Este documento discute as dificuldades encontradas por professores principiantes em diferentes áreas do conhecimento na docência universitária. As dificuldades mencionadas são de natureza estrutural, como espaços físicos inadequados e falta de recursos, e humana, como desmotivação de alunos, sobrecarga de tarefas e distanciamento entre teoria e prática. O estudo analisou treze entrevistas com professores de áreas como ciências humanas, exatas e da saúde para identificar os desafios enfrentados no in

1. Problemas sobre os professores principiantes em seus processos de inserção
profissional
INFORME DE INVESTIGAÇÃO
PROFESSORES PRINCIPIANTES: DIFICULDADES DA DOCÊNCIA SUPERIOR
ROVEDA, Patrícia Oliveira
roveda.patricia@gmail.com.br
Universidade Federal de Santa Maria – UFSM e Universidade de Santa Cruz do Sul -
UNISC
PIVETTA, Hedioneia Maria Foletto
hedioneia@gmail.com.br
Universidade Federal de Santa Maria – UFSM
POROLNIK, Sinara
porolnik@hotmail.com
Universidade Federal de Santa Maria – UFSM
COCCO, Vanessa Michelon
vmcocco@gmail.com
Universidade Federal de Santa Maria – UFSM
ISAIA, Silvia Maria de Aguiar
silviamariaisaia@gmail.com
Universidade Federal de Santa Maria – UFSM e Centro Universitário Franciscano -
UNIFRA
Palavras-chave: Professores Principiantes- Docência universitária - Dificuldades da
Docência Superior.
Introdução
Este artigo constitui-se em recorte da pesquisa Os movimentos da docência superior:
especificidades nas diferentes áreas do conhecimento e sua influência na atuação
docente1
, e tem por objetivo trazer à discussão as dificuldades dos professores
principiantes da educação superior tendo como premissa as diferentes áreas de
conhecimento específico.
Entendemos por dificuldades na docência superior os entraves que se apresentam no
cotidiano docente que envolve tanto os aspectos estruturais quanto aqueles inerentes a
condição humana. No que tange a esfera estrutural relacionamos os espaços físicos e
recursos materiais pertinentes ao desenvolvimento da docência. Na dimensão humana
1
Pesquisa aprovada pelo CNPq para Bolsa de Produtividade em Pesquisa 2012 e no Edital
Universal CHAMADA UNIVERSAL – MCTI/CNPq N º 14/2012, coordenada pela Professora Silvia
Maria de Aguiar Isaia.

2. destacamos as questões de cunho pedagógico e relacional em que sobressaem as
problemáticas relacionadas ao acúmulo de funções.
Por professor principiante entendemos aquele em início de carreira em que os primeiros
anos de docência representam a compreensão do seu papel de ensinar e aprender
constituindo as bases da socialização profissional. Consiste em um período da inserção
na carreira docente em que o fazer pedagógico constitui-se em desafio que
gradativamente vai sendo transposto na vida cotidiana (ISAIA, MACIEL, BOLZAN, 2010).
Sobre vida cotidiana concordamos com Cunha ao afirmar que
“A vida cotidiana é a objetivação dos valores e conhecimentos do sujeito
dentro de uma circunstância. É por meio dela que se faz concreta a
prática pedagógica, no caso do professor. Descobre-se como ele vive e
percebe as regras do jogo escolar, que ideias vivenciadas na sua prática,
verbaliza no seu discurso e que estabelece com seus alunos e com a
sociedade em que vive. (...) produz, por meio da experiência, formas
diversas de perceber a realidade, que passam pelos sentidos,
lembranças e emoções. Cada sujeito é único, com sua história própria
que lhe permite dar significado à experiência e construir o cotidiano”
(CUNHA, 2006 p.362-363).
Mediante a inserção na carreira docente, tomando sua prática pedagógica cotidiana
como um processo de aprendizagem significativa, vai se constituindo o conhecimento
docente cotidiano, o qual “pressupõe a resolução de problemas práticos presentes no
cotidiano do professor” construído a partir dos saberes experienciais, do conhecimento
específico e da fundamentação científica (BOLZAN, 2006).
Assim, a partir do olhar voltado para professores principiantes, este estudo se reporta a
construção de uma análise parcial de treze entrevistas narrativas de professores de
diferentes áreas do conhecimento, tendo como eixo as dificuldades encontradas na
docência superior.
A análise realizada parte da seguinte questão: Quais as dificuldades encontradas pelos
professores principiantes na docência universitária? Para tanto, buscamos alicerçar este
estudo a partir de autores como PIMENTA e ANASTASIOU (2002); MASETTO (2003);
MARCELO (1999); ISAIA, MACIEL, BOLZAN (2010) os quais consideramos pertinentes
para a organização desta abordagem constituindo-se em pressupostos teóricos para a
docência universitária tendo em conta as especificidades das áreas de conhecimento.
Referencial teórico
Nesta sessão, são brevemente apresentados alguns aspectos que se constituem linhas
condutoras para a compreensão do estudo que tem como eixo norteador a docência
superior, mais especificamente, as dificuldades encontradas pelos professores
principiantes.
A docência na universidade configura-se como um processo complexo no qual a
construção da identidade profissional docente tem por base os saberes da experiência,
advindos do exercício profissional mediante o ensino dos saberes específicos das áreas
de conhecimento (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).
Segundo Isaia (2003, p. 372), a docência superior pode ser entendida como

3. “(...) atividades desenvolvidas pelos professores, orientadas para a
preparação de futuros profissionais. Tais atividades são regidas pelo
mundo de vida e da profissão, alicerçadas não só em conhecimentos,
saberes e fazeres, mas também em relações interpessoais e vivências
de cunho afetivo, valorativo e ético, indicando que a atividade docente
não se esgota na dimensão técnica, mas remete ao que de mais pessoal
existe em cada professor”.
Deste modo, o processo formativo docente contempla o seu desenvolvimento tanto na
dimensão pessoal como profissional, o qual se constitui mediante suas atividades
interpessoais na medida em que esses professores se colocam como responsáveis por
sua própria formação e mantém, conscientemente, o controle sobre este processo. A
formação de professores constitui-se, assim, em fenômeno complexo e plural, pois
contempla, além da dimensão técnica, a dimensão pessoal do desenvolvimento humano
global e as relações interpessoais vivenciadas. Logo, carece ser vista como um processo
sistemático e organizado, que tem por finalidade desenvolver habilidades e
competências, bem como o aperfeiçoamento e o crescimento profissional (MARCELO,
1999; ISAIA, 2002).
A identidade profissional docente por sua vez “é processo de construção, reconstrução,
transformação de referenciais que dinamizam a profissão de professor” (GRILLO, 2000, p
370). Para a autora, envolve o aspecto social e pessoal que se constrói a partir da
significação da profissão e práticas culturalmente instituídas que resistem as mudanças
por representarem saberes válidos à atualidade.
Entendendo que a identidade profissional docente é algo que se constrói ao longo do
tempo acredita-se que “os professores iniciantes aprendem e interiorizam, os
conhecimentos, os modelos, as normas, os valores, as condutas pedagógicas, que
caracterizam a cultura docente e acadêmica na qual deverão se integrar” (ISAIA;
MACIEL; BOLZAN, 2010, p.05). No momento de inserção na docência, o professor
principiante bacharel, passa da condição de profissional para professor em formação.
Neste momento de transição, cabe ao docente ingressante o enfrentamento das
condições oferecidas pelo ambiente universitário (ambiência exterior) e também das
dificuldades enfrentadas por ele mesmo (ambiência interior), as quais poderão conduzir
ou não ao bem-estar e a realização profissional (ISAIA; MACIEL; BOLZAN, 2010).
A adaptação desenvolvida pelo professor depende da sua personalidade e do ambiente
social inserido, estes podem levar a interação da cultura em que sua atividade docente é
exercida e se estas coincidem com a ambiência interior do professor principiante serão
de fácil desenvolvimento, mas o processo de integrar-se na sua ambiência desconhecida
pode se tornar difícil até iniciar o momento de ensinar, já os desafios a serem enfrentados
pelos docentes iniciantes serão adaptativos aos contextos diferentes da vida acadêmica,
assim a ambiência se faz necessária para transpor os saberes docentes adquiridos ao
longo da aprendizagem docente (ISAIA; MACIEL; BOLZAN, 2010).
Para intitular-se professor universitário, o docente necessita ter o domínio do seu campo
específico de conhecimento no âmbito técnico, mas, sobretudo ser capaz de refletir
acerca do significado que esses conhecimentos assumem para si e para a sociedade,
além da sua aplicabilidade no mundo do trabalho e as inter-relações com outras ciências.
Exige indagar-se do por que ensiná-los e o que irão significar na vida dos seus alunos

4. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). Cabe ainda ao professor nesse exercício da docência,
articular com a realidade concreta para provocar e sensibilizar os alunos em relação ao
objeto de conhecimento, instigando seu interesse e atenção durante todo o processo
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).
Assim, este processo de inserção na docência superior envolve o enfrentamento
constante de desafios que se complexificam à medida que os profissionais tomam
consciência de que a docência tem especificidades que necessitam ser aprendidas. Essa
transição da condição de profissionais para professores em formação delimita uma nova
fase na construção pessoa/profissional, desafia à aprendizagem docente e à
interatividade humana, uma das marcas mais significativas da profissão (ISAIA; MACIEL;
BOLZAN, 2010).
Metodologia
Tendo por base a pesquisa inicial que investiga as especificidades dos movimentos da
docência em face das áreas de conhecimento e do modo como atuam os docentes, esse
estudo também se caracteriza como uma investigação qualitativa de cunho narrativo
(CONNELLY; CLANDININ, 1995; McEWAN, 1998; BOLIVAR; DOMINGO e
FERNÁNDEZ, 2001; GOODSON, 2004). Nesse sentido, utilizou-se uma entrevista de
cunho narrativo, pois esta possibilitou a emergência de acontecimentos que marcaram a
vida pessoal e profissional do professor, que podem levar à autorreflexão, à significação
e à transformação, à medida que o torna sujeito de sua própria história (HUBERMAN,
1989; McEWAN, 1998; ISAIA, 2005, 2008).
Para identificar quais as dificuldades encontradas pelos professores principiantes de
diferentes áreas do conhecimento, foram selecionadas treze entrevistas narrativas de
docentes provenientes de sete áreas específicas do conhecimento conforme
classificação do CNPq, sendo estas, e o número correspondente de entrevistas
selecionadas, as seguintes: Ciências Humanas (4), Ciências Exatas e da Terra (3),
Linguística, Letras e Artes (2), Ciências Agrárias (1), Ciências Sociais Aplicadas (1),
Engenharias (1) e Ciências da Saúde (1). A escolha das amostras das narrativas seguiu
como critério o tempo de docência na Instituição de Ensino Superior: professor dos anos
iniciais (PAI), 0-5 anos; Professor dos anos Intermediários (PAT), 6-15 anos e professor
dos anos finais (PAF), 16 anos em diante. Para este artigo, foram selecionadas
entrevistas de professores classificados como PAI pela pesquisa. O número de
entrevistas PAI de acordo com as áreas do conhecimento segue tabela prévia de
estratificação organizada para a pesquisa de origem, a qual está em andamento.
A coleta de dados partiu de uma matriz-guia, construída previamente para a pesquisa
precedente. A fim de apresentar as dificuldades dos docentes principiantes em diferentes
áreas do conhecimento, partimos do terceiro eixo norteador da matriz-guia, intitulado
Área do saber acadêmico em ação (Figura 1). Para tal, foram utilizados os excertos de
um dos indicadores que o originaram, sendo este intitulado: Dificuldades encontradas na
docência superior (ensino, planejamento, orientação, pesquisa e extensão) de sua área.
Figura 1- Diagrama representativo do recorte realizado a partir da matriz guia.

5. Fonte: Elaborado a partir do Projeto de Pesquisa: “Os movimentos da docência superior:
especificidades nas diferentes áreas do conhecimento e sua influência na atuação docente”, 2013.
A interpretação das narrativas dos professores foi realizada mediante a análise de
conteúdo (BAUER; GASKELL, 2004), na qual foram seguidas as seguintes etapas:
1º)Transcrição das narrativas orais; 2º) Unitarização de termos ou desmontagem dos
textos; 3º) Categorização.
Análise dos Resultados e Discussão
A análise dos achados das entrevistas narrativas dos professores principiantes permitiu a
organização da dimensão de análise que intitulamos: as dificuldades da docência
universitária nas diferentes áreas de conhecimento, sendo que as dificuldades
mencionadas pelos professores são de natureza estrutural e humana.
O Quadro 1 apresenta as dificuldades dos professores principiantes, conforme as áreas
do conhecimento.
Quadro 1- Dificuldades referidas pelos docentes universitários principiantes.
Matriz guia
Demais eixos
norteadores
Área do
conhecimento do
saber acadêmico em
ação
Demais indicadores
Dificuldades encontradas na
docência superior (ensino,
planejamento, orientação,
pesquisa e extensão) de sua
área
Eixo de análise Áreas de conhecimento Dificuldades
Dimensão Humana
Dificuldades
Dimensão Estrutural
DificuldadesnaDocência
Universitária
Ciências
Humanas
- Distanciamento da teoria da sala de
aula com a prática profissional no
mercado de trabalho;
- Contradição de discurso com a
prática pedagógica;
- Falta de comunicação entre o corpo
docente;
- Natureza e objetivo das pesquisas
distantes da realidade;
- Estrutura precária em
alguns centros da
universidade;
- Sobrecarga de tarefas;
- Excessivo número de
alunos por turma;
Ciências Exatas e da
Terra
-Perfil do aluno: (des) motivação,
desinteresse; baixo nível de
conhecimento/educação básica
deficitária;
- Espaço físico
inapropriado (salas,
laboratórios);
- Falta de recursos
materiais (equipamentos
para pesquisa; livros, rede
internet, artefatos
multimídia);
- Sobrecarga de atividades
no ensino: falta de tempo
para a pesquisa.

6. Ao analisar o Quadro 1, percebe-se que um dos entraves inerentes à dimensão humana
está intimamente ligado ao aluno, seu novo perfil, sua imaturidade frente ao processo de
construção da aprendizagem em sala de aula. São ressaltadas nas áreas das Ciências
Exatas e da Terra, Engenharias e Ciências Agrárias as dificuldades enfrentadas pelos
docentes do ensino superior com este perfil apresentado, especialmente pelo aluno
ingressante. Os professores reforçam como recorrente e crescente as inquietações
acerca do aluno, conforme elucidam os excertos.
Atualmente estou dando aula para o início do curso. Então é
gente imatura e com turma grande é bem mais complexo dar
aula (...) não pode dar muito espaço porque às vezes eles
querem tomar conta. Então tem dificuldades de estabelecer
limites do que pode e o que não pode e às vezes tem que dar
menos liberdade porque eles não sabem usar
adequadamente essa liberdade deles. Eles abusam da
liberdade. (Profº Engenharias)
Os alunos estão com dificuldades de pensar, de resolver os
problemas, certo?! Eles não sabem. (Profº Ciências Agrárias)
(...) A gente percebe que o pessoal tem muitas dificuldades
nas disciplinas básicas, (...) o aluno vai pela lei do menor
esforço. (Profº Ciências Exatas e da Terra)
Ao exercer a docência no ensino superior, o professor depara-se geralmente com um
corpo discente cada vez mais jovem, e na grande maioria das vezes, as características
desses jovens não são seu objeto de preocupação inicial, pois já os vislumbram como
futuros profissionais da área e esperam deles um perfil para tal. Além disso, ao deparar-
se com esses jovens alunos, relembra o seu tempo de jovem universitário, ou de seu
Linguística, Letras e
Artes
- Carência de formação pedagógica;
- Ausência de formação específica
para a disciplina ministrada;
- Falha na comunicação entre o corpo
docente;
- Ausência de recursos
como computadores mais
sofisticados;
- Falta de tempo para
atualização, pesquisa e
mais leitura;
- Excessivo número de
alunos por turma: redução
na qualidade do ensino;
Ciências
Agrárias
- Perfil do aluno: desinteresse,
dificuldades para pensar e resolver.
- Estrutura na sala de aula
precária.
CiênciasSociaisAplicadas - Falta de vivência no mercado de
trabalho influenciando na atuação
docente;
- Carência de formação pedagógica;
*Não pontuada
Engenharias - Perfil do aluno: imaturidade,
indisciplina, desrespeito;
- Incompetência do corpo técnico
administrativo: docentes
sobrecarregados por cumprir outras
funções;
- Excessivo número de
alunos por turma;
Ciências da Saúde - Docência como um desafio: ser ativo
na resolução de problemas, não só
responsabilizar a IES; frustração por
não conseguir a mudança;
*Não pontuada

7. grupo daquele período. E, muitas vezes, são esses pressupostos que o faz decepcionar-
se com as manifestações dos alunos (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).
Além do mais, desenvolver, por parte do professor e do aluno, uma relação entre adultos
pode parecer algo utópico, visto que para muitos docentes, esses jovens alunos são
praticamente adolescentes e como tais um tanto irresponsáveis (MASETTO, 2003).
Ainda na dimensão humana, uma dificuldade assinalada em duas das treze entrevistas
analisadas merece destaque, visto ser um aspecto importante no modo de atuar na
docência superior. Trata-se da ausência de formação pedagógica, a qual interfere nos
modos do ser e do fazer docente, conforme denota o excerto:
(...) eu não estudei, a gente não teve aula de didática e eu
também não imaginava que eu ia me tornar uma professora
então, eu sinto dificuldade em relação a isso, eu vi que eu fui
desbravando e sem ter orientação nenhuma, bem, hoje até eu
acho que eu tenho uma prática docente legal assim, um
respaldo dos alunos interessante, mas até hoje eu não sei se
eu estou fazendo certo (...). (Profª Ciências Sociais e
Aplicadas)
(...) eu não tenho muito conhecimento da licenciatura para
oferecer (...) até como passar, vou usar uma linguagem mais
simples, então eu não tenho essa base (...). (Profº Linguística
Letras e Artes)
A situação mencionada acima é inquietante, e nos leva a alguns questionamentos: Por
que somente dois professores principiantes demonstraram preocupação como constituir-
se um professor do ensino superior? Qual será a percepção dos demais docentes? Será
que se sentem totalmente preparados para a docência superior? Pensam sobre o seu
fazer docente e todo o processo de ensino-aprendizagem que produzem?
É compreensível que a transição da condição de profissionais para professores em
formação demarca uma nova fase na construção ser humano/profissional, desafiando a
aprendizagem docente e à interatividade humana, uma das marcas mais significativas da
profissão(ISAIA, MACIEL, BOLZAN, 2010). As mesmas autoras afirmam que não é uma
realidade brasileira ter cursos de graduação que formam docentes para a Educação
Superior; os cursos de licenciatura formam professores para a Educação Básica, os
cursos de bacharelado formam profissionais para diferentes campos e os cursos de pós-
graduação prioritariamente estão voltados para a pesquisa.
Tem-se evidenciado realmente a partir de estudos de MACIEL (2009; 2011); ISAIA;
MACIEL; BOLZAN (2010) o despreparo no início da carreira de professores, o qual
poderá ser superado ao longo de sua trajetória docente. Aprender a ser docente na
Educação Superior é aprender a ensinar uma profissão, sendo que inexiste um aprender
generalizado para ser professor (ISAIA, 2007).
Muitas vezes existe insegurança para o exercício da docência o que leva o docente a
buscar foco no conteúdo a ser ministrado, como um ponto de apoio para disfarçar os
verdadeiros sentimentos: de insegurança, de despreparo, de ignorância das dimensões
pedagógicas inerentes ao ambiente que se revela como um novo universo a ser
desvendado (ISAIA, MACIEL, BOLZAN, 2010).
Mesmo que no presente estudo poucos docentes mostraram-se preocupados com o
conhecimento pedagógico para ser um bom professor, outros estudos constatam que

8. docentes da instituição de ensino superior, em sua grande maioria, embora muitos com
experiência em suas áreas específicas mostram-se desprovidos de conhecimento
científico do que seja o processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam a
coordenar no momento que ingressam na docência universitária (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2002).
Outro elemento importante, citado pelos professores, ainda na dimensão humana, é a
falta de conhecimento específico para ministrar disciplinas que não são de sua formação
e a falta de vivência no mundo do trabalho. Conhecimento docente específico pode ser
compreendido como aqueles conhecimentos que o professor precisa possuir sobre a
matéria a ser ensinada, constituído por elementos conceituais e organizacionais dos
conteúdos próprios da disciplina, envolvendo ideias, informações, definições, convenções
e tópicos gerais, bem como sua estrutura organizacional. Implica ainda no conhecimento
das tendências e perspectivas de seu campo específico (MARCELO, 1999; BOLZAN,
2006). Os excertos que seguem apresentam estas constatações.
Bom, na área de desenho os conhecimentos que eu tenho
são em nível de graduação, eu não tenho uma pós-graduação
em desenho. Então o que eu passo é o que eu tive na
graduação com acréscimo de livros que eu vou comprando
aos poucos. Eu tento me atualizar, vou atrás de livros, porque
eu não tenho esse conhecimento, porque eu não sou um
artista plástico e dou aula de desenho, tem uma contradição
nisso. (Profº Linguística, Letras e Artes)
(...) é uma área que me incomodava de certa forma um
pouco, porque é uma disciplina prática, só que a minha
formação não é uma formação de mercado, então eu nunca
fui para o mercado, eu fiz estágio durante a faculdade, aqui
interno (...) essa é uma dificuldade que a gente tem. Ao
mesmo tempo em que tu tens que construir as etapas da tua
formação acadêmica, também é exigido o lado que tu tenhas
uma vivência de mercado, para mim é uma coisa impossível,
eu saí daqui da graduação, fui direto para o mestrado, do
mestrado já comecei a lecionar e ai já entrei no doutorado e
aí? (Profª Ciências Sociais Aplicadas).
Em muitas situações o professor principiante assume diversas disciplinas, nem sempre
atreladas a sua área de conhecimento específico, o que impõe desafios que
complexificam a entrada na carreira do magistério superior na medida em que o fazer
docente pode conduzir ou não a realização profissional. Outra questão a destacar é a
falta de vivência como profissional anterior à carreira docente, como citado pelo Profº das
Ciências Sociais Aplicadas, situação que tem se tornado cada vez mais frequente quando
se trata do perfil do docente iniciante no ensino superior, e que por sua vez, pode
configurar-se em dificuldades no desenrolar da sua prática de ensino-aprendizagem.
A falta de comunicação entre o corpo docente que compõe os cursos e departamentos é
também mencionada por alguns docentes nas entrevistas narrativas. Nesse âmbito,
Alarcão (2007)comenta que o paradigma de formação do professor reflexivo tem muito
valor quando transposto do nível de formação individual para o nível de formação situada
no coletivo.

9. (...) em geral, os professores, cada um tem a sua sala, ou não, como
meu caso. Mas os que não têm a sua sala dividem dois ou três e aí a
gente não se encontra muito, exceto em momentos de reunião. (Profº
Linguística, Letras e Artes)
(...) nunca nos encontramos para discutir o que nós estamos fazendo e
para discutir os conteúdos em si ou os conhecimentos que nós estamos
produzindo, artigos, as nossas pesquisas, as nossas aulas. (Profª
Ciências Humanas)
Ao encontro desta ideia, a respeito da importância da comunicação e do
compartilhamento de vivências entre docentes, Bolzan (2002, p. 14) também menciona
que a troca de saberes, a socialização do conhecimento e a reflexão coletiva sobre o
fazer docente possibilitam a “reorganização e refinamento das ideias, concepções e
saberes no e pelo grupo, favorecendo a construção compartilhada do conhecimento
pedagógico”.
Comumente, os docentes principiantes recebem uma maior carga horária e também
assumem as mesmas responsabilidades de colegas mais experientes, dos quais se
ressentem pela falta de colaboração e apoio (BARBIERO et al,2012). Isaia (2006) relata
esta questão quando menciona que docentes assumem a partir do início de sua carreira
na docência superior a responsabilidade pela função assumida, sem poder contar com o
apoio e auxílio de professores mais experientes e espaços institucionais que sejam
voltados para a construção coletiva dos conhecimentos pertinentes ao ofício de ser
professor.
A situação referida pode nos remeter, assim, à solidão pedagógica, segundo Isaia (2006,
p. 373) compreendida como “sentimento de desamparo dos professores frente à
ausência de interlocução e de conhecimentos pedagógicos compartilhados para o
enfrentamento do ato educativo”. A autora ainda comenta que os professores ao
ingressarem na docência superior, passam a exercer esta docência apoiados em
vocações naturais, saberes advindos do senso comum, da prática educativa e de
experiências anteriores como alunos do Ensino Superior (ISAIA, 2006, 2003).
Partindo das exposições acima, e considerando o contexto de insegurança e conflitos
que permeiam os docentes iniciantes em seu processo de inserção na docência superior,
essa questão levantada nos excertos, merece ser vista com atenção, visto que essa
situação de pouco ou nenhum diálogo entre os docentes, acaba por prejudicar seu
crescimento e amadurecimento dentro da instituição e a constituição de identidade
profissional docente.
No que tange aos entraves na dimensão estrutural, é mencionado nas entrevistas o
excesso de carga horária e o acúmulo de funções pelos professores, dificultando o
melhor preparo das aulas, assim como o desenvolvimento da pesquisa e da extensão. Os
excertos abaixo apresentam esta inquietação de docentes de diferentes áreas do
conhecimento.
Tem um problema grave aqui, o problema grave é a falta de tempo, é um
mau negócio tu ter uma pessoa fazendo muitas coisas (...). (Profº
Ciências Exatas e da Terra)
Dificuldades eu acho que é o tempo. Muito pouco tempo para me
atualizar, para ler mais (...), pois só tenho a noite anterior para preparar a

10. aula do próximo dia. (...) então isso se reflete no meu trabalho. (...) eu
dou aula para a graduação e quase não tenho tempo para nada, não
consigo fazer pesquisa na pós, porque tenho vinte e cinco horas de aula.
(Profº Linguística Letras e Artes)
(...) os professores acabam tendo que fazer muito das funções que
seriam técnicas (...) o professor acaba tendo que fazer e tem uma carga
de trabalho administrativo muito grande. (Profº Engenharias)
(...) temos uma carga de tarefas muito grande dentro da universidade
que é de orientação, de pesquisa, de extensão e de ensino. Além do
grande número de alunos que nos sobrecarrega (...) demanda grande de
horas aulas que deveria ser menos para que pudéssemos atender
melhor pesquisa e extensão. Que fazem parte das nossas atribuições e
que ficam relegadas por conta do tempo. (Profª Ciências Humanas)
É relevante nas falas apresentadas, o dilema que representa a excessiva carga horária
de trabalho imposta ao professor, e, consequentemente, suas repercussões na qualidade
da sua prática como docente. Ainda, vale ressaltar que além das atividades de ensino,
pesquisa e extensão, que por si só ocupam grande parte do seu tempo, é apontada por
um dos docentes a execução de funções que não são de seu domínio e principalmente,
de sua responsabilidade, e que, logo, acabam somando no comprometimento de sua
eficiência enquanto docente.
Ainda, nesta dimensão à dificuldade que remete à carência e/ou ausência de
infraestrutura do ambiente na Instituição foi relevante, uma vez que docentes de áreas de
conhecimento distintas relatam este problema, desde a falta de equipamentos modernos,
softwares de tecnologia avançada, ausência de disponibilidades de salas ou
superlotação, conforme elucidam os excertos.
Não tive sala, não tive computador (...), algumas coisas eu acabei
perdendo. Algumas informações de editais o preenchimento do SIE.
(Profº Ciências Exatas e da Terra)
(...)eu gostaria que tivesse esse artefato multimídia para desenvolver
melhor os conteúdos. (...) Às vezes contas que tu demorarias quase uma
hora no quadro para resolver com software tu faz em minutos. (Profº
Ciências Exatas e da Terra)
Recursos também, os computadores não funcionam. E eu sempre gosto
de usar como técnica o computador. (...) Salas superlotadas, quarenta
alunos, isso também na prática dificulta. Acaba reduzindo a qualidade de
ensino (...). (Profº Linguística, Letras e Artes)
Sendo esta a dificuldade mais mencionada e se tratando de docentes de uma IES
pública, poderíamos pensar no sucateamento da Educação Superior? Como pensar a
qualidade do ensino superior? Como discutir a construção do processo de ensino-
aprendizagem? Como estão se formando estes novos profissionais das mais diversas
áreas?
Por fim, após análise deste recorte da pesquisa que vem sendo desenvolvida pode-se
afirmar que a docência universitária é uma complexa tarefa a ser exercida, em que as
diferentes dimensões que determinam o fazer docente no cotidiano e ao longo de uma
trajetória profissional estão entrelaçadas, imbricadas no processo contínuo de inícios,
rupturas e (re) inícios do ser docente universitário. Sendo assim, é notória a necessidade

11. da continuidade e do aprofundamento nas pesquisas que envolvem tema tão relevante
tendo em conta a ausência de formação docente para a pedagogia universitária.
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