi acolhida e foi
organizada uma confraternização entre as crianças de modo que uma escola visitou a
outra escola.
O objetivo final do projeto é organizar um livro com as produções textuais dos alunos
das duas escolas parceiras envolvidas, o que provavelmente será possível mais ao
final do projeto. Cada aluno receberá um exemplar do livro e outros exemplares serão
doados às bibliotecas das escolas.
A caminhada continua: primeiros resultados e próximos passos
Apesar de pouco tempo de desenvolvimento do projeto é possível destacar alguns
resultados no que se refere à noção de constituição da docência pelas bolsistas e a
melhoria da formação da licenciatura e da educação básica. Ainda que esses
resultados sejam preliminares, apontam alguns indicadores interessantes para
permanência de algumas ações e ressignificação de outras no interior do PIBID
Pedagogia UFPR.
Após seis meses de projeto, é possível perceber, inicialmente, uma confiança maior
das escolas nas atividades propostas, o que é necessário para qualquer parceria
mais efetiva. Se, a princípio, todas as professoras pediam para ver o planejamento
antes de ser desenvolvido pelas bolsistas, agora elas já não consideram isso tão
necessário. Outro indício de uma maior confiança é que a atuação da bolsista está
mais afinada com as atividades da professora regente, de modo que muitas passaram
a desenvolver atividades inicialmente não previstas pelo projeto, mas solicitadas
pelas professoras regentes. Em nossa análise isso indica que as bolsistas já fazem
parte da dinâmica escolar, o que facilitará a continuidade do projeto nos próximos
anos.
Em relação à melhoria da qualidade do ensino nas escolas envolvidas os resultados
são tímidos. Tendo em vista o referencial de análise aqui assumido, seria ingenuidade
de nossa parte acreditar que seis meses de trabalho alteraria significativamente a
cultura escolar das escolas envolvidas. Ou então, que as ações das professoras
passassem a se distanciar da tradição acumulada que orienta seus trabalhos, ainda
que de forma inconsciente. Tendo em vista a complexidade do processo, é possível
construir a hipótese de que, mesmo ao final dos dois anos de projeto, as alterações
sejam pequenas, pois como afirmou Gimeno Sacristán (1999) anteriormente, tais
ações passam a constituir o habitus dos professores, o que não é facilmente alterado.
Nesse momento, é necessário fazer uma ressalva importante: a perspectiva em
relação aos conceitos de Pierre Bourdieu aqui assumida não é uma perspectiva
reprodutivista, tal como muitos leitores apressados o fizeram. Mas, ao contrário,
considera-se que é com o conceito de habitus que Bourdieu constrói o que ele
denomina de teoria da ação prática objetivando sair da armadilha entre o mecanicismo
do pensamento objetivista que confere pouco espaço ao sujeito, e entre a fragilidade
do pensamento subjetivista, que atribui amplo livre-arbítrio aos indivíduos. Para

Bourdieu, ao contrário, o habitus é o fruto da trajetória social dos agentes, de forma
que disposições já adquiridas condicionam, como filtro de leitura, novas disposições a
serem incorporadas, num processo de mediação entre condições objetivas e a
singularidade das trajetórias sociais. Desta forma, o habitus não é imutável, mas é
construído num processo de constante reestruturação, pois:
(...) o habitus adquirido na família está no princípio da estruturação
das experiências escolares (em particular, da recepção e
assimilação da mensagem propriamente pedagógica), o habitus
transformado pela ação escolar, que é diversificada, por sua vez
está no princípio da estruturação de todas as experiências ulteriores
(como a recepção e assimilação das mensagens produzidas e
difundidas pela indústria cultural, ou experiências profissionais) e
assim por diante, de reestruturação em reestruturação. (Bourdieu,
2003, p. 72).
Sendo assim, não significa que o que as professoras vivenciaram ao longo de sua vida
escolar, no amplo processo de formação docente, e que foi incorporado em seu
habitus, não possa ser alterado. Como Bourdieu afirma, o habitus está em constante
reestruturação. Mas, contudo, não é facilmente alterado. Acredita-se que alterações
significativas ocorrerão após um longo processo de questionamento e
problematizações de certezas construídas em conjunto com experimentação de novas
práticas.
O que os dados apontam, ainda de forma extremamente preliminar, é que as
professoras poderão perceber que algumas práticas são possíveis tais como o
trabalho com a escrita de forma mais significativa, ou seja, que nem sempre “a teoria é
uma coisa e a prática é outra”.
Uma alteração mais concreta foi a avaliação que uma das supervisoras fez de sua
escola e de seus alunos, a partir da leitura e discussão coletiva em uma de nossas
reuniões semanais do texto “Alfabetização e ensino de Português: um desafio e
algumas perspectivas curriculares” de autoria de Antônio Augusto Gomes Batista
(2010). Em linhas gerais, o texto apresenta as práticas curriculares do trabalho com o
ensino de português e indica possibilidades de superação de tais práticas, com o foco
no trabalho com a leitura e a escrita de forma significativa. Durante a discussão do
texto, a supervisora da escola com baixo índice no IDEB relatou que não havia
compreendido antes o motivo de seus alunos terem um resultado tão negativo, pois os
mesmos conseguem desenvolver bons textos escritos, tendo em vista, que as
professoras das turmas de crianças maiores já desenvolvem produção de textos de
forma mais constante. Mas, a partir da leitura do texto, a supervisora relatou que
passou a perceber que o foco do trabalho também deveria ser na leitura e na
interpretação de textos, tendo em vista que a Prova Brasil, uma avaliação externa
organizada pelo governo federal e que contribui para a elaboração dos índices do
IDEB, é uma avaliação que demanda mais leitura e interpretação, do que produção
textual. E essa supervisora disse que passaria o texto para as professoras de sua
escola, especialmente por ele apresentar que a interpretação não é algo simplesmente
decorrente da leitura, mas que deve ser também ensinada pelas professoras aos seus
alunos.
Mas, talvez o resultado mais significativo após os primeiros seis meses de
desenvolvimento do projeto foi a compreensão que as bolsistas passaram a ter sobre
os processos de alfabetização e consolidação da leitura e da escrita, o que foi possível
com a relação que constantemente elas fizeram de alguns textos lidos com o que
semanalmente observaram e/ou desenvolveram com os alunos, o que não teria sido
possível sem a inserção delas no PIBID.
É interessante destacar que nesse início de projeto, o que orientou a memória delas
em relação aos textos lidos foi, por um lado, a prática (delas ou da observação da

professora regente) e, por outro lado, a produção das crianças. Ou seja, quando
indagadas sobre o que conseguiram aprender após um semestre letivo de PIBID, as
bolsistas que acompanharam turmas em processo de alfabetização destacaram o
texto lido da Emilia Ferreiro, no qual a autora apresenta as hipóteses que as crianças
elaboram no processo de aquisição da escrita, como pode ser observado no
depoimento a seguir: “Dava pra ver, professora, algumas coisas que a Emilia Ferreiro
disse: que a criança primeiro usa três letras pra escrever, depois começa a fazer
relação da letra com o som e assim por diante...” (Bolsista A).
Já as bolsistas que acompanharam turmas com crianças maiores, destacaram o texto
de Batista, também destacado por uma das supervisoras. Uma bolsista assim se
referiu ao texto: “Para mim, a leitura mais relevante foi o texto do Batista, porque ele
trouxe uma espécie de passos para o ensino da leitura e também falou da
necessidade de escrita de textos significativos” (Bolsista B).
Outra bolsista assim se posicionou: “Foi interessante ver que a escrita significativa
muda o cenário (...) Isso foi possível ver na produção das cartas. Eles queriam
escrever [para o colega da outra escola], não era uma escrita sem importância...”
(Bolsista C).
Esses dados indicam, então, que o processo de construção do conhecimento pelas
bolsistas acerca da alfabetização e consolidação da leitura e escrita teve a prática
como balizadora, mas talvez, sobretudo, a produção das crianças. Isto é, as bolsistas
relacionaram os textos lidos com a prática, no momento em que compreenderam a
tentativa de escrita dos alunos (em sala de aula ou durante a análise das cartas) e
quando perceberam que as crianças atribuem maior significado na produção textual
quando reconhecem o interlocutor de seu texto.
É possível destacar, portanto, que essa relação que as bolsistas estabeleceram com
a teoria possibilitou a elas uma compreensão mais aprofundada sobre uma nova
concepção em torno da alfabetização que pode se transportada para outras áreas. O
depoimento a seguir é representativo dessa situação:
Eu acho que o que une os textos lidos é que todos vêem a criança
como produtora, que a criança aprende produzindo e o professor
impulsiona através de estratégias de ensino (...) e é na produção da
criança que o professor tem condições de ver o que a criança aprendeu
(Bolsista D).
Vale destacar que, possivelmente, as bolsistas não chegaram a essas conclusões
apenas a partir das leituras sugeridas pelo PIBID, mas, também de outras leituras e
discussões com os demais professores de seu curso. Isso pode levantar uma
hipótese de que as observações feitas nas escolas parceiras do PIBID podem estar
contribuindo para uma compreensão de outras discussões com outros professores do
curso.
Nesse sentido, então, se considerarmos o “choque da realidade” como a constatação
da distância entre a teoria aprendida nos cursos de formação com a prática
observada nos primeiros anos de ingresso à profissão, tal como explicou Veenman
(1984), é possível que o PIBID contribua para amenizar esse choque para as
bolsistas envolvidas nele.
Mas, esses depoimentos revelam também que uma compreensão mais analítica da
origem das práticas desenvolvidas nas escolas, não foi, nesse primeiro momento,
uma preocupação das bolsistas. Em alguns momentos, elas colocaram em discussão
a forma como foram alfabetizadas, como pode ser observado no seguinte
depoimento: “Professora, mas isso é novo, né, porque quando eu estava na 1ª série,
minha professora não fazia isso...” (Bolsista E), mas o reconhecimento de práticas
cristalizadas na cultura escolar ainda não foi visto como necessário por elas. Assim,
para a continuidade do desenvolvimento do projeto, algumas ações deverão
permanecer, tais como, a observação das práticas das professoras regentes e o

planejamento e desenvolvimento de atividades pelas bolsistas junto aos alunos das
turmas que estão acompanhando. Em contrapartida, outras ações deverão ser
ressignificadas para que a problematização da cultura escolar seja mais efetiva pelas
bolsistas e professoras envolvidas no projeto.
Referências
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Eixo temático: Programas de inserción a la docência
SIMPÓSIO
FORMAÇÃO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES: AS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS PRODUZIDAS NO PIBID/PEDAGOGIA
Winkeler, Maria Sílvia Bacila
silvia.bacila@gmail.com
Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR
Palavras-chave: PIBID, Didática prática, Formação de professores, Alfabetização,
Letramento.
Introdução
Este trabalho discute a prática pedagógica produzida mediante a participação de vinte
bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), de
agosto de 2010 a novembro de 2011, provenientes do Curso de Pedagogia de uma
universidade de Curitiba, em instituições públicas de ensino, na formação de
professores alfabetizadores. A análise das práticas pedagógicas foi oriunda dos
relatórios dos bolsistas, das reuniões de estudos com os supervisores locais e
bolsistas, das observações e das produções acadêmicas dos bolsistas, tendo como
premissa a ação-reflexão-ação, os quais constituíram o “corpus” para a análise textual
discursiva, baseada em Moraes e Galiazzi (2011). O eixo epistemológico de análise
das práticas pedagógicas decorre da Didática prática proposta por Martins (2009), que
concebe a teoria como expressão da ação prática dos sujeitos. A formação de
professores foi baseada em Alarcão (2010) e Imbernón (2000). É necessário salientar
que a pesquisadora participa deste programa como coordenadora desse subprojeto,
sendo este trabalho decorrente do processo constituído ao longo do período já
mencionado.
A alfabetização se constitui como um campo tenso, pois não venceu sua dívida social
com milhares de crianças, mulheres e homens que ainda não aprenderam a ler e a
escrever, especialmente na nação brasileira. Há ainda aqueles que já dominam o
código escrito, porém com possibilidades restritas de leituras, não a leitura com os
sentidos que Freire (2005) nos ensinou, a leitura de mundo, aquela com compromisso
político, com sentido social, com possibilidade de abrir horizontes. Moraes e Sampaio
(2011) servem de apoio para compor este panorama quando alertam para o fato de
que é necessário repetir para desneutralizar os dados da UNESCO que apontam para
a existência de cerca de 800 milhões de analfabetos em todo o mundo, representando
20% da população mundial, espalhada especialmente em países pobres africanos e
latino-americanos. O analfabetismo tem sexo, cor e classe social. Cerca de 66%
desses analfabetos são mulheres, na maioria negra e pobre. A Comissão Econômica
para América Latina e Caribe (CEPAL), agência da Organização das Nações Unidas
(ONU), em seu anuário estatístico, revela que a proporção de pessoas que não sabem
ler ou escrever no Brasil é maior do que a média obtida em dados na América Latina e
no Caribe. São 9,6% de brasileiros com mais de 15 anos contra 8,3% de latino-
americanos e caribenhos.
Uma das iniciativas do governo brasileiro para dirimir as questões com o desempenho
do estudante brasileiro na seara da alfabetização e do letramento e em contrapartida
na implementação da formação de professores foi a implantação do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Esse programa oferece bolsas

de iniciação à docência aos alunos de licenciaturas de cursos presenciais e que
realizem seus estágios em escolas municipais ou estaduais. Tem como primazia
aproximar o ensino superior dos sistemas estaduais e municipais, antecipando o
vínculo entre os futuros professores e as salas de aula da rede pública por meio de
projetos específicos em cada licenciatura. No curso de Pedagogia, a prioridade está
na formação do alfabetizador e no formador desse professor. Outra preferência do
programa é realizar estágios em escolas com o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB) abaixo da média nacional, que gira em torno de 4,4. Esse
programa vem ao encontro do compromisso da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES), que tem como objetivo valorizar o magistério e
investir na melhoria da educação básica brasileira. Regulamenta, orienta e avalia os
projetos desenvolvidos em cada instituição de ensino superior do país.
É na busca da consolidação de uma prática pedagógica que se sustente na
alfabetização pautada nas ações do ler, interpretar, escrever e criar significados, tendo
como premissa o texto como unidade e o compromisso político como finalidade, que
se delineia o objetivo principal do PIBID de Pedagogia desta instituição de ensino
superior. Esse programa está dividido em três instituições públicas, duas de ensino
fundamental, em classes alfabetizadoras e com alunos que estão no 3º e 4º ano, mas
que ainda não atingiram graus mínimos da leitura e da escrita, e em uma instituição de
nível médio que forma o docente, assegurada na lei 9394/96, que ainda permite a
formação de professores na modalidade Normal, conforme o Artigo 62, a seguir.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á
em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e
nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível
médio, na modalidade Normal.
As Escolas de Ensino Fundamental EF-1 e EF-2 e a instituição de ensino
médio EM-1 têm como Entidade Mantenedora o Governo do Estado do Paraná.
A EF-1 foi escolhida para participar do programa pelo alto Ideb apresentado no
momento da elaboração do projeto, que era de 6,6 em oposição à EF-2 que era
de 3,1. Já a escolha da EM-1 ocorreu pelo contingente da prática pedagógica
estar voltada para a formação do professor. O primeiro passo no projeto foi
conhecer as realidades para que delas os bolsistas pudessem entender a
prática pedagógica produzida e a intervenção que poderiam realizar nos
diferentes contextos. Em seguida, foram realizadas discussões e estudos,
observações e planejamentos e por fim a realização das práticas pedagógicas
baseadas em eventos de letramento na área da Literatura Infantil nas escolas
de ensino fundamental e prática de ensino na formação de professores em
nível médio, especialmente nas disciplinas voltadas à formação do
alfabetizador. Nos relatos, os bolsistas/alunos foram tratados com letras
gregas, a fim de manter suas identidades em sigilo.
Os sentidos da alfabetização e do letramento
As ações do PIBID de Pedagogia desta instituição de ensino superior basearam-se em
estudos sobre a alfabetização e o letramento, tendo como concepção o entendimento
da linguagem a partir de Bakthin (2009), esclarecendo que o dialogismo é um
processo de interação entre textos, tanto na oralidade, quanto na escrita. Para o
teórico russo, “[...] o discurso é a língua em sua integridade concreta e viva” (Bakthin,

1975, p. 181, apud Melo, 2010, p. 237). Assim como a palavra, o signo para o autor é
extraído pelo locutor de um estoque social de signos disponíveis. A realização desse
signo social na enunciação concreta é completamente determinada pelas relações
sociais. Para ele, a enunciação está na fronteira entre a vida e o aspecto verbal do
enunciado, ou seja, o enunciado reflete a interação social do falante e do ouvinte,
como o produto e a fixação, no material verbal, em uma comunicação viva.
É nessa comunicação viva que a compreensão sobre a alfabetização foi se
ampliando em diferentes momentos históricos, as leituras sobre o fenômeno
permitiram outros olhares, indo ao encontro do que se compreende por ler de
maneira madura: o leitor maduro, segundo Lajolo, citada por Geraldi (2006), é
aquele que cria intimidade com o texto, que a cada nova leitura desloca e altera
o significado de tudo que já leu, tornando mais profunda sua compreensão
sobre o mundo, sobre as pessoas, sobre os livros. Ao ler, “[...] abre-se uma
porta entre o meu mundo e o mundo do outro” (Cosson, 2009, p. 27) e é nessa
troca de sentidos que a leitura permite que novos significados sejam atribuídos
cada vez que se lê.
Os eventos de letramento buscaram o texto como unidade de análise tanto em
situações iniciais de leitura e escrita quanto nas classes mais avançadas. O
letramento foi estudado e compreendido por meio de Soares (2011), quando
explica que o termo surge como uma necessidade de mudança semântica, fato
ocorrido na língua inglesa com os termos illiteracy (analfabetismo) e illiterate
(analfabeto), com o surgimento dos termos literacy (alfabetização) e literate
(alfabetizado), semanticamente representando letramento e letrado.
Inicialmente, no Brasil, utilizou-se o termo alfabetismo como contraponto ao
analfabetismo, mas, progressivamente, a bibliografia mostrou a preferência
pelo uso de letramento/letrado. Complementa que, dessa maneira, entende-se
por ler desde a habilidade de traduzir sons em sílabas até habilidades de
pensamento cognitivo e metacognitivo, habilidades de decodificar símbolos
escritos e captar o sentido de um texto escrito, à capacidade de interpretar
sequência de ideias e acontecimentos, analogias, comparações, relações
complexas, figuras de linguagem e usar estratégias de leituras.
A fragilidade com que determinados termos e correntes são utilizadas na
educação em nosso país como se fossem respostas redentoras às nossas
fragilidades revelam-se nas discussões que ainda não se asseguraram de um
amadurecimento suficiente. Não houve consenso no mercado editorial para a
tradução do termo literacy, o qual revela tensões e disputas teóricas em torno
do conceito de alfabetização e letramento. O termo foi traduzido de três
maneiras: letramento, alfabetização e cultura escrita, em diferentes títulos
editoriais. Há publicações que utilizam ainda o termo alfabetismo como
tradução. Com isso, a palavra letramento revela que não possui um sentido
uniforme e pressupõe “múltiplas e conflituosas concepções em luta” (Moraes &
Sampaio, 2011, p. 151), conforme os termos iletrismo, analfabetismo,
analfabeto funcional e iletrado. Os conflitos com a tradução do termo literacy
não são exclusivos de nosso país, conforme explica Marinho (2010). No
México, literacy é alfabetización ou cultura escrita, alfabetização é um termo
que historicamente ganhou novos significados. Já na França, pela própria fobia
dos franceses aos neologismos de origem anglo-saxônica, a falta de consenso
também é notada entre três termos: littéracie, littératie, litéracie.
Tendo em vista a expansão das condições de uma alfabetização mais democrática é
que se descortina a discussão sobre o letramento que primeiramente possibilitou o
entendimento sobre os níveis de letramento, tomando por base a ideia de que há uma

sociedade que já domina as condições básicas de leitura e escrita, ou seja, os
processos de codificação e decodificação, e, assim, atingirá outras possibilidades por
meio da prática social que faz da leitura e da escrita. Esses estudos ganharam força
no cenário nacional, compreendendo-o como “[...] o estudo das práticas relacionadas
com a escrita em toda atividade da vida social” (Kleiman, 2008b, p. 489). Alfabetização
e letramento gradativamente estão sendo compreendidos, segundo Cardoso (2007),
como dois processos interdependentes e complementares, cada qual com suas
especificidades. Seria uma especificidade da alfabetização garantir o acesso à
tecnologia da leitura e da escrita e do letramento a prática social da leitura e da
escrita, com isso, criando uma dicotomia no sentido de alfabetização, conforme
Colomer e Camps (2002), Ferreiro e Teberosky [...] entendem, mas aceitando o
universo das pesquisas que o letramento promove, conforme Kleiman (2008a),
Cardoso (2007), Bortoni-Ricardo (2004) e Soares (2011) reforçam. Os estudos de
letramento nessa perspectiva visam ao entendimento que a sociedade faz dos usos da
cultura escrita em diferentes agências, seja o trabalho, a escola, a igreja, a
comunidade e promove a concepção de alfabetizar letrando.
À escola, como uma agência de letramento, cumpre-lhe o desafio, segundo Soares
(2003), de ao mesmo tempo em que o aluno se apropria da tecnologia da escrita, ou
seja, da escrita alfabética e ortográfica, colocar este aluno em práticas sociais que
envolvam a leitura e a escrita. Cardoso (2007) explica que o primeiro processo envolve
a alfabetização e o segundo o letramento, e ambos devem ocorrer simultaneamente.
Nessa perspectiva, a alfabetização e o letramento escolar assumem o uso competente
da leitura e da escrita de textos variados com significado e relevância social. Sendo
assim, o professor, como agente de letramento, insere seus alunos em eventos de
letramento e nesta concepção não mais ocupa o papel de um mediador, como
apregoado no construtivismo, mas de alguém que faz uso das práticas sociais de
leitura e escrita com planejamento, promovendo as capacidades e os recursos de seus
alunos para que participem das práticas sociais de leitura e escrita.
Os eventos de letramento aludem a situações mediadas pela língua escrita (Bortoni-
Ricardo, 2004). Podem envolver uma ou mais pessoas em situações nas quais a
produção e a compreensão da escrita tenham uma função, ou seja, possuam regras
para a interação. São essas regras que vão monitorar o evento de letramento que
podem se constituir em uma aula em si, ou leituras, aula de leitura, ditado, contação
de história, a fala simultânea à escrita no quadro de giz, entre outras.
As práticas produzidas
Conforme Martins (2009), os professores, ao se depararem com dificuldades na sua
prática pedagógica, decorrentes da dicotomia que existe entre a formação acadêmica
recebida e a prática das escolas, tomam iniciativas práticas que a autora denomina de
Didática prática. Essas alternativas se constituem em saberes que expressam as
necessidades dessa realidade. O relato de Beta atesta as fases que os bolsistas
realizaram seus trabalhos na EF-1,
Na primeira etapa foi realizado o levantamento da realidade da
escola. Por meio de observação: da rotina da escola; análise
documental: do Regimento Escolar, Projeto Político-Pedagógico e
preenchimento do roteiro de coleta de dados para diagnóstico –
gestão escolar. Foram pesquisados os seguintes elementos: a)
localização, estrutura administrativo-pedagógica, espaço físico,
utilização de tecnologias, mecanismos de ação coletiva, número
de alunos, nível socioeconômico, projeto político-pedagógico,
corpo docente (formação acadêmica), projetos desenvolvidos pela
escola e o planejamento escolar.

Na segunda etapa foram realizadas discussões em grupo para
construção do projeto, pesquisa bibliográfica de um referencial
teórico, análise dos dados coletados para levantamento das
propostas.
Na terceira etapa foram realizadas observações da prática
pedagógica da professora alfabetizadora, registro da metodologia
adotada por ela, e, elaboração relatório parcial sistematizando os
primeiros dados obtidos.
Na quarta etapa foram ministradas aulas de Literatura baseadas
no Projeto Alfabetizador. (Grifos do autor).
O registro dos dados foi realizado pelos bolsistas com os supervisores e
coordenadores, vivenciando e dialogando a vida da escola, de forma que a
realidade em pauta sempre fosse o objeto de discussão, de maneira que o
enfrentamento das situações advindas da prática evitasse confundi-la com um
ideal de prática, com um referencial do que “deveria ser”. Esta é uma condição
da Didática prática, adverte Martins (2009, p. 58), “é importante caracterizar a
prática tal como ocorre e transcorre, favorecendo a problematização dessa
prática sem confundi-la com um ideal de prática”.
O relato de Pi atesta:
Juntamente com a coordenação da escola e a coordenação do PIBID
após, uma análise da sistematização das práticas desta escola,
optamos por trabalhar com os projetos educacionais, pois observamos
que estes surgem a partir das necessidades reais da escola e esta
necessidade seria a de aumentar o interesse pela leitura, valorizando a
interpretação, melhorando as habilidades de leitura, promovendo
releitura.
O relato de Pi além de corroborar com o aspecto reflexivo da prática pedagógica em
um processo no qual o bolsista/aluno se sente partícipe, permite trazer à baila a
reflexão de Imbernón (2000) quanto a algumas necessidades da formação inicial de
professores quando sugere que as práticas nas instituições educativas devem
favorecer uma visão integral das relações e conduzir a uma análise da relação
dialética entre teoria e prática educativa, sendo a prática o eixo central sobre o qual
gira a formação do conhecimento profissional básico do professor. Não há como
pensar sobre a prática se não for a partir dela e por meio dela. E vão ao encontro do
que Alarcão (2010, p. 49) propõe:
Nestes contextos formativos com base na experiência, a expressão e o
diálogo assumem um papel de enorme relevância. Um triplo diálogo,
poderei afirmar. Um diálogo consigo próprio, um diálogo com os outros
incluindo os que antes de nós construíram conhecimentos que são
referência e o diálogo com a própria situação, situação que nos fala,
como Schön nos refere na sua linguagem metafórica.
Pi segue explicando como foi a opção pelo trabalho com o letramento literário: “O livro
mais solicitado pelos alunos na caixa dos livros e nas prateleiras da biblioteca era do
autor Ziraldo, sendo assim a escolha por trabalhar letramento se deu a partir do autor
de livros infantis Ziraldo”. A presença da literatura infantil como texto que conduz a um
tipo de letramento, o literário, e conforme defende Cosson (2009, p. 29), é uma prática
social e, como tal, responsabilidade da escola. Explica: “ninguém nasce sabendo ler
literatura”, por isso há necessidade de práticas pedagógicas que conduzam à análise

literária, permitindo que o leitor compreenda a magia peculiar ao gênero. Sugere à
prática pedagógica criar condições para que o encontro do aluno com a literatura seja
uma busca plena de sentido para o texto literário, para o próprio aluno e para a
sociedade em que estão inseridos.
Na EF-2, escola que conta com o Ideb menor e vive os conflitos de uma realidade
circundante tensa e diametralmente oposta a da EF-1, as reflexões proporcionadas
pela prática pedagógica com os eventos de letramento foram distintas, conforme relata
Iota: “os alunos do 4.º ano já conseguem interpretar bem oralmente e alguns não
conseguem registrar, continuam no nível silábico”.
O enfrentamento com as questões da alfabetização estão também no relato de Capa:
“Pensou-se na elaboração individual de um texto a partir de imagens sequenciadas.
[...] mesmo assim, muitos nem conseguiram alcançar o estágio silábico durante a
realização da atividade”. Esse relato mostra como as práticas que consideram a
escrita infantil como ponto de partida para a reflexão na alfabetização utilizam o
seguinte pressuposto: alteram os pontos pelos quais nós fazemos passar o eixo de
nossas discussões sobre a língua escrita, da lógica do adulto, considerando a criança
um sujeito cognoscente, alguém que pensa, que constrói interpretações, que age
sobre o real para fazê-lo seu. A escrita que a criança produz conforme suas hipóteses,
segundo o estudo de Ferreiro e Teberosky (1999), é um processo que vive
socialmente, portanto a leitura e a escrita são consideradas objetos sociais.
Sendo o texto a unidade de trabalho nos eventos de letramento, houve uma reflexão
sobre a atividade em si e o sentido dado a ele, conforme o relato de Gama:
Todas as atividades planejadas eram pensadas a partir do texto
escrito onde se trabalhava a interpretação do texto e os códigos
da escrita. [...] Sendo assim, as aulas eram iniciadas com uma
das bolsistas conversando com os alunos sobre o tema do texto
escolhido, perguntando aos alunos se conheciam o tema.
Iota, que também trabalhou com esses eventos, traz outros aspectos em seu relato e
continua sua reflexão sobre a prática,
O que nos afligia eram os conflitos, que no decorrer desses dois
anos, foi notável a mudança de atitudes dos alunos no convívio
escolar, a afetividade e a relação entre eles melhoraram, ainda há
alguns momentos de conflitos em menor grau.
Os avanços que os alunos de 3.º e 4.º ano desta escola de ensino fundamental
obtiveram com o trabalho do PIBID na área de alfabetização foram expressivos, o que
se nota com o relato de Iota, mesmo atestando que alguns alunos ainda se encontram
com uma escrita silábica. Outro aspecto evidenciado neste relato fez referência às
relações interpessoais, conflitos da própria comunidade que atingiam as relações
dentro da escola e que inicialmente eram desconhecidas dos bolsistas, passando a
entendê-las com a convivência e consequentemente a intervir neste contexto.
Conforme explica Martins (2009, p. 168), é “a relação social básica que determina
como vão ocorrer as diferentes práticas”. Com isso, um princípio da Didática prática é
compreender a relação pedagógica como relação social, como componente que define
as várias possibilidades de relação pedagógica, das várias formas de relação
pedagógica e a relação social básica subjacente à sociedade. Esta condição da
prática pedagógica é corroborada por Imbernón (2000, p. 63) ao esclarecer que a
formação de professores deve ser direcionada para o desenvolvimento e a
consolidação de um pensamento educativo que inclua os processos afetivos e
cognitivos que incidem na prática dos professores, entendendo que esse pensamento

“deveria ser produto de uma práxis, uma vez que no decorrer do processo não apenas
se ensina, mas também se aprende”.
Os avanços alcançados pelo projeto também fizeram parte do relato de Gama, a
seguir.
Conseguimos com que alguns alunos compreendessem o
processo de associação da língua escrita com a falada. As aulas
do projeto para essas crianças eram mais um reforço na
escolarização, visto que não posso deixar de mencionar o
trabalho em conjunto com a professora da terceira série. Nesta
turma trabalhávamos com sete alunos e destes conseguimos com
que duas alunas ao final do mês de outubro estivessem lendo.
Outro menino estava mais concentrado e participativo nas aulas.
O relato de Gama corrobora com a concepção de que a convivência nas diferentes
escolas, o enfrentamento da realidade, o diálogo entre os bolsistas, os supervisores
locais, os professores e a coordenação do PIBID foi desconstruindo o “deveria ser” de
uma prática pedagógica, de uma prática alfabetizadora e constituindo-se em uma
prática produzida a partir de uma dada realidade, com suas determinações, sobretudo
com o ideal de um objetivo a ser conquistado na área da alfabetização. Salienta
também a parceria entre bolsistas, professores, e no relato de Omega, esta condição
também é pronunciada: “participei das reuniões e contribuí com as aulas da professora
regente, fazendo apontamentos quando necessários”.
O sentimento de pertença à escola e às decisões sobre a prática pedagógica, seu
encaminhamento, as reflexões sobre o processo foram relatadas por Gama e Omega
e mostram como a participação em todas as instâncias da prática pedagógica permite
que o processo reflexivo seja amadurecido, pertinente aos contextos em que estão
inseridos. Esta condição do PIBID conduz ao que Alarcão (2010) esclarece sobre o
contexto em que se forma o professor reflexivo. Afirma que este paradigma pode ser
muito valorizado se for transportado do nível de formação individual para uma
formação situada no contexto da escola. Com isso, Pi relata: “Sobressalta-se a
importância deste Programa de Iniciação à Docência ao aprendiz/professor
estudante do curso de Pedagogia, pois possibilita o conhecimento da realidade
concreta, auxiliando e permitindo aos bolsistas a interação com o futuro campo
profissional”.
San colabora trazendo em seu relato:
Quanto aos resultados, achamos cedo ainda para ter certeza de que o
trabalho não foi em vão. Certo dia a professora da 4ª série nos chamou
e nos disse que uma de suas alunas, estava conseguindo ler e
escrever. Essa notícia nos fez muito bem e conseguiu fortalecer mais
ainda a vontade de querer fazer a diferença para esses alunos que
estavam desmotivados, desacreditados e taxados de fracassados.
Martins (2009) esclarece que a Didática prática vislumbra uma concepção de
ensino e de didática que considere a forma da relação social, alterando de
maneira prática as relações sociais no interior das organizações escolares,
possibilitando novas formas de relação com o conhecimento. A relação
conteúdo-forma passa a ser entendida num contexto de causalidade complexa.
Quanto ao campo de determinação de causalidade complexa, Santos (2004)
esclarece que o determinante não á razão de uma cadeia de efeitos, nem vai

pré-estabelecer essa cadeia, apenas marcará uma amplitude possível de
efeitos, jamais o seu resultado. A imprevisibilidade é a marca da causalidade
complexa e decorre da possibilidade de pensar o comportamento humano em
sua simultaneidade como determinado e com ação sobre o determinante.
O relato de Gama atesta,
Não posso deixar de mencionar a importância do trabalho da
professora Querubina na minha prática exercida com os alunos.
Percebi que para esses alunos tão carentes de tudo é preciso
muita paciência e vontade. Toda vez que via a professora em sala
com os alunos, estava ensinando. Ensinando a ler, ensinando a
escrever.
O relato de Gama manifesta o papel da professora de sala como sua
coformadora em seu processo de profissionalização docente e vai ao encontro
do que Imbernón (2000, p. 66) explica sobre os formadores de professores, os
quais atuam como uma espécie de “currículo oculto” da metodologia da
educação. No PIBID, os professores e supervisores locais assumem o papel
explícito de coformadores do bolsista, fato que atesta o currículo oculto
mencionado pelo autor na formação docente.
Tau colabora com seu relato que vai nesta direção,
A postura do professor em sala de aula deve acompanhar a
realidade do aluno, o contexto da sociedade, sendo que o docente
deve procurar a melhor forma de adequar o conteúdo curricular à
linguagem que os alunos estão acostumados, criando canais de
comunicação que despertarão o interesse e consequentemente a
atenção estará voltada para melhor desfrutar do aprendizado.
Os relatos de Tau e Gama estão implicados na análise da realidade em que a
prática pedagógica está inserida e corroboram com a condição da formação
docente de que o conhecimento profissional, segundo Imbernón (2000),
converte-se em um conhecimento experimentado por meio da prática, ou seja,
intervindo em distintas situações em que se produz a docência. Com isso,
consolida-se a proposta do PIBID como um espaço de formação docente que
se articula com a realidade das salas de aula, das escolas públicas, do futuro
profissional dos alunos, sendo uma proposta que aproxima efetivamente o
ensino superior e a educação básica.
Beta contribui em seu relato:
Essa proposta do PIBID é realmente um suporte para iniciar a
profissão de professor, tive a oportunidade de observar e
aprender com profissionais mais experientes, me sentindo à
vontade para tirar qualquer dúvida. As reflexões feitas nas aulas
nos ajudam norteando o caminho a seguir, mas a prática foi o que
veio entrelaçar ambos.
Segue com o relato de Alfa:

Posso considerar esta experiência como uma grande contribuição para
minha formação que não só me ajudará a desenvolver minha
construção de saberes a partir da teoria e a prática observada e vivida,
mas também me proporcionará certa experiência profissional na prática
de ensino na fase da alfabetização e letramento nas séries iniciais.
Os saberes a que Alfa se refere foram produzidos por meio da prática pedagógica e
neste sentido Martins (2009) explica que “[...] a base do conhecimento é a ação prática
que os homens realizam nas relações sociais, mediante as instituições”. E continua
sua ponderação explicando o pressuposto básico dessa questão com a concepção de
Bernardo (1977, p. 86 apud Martins, 2009, p. 48) “o homem não reflete sobre o
mundo, mas reflete a sua prática sobre o mundo”.
Considerações finais
O aspecto espaço/tempo que este subprojeto do PIBID proporciona ao bolsista difere
dos estágios curriculares, permitindo que o futuro professor se envolva em várias
instâncias do processo educacional, como o levantamento da realidade escolar, a
inserção neste contexto, o diálogo entre os pares, o planejamento de atividades, a
intervenção pedagógica e a análise das práticas, sendo parte integrante da escola por
não existir um engessamento de semestres letivos como o estágio habitual, que
atende à demanda dos currículos do ensino superior. O número de bolsistas que é
assistido por um supervisor local, que não ultrapassa de cinco alunos, neste
subprojeto especificamente, além da coordenação institucional que atende a vinte
alunos no total também colabora para uma discussão aproximada nas escolas em que
realizam os estágios.
Diante do exposto, foi possível para os alunos/bolsistas participantes compreender
determinados processos da alfabetização, aqueles que são possíveis somente quando
um professor já exerce sua prática após sua formação completa, principalmente nas
intervenções realizadas na EF-2, escola com o Ideb menor, onde encontraram alunos
com desafios a serem superados na leitura e na escrita maiores do que na EF-1. Ao
chegarem em agosto de 2010, não imaginavam que após dezoito meses poderiam ver
algum resultado a partir dos eventos de letramento que tanto investiram. Mas se pôde
entender o processo de aquisição da leitura e da escrita, o que não seria em um
estágio curricular de um semestre pelo tempo exíguo, superando a dicotomia entre os
saberes acadêmicos e os saberes da prática.
Outro elemento presente nesse subprojeto do PIBID de relevância foi a característica
dele em trabalhar com o texto como unidade de referência nos eventos de letramento.
Esta condição exige do bolsista a sua formação enquanto leitor, a fim de que nas
situações propostas de leitura, interpretação, escrita e criação de significados seja
também protagonista, autor e ator, a fim de que se cumpra com o objetivo e
compromisso político que se persegue na formação do leitor. Leitura é prática e prática
de leitura é uma constância, não há um limite, nem um ponto final, uma pausa
absoluta. Há que se buscar novos sentidos em todos os textos, em todas as leituras e
esta foi uma condição permanente da formação de professores alfabetizadores do
PIBID de Pedagogia, pela sua característica e condição.
Além das leituras do texto materializado em si, o desafio de ler a realidade, ler as
práticas, ler o contexto, ler a gestão das escolas, ler as famílias, ler as condições dos
alunos em diferentes idades, desejos, estímulos, ler a própria aprendizagem e por
meio delas criar significados à profissionalização docente foram constantes desafios.
Essas leituras entrelaçaram o texto da vida dos alunos/bolsistas ao texto da realidade
das escolas, ao texto dos alunos-crianças-jovens, aos textos científicos, ao texto da
prática pedagógica, sem o qual não se constrói o sentido do texto da formação
docente.

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Eixo temático: Programas de inserción a la docencia
SIMPÓSIO
PIBID/PEDAGOGIA/UEM: UMA NOVA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO
DOCENTE INICIAL E INSERÇÃO PROFISSIONAL
LUCAS, Maria Angélica Olivo Francisco
mangelicaofl@ibest.com.br
Universidade Estadual de Maringá
Palavras-chave: alfabetização – letramento – PIBID – formação docente – inserção
profissional
Introdução
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID) é uma iniciativa do
Ministério da Educação do Brasil (MEC), em parceria com a Fundação Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Em síntese, esse
programa objetiva incentivar a formação de professores para atuarem na educação
básica, visando a elevação da qualidade da escola pública brasileira e a valorização
do magistério.
A Universidade Estadual de Maringá-PR (UEM) participa do PIBID por meio de um
projeto intitulado “Programa Institucional de Iniciação a Docência da UEM: desafios e
perspectivas”, que almeja promover a melhoria da qualidade de formação de seus
acadêmicos – futuros professores, contribuindo para o desenvolvimento de sua
autonomia intelectual e profissional e estimulando-os a seguir a carreira docente.
A este projeto institucional estão acoplados nove subprojetos – Física, Química,
Matemática, Biologia, Filosofia, Letras, Pedagogia, Ciências e Geografia – cujas
atividades tiveram início em abril de 2010. Dentre estes, detalharemos neste artigo o
subprojeto PIBID/Pedagogia/UEM, intitulado “Implementação de práticas de
alfabetização e letramento”, com o objetivo de relatar uma nova experiência de
formação docente inicial e de inserção profissional. Para tanto, apresentaremos,
primeiramente, os motivos que conduziram à proposição do referido projeto, seus
objetivos e sua estruturação. A seguir, apresentaremos três das muitas ações
desenvolvidas: sessões de estudos para aprofundamento teórico-metodológico acerca
dos processos de letramento e alfabetização; eventos de letramento sob a forma de
narrações de histórias e proposições de jogos didáticos que visem a apropriação do
sistema de escrita.
Por fim, apontamos a importância dessa experiência, pois programas e projetos desta
natureza não apenas possibilitam rever práticas pedagógicas desenvolvidas nas
escolas com vistas à elevação da qualidade do ensino e fortalecimento teórico e
metodológico da formação de professores para atuarem como alfabetizadores nos

anos iniciais do ensino fundamental, mas, sobretudo, apontam para um novo modelo
de formação docente inicial acompanhada de inserção profissional.
1. O PIBID/Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá
A necessidade de implementar práticas pedagógicas intencionais, sistematizadas e
lúdicas que visem os processos de alfabetização e letramento com vistas à ampliação
da aprendizagem das crianças motivou a formulação e o desenvolvimento do referido
subprojeto. Essa necessidade foi evidenciada pela análise da história do ensino da
leitura e da escrita na fase inicial de escolarização no Brasil, que revelou, entre outras
questões, os problemas e as dificuldades que as escolas brasileiras enfrentaram e
continuam enfrentando para ensinar crianças, jovens e adultos a ler, escrever e fazer
uso adequado dessas habilidades em práticas sociais.
Recentemente, os resultados dos indicadores de qualidade educacional revelaram
quão difícil tem sido a busca pela superação do fracasso da escola brasileira em
alfabetizar e letrar. Os índices apontados pela Prova Brasil, pela Provinha Brasil e pelo
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) a respeito do desempenho dos
estudantes em exames padronizados de rendimento escolar, sintetizados no Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), indicaram que, apesar de a educação
básica pública brasileira ter superado, em sua maioria, as metas de qualidade
determinadas pelo governo para 2009 e 2010, ainda há muito a ser feito em relação ao
ensino da leitura e da escrita e de seus usos sociais.
Além disso, a implantação do Ensino Fundamental de 9 anos, que nas escolas
públicas do município de Maringá-PR, ocorreu em 2008, provocou dúvidas e
incertezas entre os profissionais que atuam neste nível de escolaridade, pois não
significou apenas alterações estruturais, mas, principalmente, de ordem pedagógica.
Em obediência às leis nº 11114/05 e 11274/06, as crianças que anteriormente
frequentariam o último nível de educação infantil passaram a ser matriculadas no 1º
ano do ensino fundamental, ao qual foi acrescido um ano. Esta situação gerou
questões de ordem metodológica no encaminhamento dos processos de alfabetização
e letramento, pois, em função das peculiaridades que envolvem a aprendizagem e o
desenvolvimento das crianças na faixa etária correspondente à série acima
mencionada (5-6 anos), deve-se considerar a necessidade de revestir de ludicidade as
práticas pedagógicas voltadas para os processos de alfabetização e letramento e para
tanto, faz-se necessária rever e readequar a formação inicial e continuada dos
professores.
Por isso, em caráter complementar e como contribuição à consolidação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia (2006) que
destacam a necessidade de uma formação inicial que contemple uma pluralidade de
conhecimentos e que integrem atividades teórico-práticas diversificadas foi proposto o
subprojeto PIBID/Pedagogia/UEM, cujo objetivo constitui-se em: estimular a docência
por meio de implementação de práticas intencionais, sistematizadas e lúdicas que
visem os processos de alfabetização e letramento junto a turmas de 1º e 2º ano do
ensino fundamental de escolas do sistema público de ensino do município de Maringá-
PR.
Para tanto, está em desenvolvimento um plano de trabalho que contempla:
mobilização do corpo docente das escolas-campo de atuação; aprofundamento
teórico-metodológico sobre os processos de alfabetização e letramento; planejamento
da ação docente e produção de material didático; execução do planejamento e uso
dos materiais didáticos produzidos; complementação da formação docente;
aprimoramento da ação/formação docente; avaliação das práticas pedagógicas
implementadas.
Para a implementação das ações acima mencionadas, foram selecionamos três
escolas públicas do município de Maringá: Colégio Estadual Oberon Floriano Ditter –
Ensino Fundamental e Médio, Escola Municipal Professora Benedita Natália Lima,

Escola Municipal Pioneira Mariana Viana Dias. A primeira, por ser um Centro de
Aplicação Pedagógica da UEM, proporciona aos futuros professores participação em e
realização de experiências metodológicas inovadoras com vistas à superação de
problemas relacionados ao processo de ensino e aprendizagem. As demais são
escolas de baixo IDEB, situadas em bairros periféricos, com alunos provenientes de
famílias pobres e com baixo nível de escolaridade.
Participam deste subprojeto 20 acadêmicas, bolsistas de iniciação a docência,
regularmente matriculadas no curso de Pedagogia (diurno e noturno), distribuídas nas
três escolas acima mencionadas. Em cada escola há um bolsista supervisor,
professora da escola participante do projeto, designada para acompanhar as
atividades, controlar a frequência dos acadêmicos bolsistas de iniciação a docência e
atuar como co-formadora. A coordenação do subprojeto está sob responsabilidade de
uma professora do curso de Pedagogia da referida instituição de ensino superior,
cujas experiências profissionais e pesquisas estão afetas à área da alfabetização e
letramento.
Para alcançar o objetivo anteriormente exposto, muitas ações foram efetivadas.
Quatro dessas ações serão apresentadas a seguir. A principal delas, que subsidia as
demais, diz respeito ao aprofundamento teórico-metodológico acerca dos
processos de alfabetização e letramento. Como exercício de docência, duas ações
foram implementadas: sessões de narrações de histórias, compreendendo-as como
práticas que promovem o processo de letramento das crianças e as estimula a
aprender a ler e escrever e sessões de jogos didáticos para apropriação do
sistema de escrita.
2. Aprofundamento teórico-metodológico acerca dos processos de letramento e
alfabetização
Sob a forma de sessões de estudo realizadas semanalmente, tem-se oportunizado ao
grupo de acadêmicas bolsistas do PIBID/Pedagogia/UEM reflexões, por meio de
leituras, análises e debates, sobre os processos de letramento e alfabetização, a
partir, principalmente, dos estudos realizados por Soares (1998, 2004), Mortatti (2004)
e Kleiman (1995).
Tais reflexões foram encaminhadas no sentido de compreender que o letramento é um
fenômeno multifacetado e extremamente complexo, o que torna difícil, ou até
impossível, atribuir-lhe uma definição precisa e universal. Por cobrir uma vasta gama
de conhecimentos, habilidades, capacidades, valores, usos e funções sociais, o
conceito de letramento envolve, segundo Soares (1998), sutilezas e complexidades
difíceis de serem contempladas em uma única definição.
O fato de o significado do termo letramento na literatura educacional brasileira ser
ainda impreciso é compreensível se considerarmos que ele foi recentemente incluído
em nossa língua. Sua história, no Brasil, teve início na década de 1980, “numa
tentativa de separar os estudos sobre o 'impacto da escrita' dos estudos sobre a
alfabetização, cujas conotações escolares destacam as competências individuais no
uso e na prática da escrita” (Kleiman, 1995, pp. 15-16).
À medida que o analfabetismo foi sendo superado, que um número cada vez maior de
pessoas teve acesso à escola e, concomitantemente, a escrita tornou-se essencial
para a vida em sociedade, uma nova necessidade foi criada: não basta apenas saber
ler e escrever, é preciso incorporar as práticas sociais de leitura e escrita. Em razão
dessa necessidade, nasceu uma nova palavra ou dotaram-na de outros significados. É
o caso da palavra letramento, que ressurgiu no âmbito da linguística e da pedagogia,
recebendo o significado de práticas sociais que denotam a capacidade de uso de
diferentes tipos de material escrito.
O termo letramento é uma das possíveis traduções da palavra inglesa literacy e
significa, segundo Soares (1998), “[...] o resultado da ação de ensinar ou aprender a
ler e escrever: o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo

como consequência de ter-se apropriado da escrita” (p. 18). Contudo, conforme o
sentido atribuído a essa palavra, uma pessoa pode não saber ler e escrever, ou seja,
ser analfabeto, mas ser, de certa forma, letrado.
Assim, um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social e
economicamente, mas, se vive em um meio em que a leitura e a escrita têm
presença forte, se se interessa em ouvir a leitura de jornais feita por um
alfabetizado, que recebe cartas que outros lêem para ele, se dita carta para
que um alfabetizado as escreva [...], se pede a alguém que lhe leia avisos ou
indicações afixados em algum lugar, esse analfabeto é, de certa forma, letrado,
porque faz uso da escrita, envolve-se em práticas sociais de leitura e de escrita
(Soares, 1998, p. 24).
O mesmo pode ocorrer com a criança que ainda não foi alfabetizada, mas que tem
oportunidade de folhear livros, de brincar de escrever, de ouvir histórias. Para Soares
(1998), “[...] essa criança é ainda “analfabeta”, porque não aprendeu a ler e a escrever,
mas já penetrou no mundo do letramento, já é, de certa forma, letrada” (p. 24). Denota
daí a necessidade de esclarecer a relação entre os conceitos de letramento e
alfabetização visando a condução de práticas pedagógicas que envolvam tais
processos.
Segundo Soares (2004), o processo de alfabetização vincula-se a aprendizagem de
habilidades necessárias aos atos de ler e escrever, diferenciando-se do processo de
letramento. Contudo, dissociar alfabetização de letramento é um equívoco porque no
universo da aprendizagem da linguagem escrita esses dois processos acontecem
simultaneamente: o indivíduo aprende a codificar e decodificar por meio de situações
nas quais a leitura e a escrita se faz necessárias e com o aprimoramento dessas
habilidades, passa a dominar o sistema de escrita. Em poucas palavras: trata-se de
processos distintos, porém interdependentes e indissociáveis – a alfabetização se
desenvolve por meio das práticas sociais de leitura e escrita.
É a natureza da relação entre tais processos que torna necessário diferenciá-los. No
Brasil, tenta-se (re)conceituar esses dois processos desde a década de 1980, quando
o foco da discussão era o problema da evasão escolar e da repetência, principalmente
da 1ª para a 2ª série do então 1º grau. Todavia, segundo Soares (2004), além dos
censos demográficos e da mídia, a própria produção acadêmica brasileira sobre
alfabetização provocou aproximações entre tais conceitos, provocando, em
determinados casos, confusão entre ambos e gerando, em última instância, a perda da
especificidade do processo de alfabetização.
[...] no Brasil a discussão do letramento surge sempre enraizada no conceito de
alfabetização, o que tem levado, apesar da diferenciação sempre proposta na
produção acadêmica, a uma inadequada e inconveniente fusão dos dois
processos, com prevalência do conceito de letramento, [...] o que tem conduzido
a um certo apagamento da alfabetização que, talvez com algum exagero,
denomino desinvenção da alfabetização [...] (Soares, 2004, p. 08).
No entender de Soares (2004, p. 9), a causa maior para tal perda foi “[...] a mudança
conceitual a respeito da aprendizagem da língua escrita que se difundiu no Brasil a
partir de meados dos anos 1980”. Ela está se referindo à implantação, em grande
parte de nossas escolas, mesmo que em nível de ideário, da perspectiva construtivista
de alfabetização, baseada nas pesquisas realizadas por Ferreiro e Teberosky (1991)
sobre a psicogênese da escrita.
Essa perspectiva, ao criticar a forma como a escrita era apresentada à criança,
enfatizando-se a associação entre letras e sons, e, desse modo, transformando-a em
um recurso meramente escolar, rompeu com as teorias subjacentes aos chamados

métodos tradicionais de alfabetização e alterou profundamente a concepção de
alfabetização, que passou a ser vista como um processo de construção da
representação da língua escrita pela criança, cujo início ocorre antes de ela ingressar
na escola, desde que esteja exposta a manifestações de leitura e escrita (Ferreiro &
Teberosky, 1991).
Concordamos com Soares (2004), quando afirma que não se podem negar as
contribuições que a perspectiva construtivista trouxe para a compreensão do processo
de alfabetização. No entanto, equívocos e falsas inferências dela decorrentes fizeram
com que o processo de alfabetização fosse, de certa forma, ofuscado pelo de
letramento, ou seja, ao se conceituar o processo de alfabetização de forma ampla,
incorporando os usos sociais da linguagem escrita, na prática pedagógica priorizou-se
o processo de letramento em detrimento do de alfabetização, que acabou obscurecido.
Além disso, os resultados das avaliações dos níveis de alfabetização da nossa
população em processo de escolarização, realizadas nas últimas décadas, têm levado
à formulação de sérias críticas à perspectiva construtivista de alfabetização,
principalmente pela ausência de intencionalidade no ensino do código alfabético e
ortográfico.
Essa situação gerou, na atualidade, uma inusitada forma de fracasso escolar: a
existência de muitos alunos não alfabetizados ou semialfabetizados matriculados em
todas as séries do ensino fundamental, inclusive no ensino médio. Diante das críticas
a essa situação, iniciou-se um movimento que busca recuperar a especificidade do
processo de alfabetização. Para Soares (2003, 2004), trata-se do movimento de
reinvenção da alfabetização, o qual salienta a necessidade de orientar as crianças de
forma sistemática na aprendizagem do sistema de escrita.
Contudo, a autora alerta para os riscos que advém desse movimento. Ele pode ser um
retrocesso se o processo de alfabetização for tratado de forma dissociada do processo
de letramento. Por isso, não negamos a necessidade de recuperar a especificidade da
alfabetização, desde que se reconheça a relação de indissociabilidade e
interdependência existente entre tais processos. Essa forma de compreendê-los é
importante, uma vez que cada um desses processos tem diferentes facetas cujas
distintas naturezas requerem metodologias de ensino diferentes.
Para algumas facetas, não há como abrir mão de metodologias dotadas de
intencionalidade e sistematização, como é o caso, por exemplo, da consciência
fonológica e fonêmica e da identificação das relações fonema-grafema – habilidades
necessárias para a codificação e decodificação da língua escrita. Nessas situações, é
imprescindível a presença do outro – o professor, no caso do ambiente escolar –
organizando o ensino com objetivos claros e definidos.
Para outras facetas, além de intencionais e sistematizadas, é possível recorrer a
metodologias indiretas, subordinadas às possibilidades e motivações das crianças. É o
caso quando se pretende imergi-las no mundo da escrita, promover experiências
variadas com a leitura e a escrita, conhecer diferentes tipos e gêneros de material
escrito e interagir com eles. Classificamos as narrações de histórias como um desses
recursos metodológicos ao qual podemos recorrer para mergulhar a criança no mundo
da escrita, enriquecendo seu processo de letramento.
3. Narrações de histórias como eventos de letramento
As primeiras atividades docentes desenvolvidas pelas acadêmicas bolsistas do
PIBID/Pedagogia/UEM foram narrações de histórias, compreendendo-as como
eventos de letramento: “situações em que a escrita constitui parte essencial para fazer
sentido à situação, tanto em relação à interação entre os participantes como em
relação aos processos e estratégias interpretativas” (Kleiman, 1995, p. 40).
Concebemos as narrações de histórias como ações que promovem o processo de
letramento das crianças e as estimula a aprender a ler e escrever, além de possibilitar
revestir de ludicidade as práticas pedagógicas que envolvem a aprendizagem da

linguagem escrita. Afirmamos isso, pois, dentre os muitos eventos de letramento, os
atos de narrar e ler histórias se constituem práticas prazerosas e significativas para as
crianças, seja nos lares ou em instituições educativas. Um dos principais objetivos da
narração de histórias na escola é estabelecer interação entre as crianças e a
linguagem escrita, “de modo a possibilitar uma intimidade prazerosa, uma relação
afetiva com a natureza dessa modalidade de linguagem” (Maia, 2007, p. 95).
Para Maia (2007), ao lermos e narrarmos muitas histórias para as crianças estamos
oferecendo-lhes
[...] a possibilidade de conhecer o uso real da escrita, pois é ouvindo e tentando
fazer leituras de textos com mensagens que remetem ao universo, às vezes real,
às vezes imaginário, que ela descobre a língua escrita como um sistema
lingüístico representativo da realidade. É ouvindo mensagens com contextos
significativos que a criança insere-se num processo de construção acerca da
linguagem; aprendizado, portanto, diferente do processo de simples domínio de
codificação e decodificação de sentenças descontextualizadas e tão comuns nas
cartilhas (p. 82).
Contudo, tais práticas necessitam ser previamente organizadas. Para Debus (2006), o
ato de ler histórias requer do professor conhecimento prévio do texto e planejamento
das ações que objetive conquistar o leitor para o momento de troca entre o narrar e o
ouvir.
Por isso, a princípio, para encaminhar as práticas docentes que envolviam narrações
de histórias, foram selecionadas dez histórias pertencentes ao universo da literatura
infantil brasileira. Segundo Costa (2008, p.109), “cabe ao docente exercer seu
conhecimento na seleção dos livros e na previsão de atividades, estratégias e
encaminhamento pedagógico”. Nesse sentido, antes de narrar as histórias nas
escolas, foi necessário um período de preparação que consistia na leitura da história e
no preenchimento de uma ficha descritiva, destacando, entre outras informações, o
enredo, as personagens, o tempo e o espaço onde a história acontece, conforme as
orientações de Dohme (2010).
O conhecimento dessas informações auxilia o professor na seleção de estratégias e
recursos didáticos mais apropriados para a narração. Dohme (2010) salienta que
“estes elementos indicarão onde estão as dificuldades para a produção de
caracterizações e cenários e quais pontos podemos explorar para dar um colorido
especial à narrativa” (p. 27). Além do próprio livro, existem muitos recursos que podem
auxiliar a narração de histórias. Assim, o próximo passo constituiu-se na seleção e
confecção de diferentes recursos didáticos para serem utilizados durante as
narrações, tais como: fantoches, cartazes, cenários diversos, livro gigante,
flanelógrafo, álbum seriado, “TV a cabo”, avental, entre outros.
As acadêmicas eram orientadas a, diante dos alunos, antes de iniciarem a narração,
lerem o título da história e o nome da autora. Esses momentos que antecedem a
leitura são muito significativos para as crianças, pois é necessário explicar-lhes quem
escreveu aquele texto, apresentando um pouco da sua vida e destacando a
importância do autor ter materializado seu pensamento em forma de escrita. Com esta
prática é possível ensinar-lhes que as histórias são criadas pelos homens, registradas
por meio da escrita (e da ilustração), reproduzidas em editoras e que é esse registro –
uma das principais finalidades da linguagem escrita – que nos permite conhecer uma
história, mesmo não vivendo na mesma época e no mesmo local de seu autor.
Para que tais práticas possibilitem a ampliação do nível de letramento das crianças,
tão importante quanto os atos de ler e narrar histórias, são os diálogos estabelecidos
com as crianças após a leitura ou narrativa. Trata-se de um momento de interação
entre as experiências vivenciadas pelas crianças e o conteúdo da obra literária.
Por isso, o clima instalado após a leitura deve favorecer o diálogo e permitir que as
crianças façam comentários. Segundo Maia (2007), “o diálogo e os comentários sobre

as leituras realizadas são necessários para que haja troca de informações, confronto
de opiniões, comunhão de idéias, exposição de valores e, consequentemente,
desenvolvimento dos sujeitos envolvidos no processo” (p. 83). O importante salienta
Kleiman (1995), é que o conteúdo desses diálogos estenda-se a outros contextos,
aproximando a história às experiências das crianças e permitindo-lhes fazer
inferências.
E se ao final de tudo, as crianças manifestarem o desejo de ouvir a história
novamente, é sinal de que houve encantamento, de que ações e pensamentos –
materializados em escrita – foram transmitidos para outras gerações, de que uma das
finalidades dessa complexa forma de linguagem – transmissão de cultura – de forma
prazerosa, se efetivou. Todavia, é preciso, concomitantemente, avançar em direção à
apropriação do sistema de escrita, aprendizagem que requer, imprescindivelmente,
sistematicidade e intencionalidade, para a qual é possível recorrer ao uso de jogos
didáticos. Promover a apropriação do sistema de escrita recorrendo ao uso de jogo
didáticos constitui-se em uma das ações implementadas pelo PIBID/Pedagogia/UEM a
seguir relatadas.
4. Jogos didáticos para apropriação do sistema de escrita
Um sujeito inserido em uma cultura que atingiu um grau de sofisticação, difusão e
massificação no uso da escrita não fica imune aos efeitos sociais e cognitivos do nível
de letramento de seu grupo social. Mas, isso não significa que o indivíduo passará
automaticamente, por pura imersão no mundo letrado, a dominar o sistema de escrita
(Tfouni, 1995).
Segundo Luria (1987), a escrita desde a sua gênese, é resultante de situações formais
de aprendizagem marcadas pela intencionalidade.
A linguagem oral constitui-se no processo de comunicação natural da criança
com o adulto [...]. A linguagem escrita possui uma origem completamente
diferente e outra estrutura psicológica. Esta aparece como resultado de uma
aprendizagem especial, que começa com o domínio consciente de todos os
meios de expressão escrita. [...] a linguagem escrita [...] é, desde o início, um ato
voluntário consciente, no qual os instrumentos de expressão se configuram com
o principal objeto da atividade (Luria, 1987, p.169).
Portanto, no processo de escolarização é a sistematização intencional que assegura o
processo de apropriação do sistema de escrita. Dentre as ações intencionais
recomenda-se a adoção de jogos didáticos, tornando desafiador e lúdico essa
aprendizagem. Em função disso, Silva (2008) organizou um rol de possibilidades de
práticas pedagógicas alfabetizadoras com o objetivo de auxiliar o professor
alfabetizador no planejamento de suas ações:
- jogos para identificar as letras do alfabeto: jogo de memória com as letras do
alfabeto; jogo de percurso no qual nas “casas” há as letras do alfabeto para a criança
identificá-las à medida que caminha no tabuleiro; amarelinha com as letras para a
criança identifica-las à medida que pula nos quadrados; dominó de letras;
- jogos e atividades para relacionar imagem e palavra: jogos de encaixe com duas
peças, em uma há a imagem de um objeto ou animal, em outra a palavra
correspondente;
- jogos e atividades para explorar a letra inicial das palavras: dominó com peças nas
quais de um lado há uma imagem e do outro a letra inicial da palavra correspondente
a uma outra imagem de uma outra peça do jogo; bingo com cartelas com as letras do
alfabeto para marcar aquelas que iniciam os nomes dos colegas da turma sorteados;
- jogos e atividades para explorar a relação entre fonema e grafema: pequenas caixas
com uma imagem colada na tampa, contendo fichas com as letras necessárias para

escrever o nome da imagem; varal de letras (fichas presas por espiral com imagens e
letras necessárias para escrever a palavra correspondente à imagem);
- jogos e atividades para explorar a estruturação silábica das palavras: jogo com
cartelas compostas por imagens e as palavras correspondentes, faltando uma sílaba
para a criança completar; caixas com uma imagem colada na tampa, contendo
pequenas fichas com as sílabas necessárias para escrever o nome da imagem;
- jogos e atividades para explorar a leitura: jogo lince no qual a criança deve
reconhecer no tabuleiro repleto de pequenas imagens a correspondente à palavra
sorteada; jogo da memória com cartas com imagens e palavras.
Essas orientações acima sintetizadas balizaram a seleção e confecção de jogos
didáticos que visassem a apropriação do sistema de escrita pelas acadêmicas
bolsistas do PIBID/Pedagogia/UEM. Para tanto, a princípio, foram realizadas muitas
consultas em revistas, sites especializados e livros didáticos, buscando sugestões de
jogos com as características acima mencionadas. Como resultado dessa busca, foi
organizado um material didático com 51 (cinquenta e um) jogos que objetivam a
apropriação do sistema de escrita. Dentre estas muitas possibilidades, foram
selecionados, primeiramente, dez jogos que visassem a aprendizagem de diferentes
aspectos do sistema de escrita, tais como: conhecer e nomear as letras do alfabeto;
memorizar a sequência das letras do alfabeto; relacionar a imagem do objeto à palavra
correspondente; explorar a estruturação silábica das palavras; observar a
correspondência grafema-fonema, entre outros.
Os dez jogos selecionados foram cuidadosamente confeccionados pelas acadêmicas
bolsistas, considerando-se: sua durabilidade, pois muitas crianças os manipulariam;
sua atratividade, pois deveriam despertar o interesse das crianças e a vontade de
jogá-lo; sua capacidade de promover desafios, provocando as crianças a pensarem
sobre o sistema de escrita.
Quando levados às escolas, coube à acadêmica bolsista, junto ao supervisor do
projeto e a professora da sala de aula, que neste momento assumiram o papel de co-
formadores, escolherem quais jogos utilizariam, a cada semana, considerando o
aspecto do sistema de escrita que objetiva explorar, o tempo disponível, a quantidade
de alunos e, sobretudo, seus níveis de apreensão da escrita. Como decorrência
dessas experiências, muitas possibilidades de exploração de um mesmo jogo foram
criadas. Além disso, elas suscitaram a necessidade de elaboração e confecção de
mais jogos que explorassem outros aspectos do sistema de escrita, os quais estão em
fase de elaboração para serem utilizados durante o ano letivo de 2012.
Algumas considerações finais
Neste artigo relatamos a experiência de planejar, organizar e implementar algumas
ações pedagógicas pautadas em narrações de histórias e jogos didáticos, revelando o
caminho percorrido pelo grupo de acadêmicas bolsistas que participam do
PIBID/Pedagogia/UEM, orientadas pela coordenadora do projeto e pelas supervisoras
do projeto nas escolas.
Verificamos que por meio de narrações de histórias, se planejadas e intencionais, o
professor pode ensinar às crianças que a linguagem escrita é um instrumento cultural
por meio do qual o homem pode comunicar-se com outros, registrar opiniões, fatos,
acontecimentos e ter acesso ilimitado ao conhecimento, ou seja, que ela tem muitas
finalidades, podendo, inclusive, estimular as crianças a aprender a ler e escrever.
Além disso, entendemos como indispensável a sistematização das ações pedagógicas
que propiciam o domínio do sistema de escrita como expressão do movimento de
recuperação da especificidade do processo de alfabetização. Nesse sentido,
reconhecemos que os jogos didáticos que objetivem tais aprendizagens, se
conduzidos de forma intencional, são recursos úteis, pois podem tornar tal conquista
consistente e prazerosa para o aprendiz.

PIBID PEDAGOGIA: UMA NOVA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DOCENTE E INSERÇÃO PROFISSIONAL

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