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Integra o livro intitulado "Práticas de EaD NAS UNIVERSIDADES ESTADUAIS E MUNICIPAIS cenários experiências e reflexões" - disponível em http://www.udesc.br/editora DO BRASIL


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Uso do ensino híbrido como proposta de ensino aprendizagem na disciplina a distância “Instrumentação para o ensino de genética”, oferecida pela UENF no âmbito do consórcio CEDERJ/UAB

  1. 1. USO DO ENSINO HÍBRIDO COMO PROPOSTA DE ENSINO- APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA A DISTÂNCIA “INSTRUMENTAÇÃO PARA O ENSINO DE GENÉTICA”, OFERECIDA PELA UENF NO ÂMBITO DO CONSÓRCIO CEDERJ/UAB O ensino híbrido permite integrar momentos presenciais e virtuais comobjetivodefornecerumaaprendizagemsignificativaaosalunos. Várias são as discussões e variações do uso do ensino híbrido. Em todos os aspectos, esse tipo de ensino vem sendo usado de forma ampliada. No Brasil, os desafios para o uso do ensino híbrido são o acesso às TICs e o seu uso adequado pelos professores e alunos. Entretanto, tais desafios vêm sendo trabalhados e superados para o desenvolvimento da Educação. Uma das modalidades de ensino que utilizam o ensino híbrido é a Educação a Distância, que passa então a fazer uso da modalidade de ensino semipresencial. Nesse contexto, os momentos presenciais ocorrem nas universidades e/ou polos regionais coordenados pelas universidades. A integração destes com os momentos virtuais ocorrem com o uso dos ambientes virtuais de aprendizagem, que fornecem ferramentas que permitem a interação e discussão de temas que antes seriam tratados exclusivamente nos momentos presenciais. No Rio de Janeiro, o consórcio Cederj é um dosprincipaispilaresdaEducaçãoaDistâncianoestado,estepossui varias universidades renomadas consorciadas, dentre as quais, destacamos aqui a Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro. Esta oferece cursos semipresenciais e a distância nos cursosdeLicenciaturaemCiênciasBiológicas,QuímicaePedagogia, oferecendo várias disciplinas, nestes cursos. Dando enfoque à Licenciatura em Ciências Biológicas e as disciplinas que a Uenf oferece a esta, podemos usar como exemplo de aplicação do ensino híbrido a disciplina “Instrumentação para o Ensino de Genética”. Esta disciplina, inicialmente desenhada para ser à distância incluiu em seu currículo os chamados encontros presenciais nos polos regionais. Tais encontros, integrados com as discussões no AVA perfazemascaracterísticasdoensinohíbrido.Adisciplinatemcomo objetivo permitir que o aluno tenha uma reflexão de sua prática pedagógicaeparatalapresentaalgumasferramentasdeensino,como o mapeamento conceitual, junto à reflexão do seu uso pedagógico em suas diversas possibilidades. Desta forma, a disciplina utiliza as características do ensino híbrido a fim de cumprir seus objetivos e permitir que os alunos tenham uma aprendizagem significativa. Palavras-chave: Ensino híbrido. Educação a distância. Estratégias pedagógicas. Aprendizagem. AGUIAR, Juliana Maciel Mestre . Coordenadora auxiliar EAD. UENF. FERREIRA, Cristina dos Santos Mestre. Bolsista de apoio ao ensino/tutora à distância do CEDERJ. UENF. GARCIA, Ana Beatriz Doutora. Pró-reitora de Graduação. UENF 33
  2. 2. 296 PARTEII PRÁTICASPEDAGÓGICAS Introdução: Ensino híbrido ou blended learning Os termos ensino híbrido ou blended learning tem sido citados na literatura sem uma definição precisa de ampla aceitação. (MEANS; MURPHY; BAKI, 2013; JONES, 2006; MAISE, 2006; OLIVER; TRIGWELL, 2005; LASTER, 2004; GRAHAM; ALLEN; URE, 2003; OSGUTHORPE; GRAHAM, 2003; DRISCOLL, 2002). No entanto, um ambiente de ensino híbrido pode ser descrito como aquele em que parte das instruções é fornecidadeformapresencialeparteon-line(GRAHAM; ALLEN; URE, 2005). Ambientes presenciais envolvem interações entre professores e alunos em um mesmo lugar físico, a sala de aula. A etapa mediada pela tecnologia usa as tecnologias de informação e comunicação (TIC) para mediar a experiência de aprendizagem e interações, sem exigir que os alunos e professores estejam em um mesmo local físico (ambiente virtual) (ARETIO, 2004). Segundo Horn; Staker, (2011, p.4) o ensino híbrido é aquele que [...] em algum momento, um estudante aprende, ao menos em parte, sob supervisão e num local de tijolo e argamassa, longe de casa, e ao menos em parte, por meio de instruções on-line, onde o estudante tem algum elemento de controle de tempo, espaço e ritmo. No presente trabalho, optamos por usar o termo ensino híbrido quando nos referirmos ao blended learning. (MONTEIRO; MOREIRA, 2012; OSGUTHORPE; GRAHAM, 2003). Existem três principais razões para a adoção de uma abordagem híbrida: (1) contribuir a eficácia da aprendizagem, (2) ampliação do acesso ao conteúdo e conveniência para estudar quando e onde for possível, e (3) custo-benefício (GRAHAM, 2006). Na maioria das vezes, os educadores adotam o ensino híbrido para explorar o ganho em discussões e interações virtuais sem tempo e espaço limitados em comparação com configurações estritamente tradicionais em sala de aula (GINNS; ELLIS, 2007; GRAHAM; DZIUBAN, 2004; PINA, 2004). Colaboração e uso de tecnologia não são ações antagônicas. As críticas sobre o isolamento que as tecnologias digitais ocasionam não podem ser consideradas em uma ação escolar híbrida realmente integrada. Nessa ação as tecnologias não se sobrepõem à discussão nem à articulação de ideias que podem ser proporcionadas em um trabalho colaborativo virtual e/ ou presencial (CASTRO; DAMIANI, 2011; SANTOS et al., 2008). O ensino híbrido tem como propósito fazer com que os aprendizes leiam e pesquisem fora da sala de aula presencial. Assim, na aula presencial com o professor e seus colegas, tem a oportunidade debater e aprofundar seus conhecimentos de forma colaborativa a partir deste conteúdo já lido, portanto conhecido e muitas vezes já discutido virtualmente. Com isso, para a aprendizagem híbrida, é preciso modificar as estratégias de estudo e estratégias pedagógicas com o objetivo de o aluno compreender a maneira de estudar no contexto presencial e virtual (RAMOS; SOUZA; ALVES, 2013). Objetivos do Ensino Híbrido O ensino híbrido é, portanto, per se, uma mistura de abordagens pedagógicas que combina a eficácia e as oportunidadesdesocializaçãodeumambientepresencial com as características tecnológicas da aprendizagem on- line. A proposta dessa mistura permite alterar a ênfase do ensino para a aprendizagem, buscando aumentar a interação entre professores e estudantes e entre os estudantes (POON, 2013). Para exercer a aprendizagem híbrida é preciso utilizar outras estratégias de estudo e diferentes estratégias pedagógicas, com o objetivo de contribuir para que o aluno compreenda maneiras de estudar no contexto presencial e virtual (RAMOS; SOUZA; ALVES, 2013). O momento presencial permite, dessa forma, que as dúvidas sejam discutidas e o conteúdo seja aprofundado e discutido de forma mais complexa e contextualizada. O ensino híbrido permite que o momento presencial promova a integração de conhecimento e a interação interpessoal entre professores e alunos, favorecendo a aprendizagem colaborativa através da construção coletivadoconhecimento(RODRIGUES,2010).Falarem educação híbrida significa partir do pressuposto de que não há uma única forma de aprender e, por consequência, não há uma única forma de ensinar. Aprender a aprender torna-se ainda mais significativo quando há um objetivo comum a ser alcançado de forma colaborativa (BROD; RODRIGUES, 2009; GRAHAM, 2006). Neste contexto é importante que os professores se conscientizem que são construtores de conhecimento, moderadores da aprendizagem junto ao alunado (GONÇALVES, 2009). O conteúdo está aberto, disponível na internet, todos os temas, disponíveis para todos.Oquepodefazerdiferençanoaprendizadodoaluno é a capacidade de interlocução, da contextualização, da gestão do conhecimento pelo professor e deste conhecimento para o aluno. Em contrapartida, os alunos, precisam buscar as informações, com uma postura mais crítica e atuante, que oportunize o esclarecimento de dúvidas e aprofundamento do conhecimento através da participação e interação com o grupo e seu professor (HUSAMAH, 2015; BONK; GRAHAM, 2012).
  3. 3. 297 PARTEII PRÁTICASPEDAGÓGICAS Pontos fortes e fracos e etapas que caracterizam a implantação do ensino híbrido Para ilustrar a importância de compreender os pontos fortes e fracos do ensino híbrido, considere os seguintes exemplos oferecidos por um ambiente de aprendizagem híbrido. Discussões em classe são um dos métodos instrucionais universais na educação. Tipicamente, o objetivo da discussão é ter os alunos co-construindo a compreensão sobre o tópico em discussão (GRAHAM, 2006). O uso dos ambientes presenciais e virtuais têm muitos pontos fortes e fracos que promovem na classe discussões mais significativas (Tabela 1). Uma das razões do interesse em modelos de aprendizagem híbrido é a que se refere à questão prática de “Como misturar os modelos?” A Tabela 2 (ver página seguinte) apresenta três categorias de sistemas de aprendizagem híbrida (GRAHAM, 2006), com base no objetivo principal da mistura. Algumas misturas se encaixam em vários ambientes, no entanto, geralmente uma mistura se aproxima mais do foco de apenas um dos ambientes. Tais informações podem ser usadas como exemplo para progredir com a implantação do ensino híbrido. Ensino Semipresencial e Ensino a Distância Diante do que foi exposto acerca do ensino híbrido é fácil relacionar as suas características com uma modalidade de ensino em crescimento e que tem ganhado bastante espaço no contexto educacional: o Ensino a Distância (EaD) e Semipresencial. No que tange à modalidade semipresencial, aliada ao ensino híbrido, busca-se a integração de novas ferramentas que mesclam diferentes métodos e abordagens pedagógicas para estimular o aluno, unindo encontros presenciais e instruções mediadas pelas TIC (BORGES, 2005). Omomentoadistância,podeocorrerapartirdeambientes virtuais de aprendizagem (AVA), que permite aos alunos acessar e buscar o conteúdo antes das aulas presenciais, além de oferecer ferramentas que aumentam a interação e discussão do conteúdo fora da sala de aula presencial. A combinação de momentos de interação e discussão virtual e presencial enriquece o ensino semipresencial, estimulando os alunos a aprender (RAMOS; SOUZA; ALVES, 2013; RODRIGUES, 2010). OEnsinoaDistânciaéaquelecaracterizadopelaausência de momentos presenciais no decorrer do curso ou disciplina. As discussões ocorrem somente no ambiente virtual, assim como suas avaliações, desta forma, o Tabela 1 - Pontos fortes e fracos da realização de discussões presenciais e virtuais mediadas pelo ambiente virtual de aprendizagem. AMBIENTEVIRTUAL AMBIENTE PRESENCIAL PONTOS FORTES Flexibilidade: os alunos podem contribuir para a discussão no momento e lugar que é mais conveniente para eles; Conexão humana: facilita o desenvolvimento social num ambiente presencial, ficando mais fácil para desenvolver a confiança etc; Participação: 100 % dos alunos podem participar porque as restrições de tempo e lugar são removidas; Espontaneidade: permite a geração rápida de ideias associadas a novas descobertas e interesses (MIKULECKY, 1998; ROVAI; JORDAN, 2004). Profundidade de reflexão: os alunos têm tempo para analisar com mais cuidado e fornecer evidências mais fortes para suas discussões e reflexões (BENBUNAN-FICH; HILTZ, 2006; MIKULECKY, 1998). PONTOS FRACOS Espontaneidade: não incentiva a geração rápida de ideias associadas a descobertas novas e interessantes (MIKULECKY, 1998;TRNOVA; TRNA, 2013). Participação: nem sempre todos conseguem participar, especialmente se há entre os alunos personalidades dominantes, que influenciam de forma significativa a aula; Procrastinação: pode haver uma tendência à procrastinação, resultande da falta de compromisso (BENBUNAN-FICH; HILTZ, 2006); Flexibilidade: muitas vezes o tempo limitado da aula te deixa incapaz de atingir a profundidade da discussão pretendida, ou o espaço, ou quantidade de alunos impede o uso de metodologias mais dinâmicas. Conexão humana: o meio é considerado por muitos impessoal, (BENBUNAN-FICH; HILTZ, 2006) podendo provocar um nível de satisfação mais baixo com o processo de ensino e de aprendizagem (HAYTKO, 2001) Fonte: Adaptado de (GRAHAM, 2006).
  4. 4. 298 PARTEII PRÁTICASPEDAGÓGICAS ambiente de interação é normalmente assíncrono1 . Não existe nenhuma integração com aulas presenciais, seja para explicitar alguma dúvida ou incitar momentos de discussão (VILAÇA, 2010; GRAHAM, 2006). Para que tal modalidade tenha influência no aprendizado do aluno, é necessário lançar mão de ferramentas on-line que estimulem a interação e discussão do conteúdo, permitindo que os alunos, entre eles e com o professor, construam o conhecimento. Esta forma de ensino exige que o aluno tenha autonomia para compreender que sua interação em tais ferramentas é importante para seu aprendizado (ROVAI; JORDAN, 2004), e que o professor estimule os alunos de forma significativa, a fim de permitir que os estudantes se interessem pelas discussões/interações. Desta forma os alunos permanecem motivados e seu aprendizado ocorre de forma colaborativa e significativa (TRNA; TRNOVA, 2013; AGUIAR; FERREIRA; GARCIA, 2010; DABBAGH, 2004). De outra forma, os alunos podem se perder no ambiente virtual, sem entender o objetivo da interação/ discussão e se comportar de forma pouco colaborativa, o que não contribui para seu aprendizado. Quando a modalidade semipresencial não utiliza o ensino híbrido. Como explicitado por Graham, (2006) a integração entre o que foi lido e/ou discutido durante os momentos virtuais e a discussão, aprofundamento do conteúdo, contextualização destes nos momentos presenciais é o que caracteriza o ensino híbrido, contribuindo com o aprendizado do aluno e a sua postura frente ao conhecimento. Entretanto, muitas vezes não há esta integração mesmo no ensino semipresencial (XIMENES; OLIVEIRA; MORAES, 2012). Alguns cursos semipresenciais utilizam os momentos virtuais, com ou sem AVA, e os presenciais de forma compartimentalizada. Desta forma, o que é apresentado virtualmente é discutido e avaliado neste ambiente, sem conexão com os momentos presenciais, nos quais o conteúdo é reproduzido pelo professor como uma aula presencial tradicional, e, após tal momento, as dúvidas são apresentadas ou não pelos alunos (BORGES, 2005). De outra forma, nestes momentos presenciais os alunos podem apresentar as dúvidas a partir do que foi lido/discutido virtualmente, caso o estudante tenha realmente estudado, o professor reexplica o conteúdo da mesma forma que aquele apresentado virtualmente, não aproveitando a oportunidade de discutir o conteúdo de forma diferenciada, contextualizada. Isto daria ao aluno autonomia para modificar a forma de pensar/ discutir este, e/ou permitir que o aluno pense de forma crítica, discutindo as dúvidas remanescentes, muitas vezes de forma distinta, o que estimularia uma interação proveitosa que poderia oportunizar a aprendizagem e construção do conhecimento (MORAN, 2006). O desafio do uso dasTIC nos cursos EaD no Brasil O uso das TIC aliadas ao ensino e a aprendizagem é uma realidade palpável. No Ensino Fundamental e Médio, o uso das tecnologias para aprendizagem associadas ao ensino presencial não acarreta muitos conflitos, visto que os alunos já nasceram na era digital e compreendem 1. Aluno e professor/tutor não precisam estar ao mesmo tempo no AVA para que ocorra interação. Tabela 2 - Diferentes categorias do sistema híbrido de ensino. CATEGORIA DESCRIÇÃO Ativação do ensino híbido Foca primariamente em misturas virtual/presencial que permitam concentrar-se principalmente em abordar questões de acesso ao conteúdo midiático, por exemplo, além da conveniência, como por exemplo, o uso de redes sociais, proporcionando flexibilidade adicional para os alunos na tentativa de propiciar as mesmas oportunidades ou experiência de aprendizagem, mas através de uma modalidade diferente, já conhecida e usada pelos alunos. Reforçando o ensino híbrido Permite mudanças pedagógicas mais incrementadas, mas não mudam radicalmente o ensino e aprendizagem. Isto pode ocorrer em ambas as extremidades do espectro. Por exemplo, em um ambiente de aprendizagem presencial tradicional com recursos adicionais e/ou materiais suplementares que podem ser incluídos virtualmente. Transformando o ensino em híbrido Permite uma transformação radical da pedagogia, por exemplo, uma mudança de um modelo em que os alunos são apenas receptores de informação a um modelo no qual os alunos constroem conhecimentos ativamente através de interações dinâmicas. Esses tipos de combinação permitem desenvolver a atividade intelectual que era praticamente impossível sem a tecnologia (GRAHAM; ALLEN; URE, 2005; PANOBIANCO, 2005;VALIATHAN, 2002). Fonte: Adaptado de (GRAHAM, 2006).
  5. 5. 299 PARTEII PRÁTICASPEDAGÓGICAS facilmente o uso das ferramentas digitais (GARRISON; KANUKA, 2004). O desafio então fica para o professor, que precisa se atualizar quanto ao uso das ferramentas e no que se refere à adaptação pedagógica para que o ensino híbrido ocorra de forma significativa para os alunos (VILAÇA, 2010). Quando considerada a implantação do ensino híbrido no Ensino Superior, o desafio volta- se também para os alunos, visto que, de acordo com a faixa etária dos alunos presentes no Ensino Superior na modalidade a distância no Brasil, é fato que muitos não dominam as ferramentas digitais e precisam de um apoio maior por parte dos professores. Entretanto, tais desafios não são tão grandes quando o professor utiliza metodologias e estratégias pedagógicas que ajudam o aluno não só no conteúdo, mas também no uso das ferramentas (BAZ; TETIK, 2015; GONÇALVES, 2009). Em concordância, a UNESCO (2015) discute que o Brasil precisa melhorar a competência dos professores em utilizar as TIC na Educação. A forma como o sistema educacional incorpora as TIC afetam diretamente na diminuição da exclusão digital existente no país. Como qualquer ferramenta, devem ser usadas e adaptadas para servir a fins educacionais. Na busca de soluções a essas questões, a UNESCO e o Brasil estão em parceria na promoção de ações de disseminação de TIC nas escolas com o objetivo de melhorar a qualidade do processo de ensino e de aprendizagem (UNESCO, 2015). Em complemento a discussão apresentada acima, é possível apontar alguns dados sobre a EaD no Brasil. Na página da Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação (e-MEC), o destaque é para o número de instituições autorizadas em 2004 (166), 2005 (217) e 2006 (225), quando a EaD emerge de forma significativa no Brasil, registrando um crescimento de 30% entre os anos de 2004 e 2006 (CETIC.BR, 2013). Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (Cederj) O Governo do Estado do Rio de Janeiro, através da Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia (Sect), viabilizou a criação de cursos a distância para a formação de pessoas que vêm sendo excluídas do processo educacional por questões de localização ou por indisponibilidade de tempo nos horários tradicionais de aula. Essa mudança no cenário educacional permite a democratização do acesso ao Ensino Superior, favorecendo o Ensino Básico do estado, por fornecer professores com formação de qualidade diretamente nas cidades que mais necessitam destes profissionais. O Cederj é associado à Universidade Aberta do Brasil (UAB), sistema instituído pelo Decreto 5.800, de 8 de junho de 2006, quando passou a receber financiamento do governo federal. O objetivo da UAB é “[...] o desenvolvimento da modalidade de Educação a Distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País”. O Cederj, mesmo em associação com a UAB não modificou suas características pedagógicas mantendo, desta forma, seus objetivos e missão. No projeto do Cederj, as instituições de Ensino Superior públicas consorciadas são: Centro Federal de Educação Tecnologica (Cefet), Instituto Federal Fluminense (IFF), Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) Universidade Federal Fluminense (UFF), Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio) e Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (Uenf) (CECIERJ, 2015). O Cederj utiliza como AVA a plataforma Moodle2 , que permite o uso de ferramentas interativas que incitam a discussão por cada disciplina durante o semestre. Os conteúdos disponibilizados na plataforma Cederj podem ser discutidos presencialmente nos polos regionais, nas chamadasaulaspresenciais,aulaspráticase/ouencontros presenciais que podem ser obrigatórios ou não. Existempolosemregiõesdeapoioparaodesenvolvimento de atividades pedagógicas presenciais, em que os alunos entram em contato com tutores e professores e têm acessoàbibliotecaelaboratóriosdeinformática,biologia, química e física. O AVA oportuniza também a discussão/ tira dúvidas assíncrona (ex. fóruns, salas de tutoria, mensagens via plataforma) ou síncronas3 como Chat com a tutoria, além da discussão síncrona proporcionada pelos plantões de tutoria via 0800. Uenf como universidade do consórcio Cederj A Uenf integra o Cederj desde 2002, implantando sem apoio de outra IES o curso à distância de Licenciatura em Ciências Biológicas. Desta forma, a Pró-reitoria de graduação da Uenf participa até o momento como co- coordenadora do curso de graduação em Licenciatura em Ciências Biológicas, além dos cursos de Licenciatura em Química e, recentemente, Licenciatura em Pedagogia. Também é responsável pelas disciplinas didático- pedagógicas dos demais cursos de graduação oferecidos pelo consórcio (PRO-GRAD-UENF, 2015). 2. Disponível em: <http://graduacao.cederj.edu.br/ava/> 3. Alunos e professor/tutor precisam estar no mesmo horário no AVA a fim de permitir a interação
  6. 6. 300 PARTEII PRÁTICASPEDAGÓGICAS A maioria das disciplinas oferecidas pela Uenf segue o perfil de avaliação implementado pelo consócio Cederj. Nele são realizadas avaliações à distância (ADs) e avaliações presenciais (APs), configurando como um todo o perfil de avaliação somativa. Entretanto, mesmo seguindo o perfil avaliativo proposto pelo Cederj, algumas disciplinas utilizam a avaliação formativa, com integração virtual/presencial significativa, com objetivo de ajudar o aluno em sua formação e consequentemente em sua carreira docente. Outras disciplinas não utilizam as ADs e APs e, sim, atividades/fóruns/chats, além de outras atividades via plataforma Cederj que requerem uma interação maior entre os alunos e tutores. Esta interação permite que o aluno tire suas dúvidas e de forma síncrona ou assíncrona, entenda o objetivo das atividades propostas e alcance um melhor desempenho na mesma. Tais discussões são complementadas e enriquecidas presencialmente e muitas vezes retomam o ambiente virtual no decorrer da proposta da disciplina (AGUIAR; FERREIRA; GARCIA, 2010). Dentre as disciplinas que utilizam a avaliação formativa sem ADs e APs, oferecidas pela Uenf, pioneira ao implementar este modelo pedagógico, está a disciplina “Instrumentação para o Ensino de Genética”. A disciplina “Instrumentação para o Ensino de Genética” “Instrumentação para o Ensino de Genética” (Instru¬gen) é uma disciplina obrigatória oferecida pelo curso de Licenciatura em Ciências Biológicas no âmbito do Consórcio Cederj. A equipe é composta pelo coordenador da disciplina e tutores a distância para moderar a aprendizagem dos alunos. A disciplina foi proposta para uma melhor reflexão do licenciandosobreaimportânciadesuapráticapedagógica comoprofessordeCiênciaseBiologianaEducaçãoBásica e não como uma disciplina de didática específica para Genética. Esta disciplina em contraste com as demais não possui material didático impresso. O material é dinâmico e a cada semestre um conjunto de atividades é construído tendo como base a troca de informações e as discussões decorrentes da interatividade entre tutores/mediadores e aprendizes, tendo como objetivo final a reflexão sobre a prática pedagógica. O material construído de forma colaborativa é disponibilizado para todos ao final de cada semestre. A disciplina foi desenhada como modelo para o estabelecimento de uma metodologia em EaD que visa à construção do conhecimento e à formação de um educador com uma visão ampla, capaz de aplicar o conteúdo de Genética e Biologia Molecular de forma clara e adequada ao seu público-alvo e de pensar em situações cotidianas aplicadas ao contexto da disciplina. O AVA (plataforma Cederj) permite o desenvolvimento de atividades individuais ou em grupo, moderada por uma tutoria proativa, que estimula a participação dos aprendizes por meio de ferramentas de interação como chat e fóruns, estimulando a construção coletiva do conhecimento. Além do telefone 0800, e-mail, entre outros, como ferramentas de interação. Instrugen: organização e estrutura Com relação à organização, a disciplina Instrugen se configura como um modelo semipresencial, isto é, parte do conteúdo é apresentado on-line, mas existem, também, momentos de interação presencial (face-to-face). Esses momentos, denominados encontros presenciais, são realizadosnospolosduasvezesporsemestreeconduzidos pelos tutores da disciplina. Além dessa estruturação condizente com a modalidade semipresencial da disciplina Instrugen, pode-se depreender e identificar características substanciais ao ensino híbrido. Vale lembrar que a integração entre o virtual e o físico tem sido apontada como importante estratégia na Educação em instituições de ensino superior (JEFFREY et al., 2014). Ao utilizar abordagens de ensino híbrido, pretende- se, de certa forma, aumentar a interação, discussão e aprendizagem do aluno. Para tal, temos considerado a proposta de tutoria proativa, aprendizagem colaborativa, incentivo à interatividade e avaliação formativa, a fim de que os processos de ensino e de aprendizagem sejam satisfatórios (AGUIAR; FERREIRA; GARCIA, 2010). Os materiais instrucionais on-line, como calendários de atividades, datas dos encontros presenciais e o guia da disciplina são disponibilizados no ambiente virtual de aprendizagem (AVA). As ações presenciais e a distância utilizadas no modelo de ensino híbrido são realizadas através dos encontros presenciais e do uso de ferramentas assíncronas e síncronas do AVA. Em todas as ações realizadas, a tutoria atuacomomediadora,alémdepersonalizaroatendimento a fim de se aproximar do aprendiz de forma a atender suas necessidades. O tratamento individualizado valorizou as competências e habilidades de cada aprendiz sempre com linguagem incentivadora, motivadora, aproximando-o da disciplina e da tutoria. Os tutores à distância discutem com os alunos no AVA assuntos referentes à prática docente, instigando a interação, busca por conhecimento e discussão crítica, visando contribuir para que eles compreendam seu papel como futuros docentes. Tais discussões estruturadas em atividades, fóruns ou textos colaborativos (wiki) são gradativas, possibilitando que o aluno compreenda os objetivos das discussões e sigam para a próxima etapa aprendendo o que foi proposto (AGUIAR; FERREIRA; GARCIA, 2010). 4. Assuntos como genética, suas relações sociais, econômicas e como tratar esses temas em sala de aula no Ensino Médio foi uma das temáticas abordadas nos fóruns de discussões on-line.
  7. 7. 301 PARTEII PRÁTICASPEDAGÓGICAS Instrugen: ferramentas e estratégias pedagógicas Conteúdo on-line A disciplina Instrugen tem início com instruções on-line. Os estudantes são organizados em grupos e convidados a participar de fóruns, cuja temática em debate é variada4 . Essas discussões são carreadas por meio da participação ativa dos tutores que têm a tarefa de mediar tanto aspectos epistêmicos (conteúdos/conceitos), como não epistêmicos (aspectos da realidade na Educação e compreensão do papel dos estudantes como futuros docentes). A despeito de sua natureza à distância, fóruns on-line podem criar um rico ambiente de discussão. As postagens podem ser lidas mais de uma vez, raramente ocasionam conflitos acalorados, visto que as pessoas têm tempo para pesquisar e considerar suas observações antes de responder. Isso, por sua vez, fomenta discussões de alta qualidade (KAUR, 2011). Além disso, os fóruns on-line podem promover habilidades essenciais aos professores como a prática da escrita (AILEEN, 2008) e relações de comunicação interpessoal (SCOTT; RAYAN, 2009). Após as discussões e interações de ideias e conceitos entre os estudantes, mediados pela tutoria no fórum, a segunda etapa de instruções on-line inclui uma atividade individual. Este é outro recurso virtual disponibilizado pelo AVA. Nessa atividade, os estudantes são convidados a desenvolver uma atividade que, em geral, objetiva relacionar a temática apresentada no fórum à luz de estratégias e teorias de ensino e de aprendizagem para o Ensino Médio. Espera-se, com essa atividade, identificar as ideias dos estudantes acerca das possíveis formas de se ensinar uma temática. Ao final, as atividades são avaliadas e devolvidas com um feedback como parte da avaliação formativa. Essas instruções iniciais (fórum e atividade) contemplam os módulos da disciplina Instrugen, concluído com encontros presenciais, os quais se dão em dois momentos. Os momentos físicos da abordagem do ensino híbrido aqui concebido permitem o fechamento de ideias discutidas durante o semestre. Momentos presenciais A disciplina Instrugen foi originalmente projetada para ser oferecida no formato a distância. Entretanto, a ideia dos encontros presenciais surgiu, além do objetivo didático característico do ensino híbrido, mediante necessidade de maior aproximação entre a tutoria e os estudantes, respaldada pelas contribuições de Henry Wallon e da teoria da afetividade. Wallon, (1978) atribuía à afetividade um papel fundamental na constituição e funcionamento da cognição humana, podendo determinar seus interesses e necessidades. Para os tutores, então, este momento presencial permite que conheçam as peculiaridades dos alunos/polos regionais, para, assim, trabalhar de forma mais direcionada, personalizando a interação com o aluno durante os momentos virtuais. Assim, resolveu-se por abdicar da integralidade do Ensino a Distância em Instrugen para uma aproximação física entre tutoria e estudantes. Fator determinante que proporcionou oportunidades de incorporar a parte física do ensino híbrido: os encontros presenciais. Esses encontros têm duração de quatro horas e possuem uma dinâmica centrada no estudante, tendo o tutor um papel de mediador das relações. Esses momentos presenciais são introduzidos com uma conversa informal entre os estudantes e tutores, aproximação mútua, esclarecimentos de dúvidas remanescentes e sistematização do conteúdo. Na sequência é feita uma breve exposição de uma das ferramentas utilizadas como recurso ao ensino: o mapa conceitual. Desta forma, a disciplina adotou como estratégia pedagógica o uso de um organizador gráfico proposto por Joseph Donald Novak na década de 1970, idealizado a partir da psicologia da aprendizagem de David Ausubel (NOVAK; CANÃS, 2008), o mapa conceitual. Organizadores gráficos, tais como esquemas, fluxogramas, cronogramas e mapas mentais podem potencializar a aprendizagem (AGUIAR; CORREIA, 2013). O mapeamento conceitual é uma estratégia facilitadora da tarefa de aprender a aprender, pois possibilita o entendimento da estrutura de determinado assunto, permitindo a compreensão da construção e relação significativa entre conceitos. (TAVARES, 2007). Nãoobstante,entreasidiossincrasiasdomapaconceitual está o pressuposto da sua aplicação para promoção da aprendizagem significativa, ou seja, a atribuição de significados a uma nova afirmação a partir daquilo que já se conhece, o que leva a entender que não há o mapa conceitual sobre algo, mas, sim, um mapa conceitual (MOREIRA, 2006). Considerando que aprender a aprender é importante para todos, temos a oportunidade de realizar o treinamento dos alunos na técnica e no uso pedagógico do mapeamento conceitual. Por conseguinte, uma das tarefas empreendidas nos encontros presenciais é a confecção (individual) dos alunos de um mapa conceitual sobre uma questão focal, por exemplo, “Genética na sala de aula”. Nessa atividade, os estudantes tem a possibilidade de conhecer uma das aplicabilidades práticas da ferramenta, os elementos que compõem o mapa e as características que diferenciam o mapa conceitual como organizador gráfico (DAVIES, 2011). Permite-se, assim, realizar um exercício mental a respeito dos seus conhecimentos prévios na temática. Ao término da confecção dos mapas, os tutores norteiam um debate com os estudantes sobre usos e aplicações dessa
  8. 8. 302 PARTEII PRÁTICASPEDAGÓGICAS ferramenta no ensino. Num segundo encontro presencial uma revisão é possibilitada ao final da disciplina. Neste momento, após as diversas discussões virtuais que se seguiram, os alunos recebem novamente os mapas e tem a possibilidade de rever o mapa inicial construído e refazê- lo. Os mapas refeitos, sem identificação, são distribuídos entre os colegas para que sugestões sejam feitas. Neste momento eles são treinados a avaliar o mapa, no que tange a sua utilização em sua práxis docente (EARL; KATZ, 2006). Segue-se então uma discussão sobre as proposições propostas em diferentes mapas conceituais contribuindo para a aprendizagem ativa e favorecendo o fechamento de cada uma das discussões levantadas. Além do treinamento na técnica de mapeamento conceitual, ao final do primeiro encontro presencial, os tutores convidam os alunos a escolherem um conteúdo qualquer dentro da disciplina “Genética Básica” e improvisarem uma aula que contemple: motivação, interação e afeição e que seja estruturada com os recursos disponíveis em sala. Esta atividade dinâmica é uma provocação com o intuito de instigar a criatividade e improviso em curto espaço de tempo e exemplificar que, em certos casos, é possível criar um ambiente de aprendizagem e motivação, mesmo na ausência de recursos. Taisestratégias,emconjuntocomosprincípiosdoensino híbrido, permitem que os alunos entendam seu papel no processo de ensino e de aprendizado e construam de forma coletiva sua aprendizagem. Considerações Finais Não raro a visão que o aluno tem sobre a educação é desconstruída e reconstruída ao longo do semestre. Nas diversas atividades, o tutor atua apenas como moderador, a fim de permitir que os alunos compreendam o que, e o porquê de estarem desenvolvendo a atividade/ discussão/interação. A tutoria funciona de forma proativa, aprendendo a cada semestre a atuar de forma significativa e moderar as discussões de forma efetiva. Os tutores também buscam os alunos ausentes com uso dos telefones disponibilizados pelo Cederj, e-mail ou mensagens via AVA. Tal iniciativa é citada como motivadora e inovadora pelos alunos que em sua maior parte após este contato começam a participar de forma ativa da disciplina. O uso e aplicação de ferramentas de aprendizagem e a reflexão sobre as variadas estratégias nas quais estas podem estar associadas, é de fato compreendido pela maioria dos alunos. Indicando desta forma que as estratégias escolhidas para nortear a disciplina são significativas e que opção de utilizar o ensino híbrido como modelo pedagógico influencia de forma positiva os objetivos impelidos na disciplina. Referências AGUIAR, J.; FERREIRA, C.; GARCIA, A. Aplicação de modelodetutoriaproativanamodalidadesemipresencial de ensino a distância utilizando ferramentas de interatividade e personalização. EAD em FOCO. Rio de Janeiro, v. 1, n.1, p. 43-158, 2010. AGUIAR, J. G. DE; CORREIA, P. R. M. Como fazer bons mapas conceituais? Estabelecendo parâmetros de referências e propondo atividades de treinamento. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências. São Paulo, v. 13, n. 2, p. 141–157, 2013. AILEEN, N. Using Discusion Forums for ESL Communication Skills. The Internet TESL Journal. Singapura, v. XIV, n. 10, p. 5-10 2008. ARETIO, L. G. Blended Learning,¿ enseñanza y aprendizaje integrados?. Editorial Bened. out. 2004. BAZ, F. C.; TETIK, E. The Use Of Blended Teaching Model With Adaptive Online Learning Environment and Student Expectations. International Journal of Scientific and Technological Research, Turquia, v. 1, n. 4, p. 22–26, 2015. BENBUNAN-FICH, R.; HILTZ, S. R. Educational Applications of CMCS: Solving Case Studies through Asynchronous Learning Networks. Journal of Computer-Mediated Communication. Pensilvania, v. 4, n. 3, jun. 2006. BONK, C.; GRAHAM, C. The handbook of blended learning: Global perspectives, local designs. 2012. BORGES, M. K. Educação Semipresencial : Desmistificando a Educação a distancia. In: 12o CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA. Anais...2005 BROD, F. A.; RODRIGUES, S. C. Ambiente virtual como estratégia de aprendizagem no ensino profissionalizante agrícola. Cadernos de Ciência & Tecnologia, v. 26, n. 1/3, p. 179–191, 2009. CASTRO, R. F. DE; DAMIANI, M. F. Uma experiência de educação híbrida: estudo de caso em um curso de pós-graduação. Novas Tecnologias na Educação. Rio Grande do Sul, v. 9, n. 2, p. 1-11 2011. CECIERJ, F. Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro. Disponível em: <http://cederj.edu.br>. Acesso em: Agosto, 2015 CETIC.BR. TIC Domicílios e Empressas 2013 - Pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação no Brasil. 1. ed. [s.l: s.n.]. DABBAGH, N. Distance learning: emerging pedagogical issues and learning designs. Quarterly Review of Distance Education. Scottsdale, EUA, v. 5, n. 1, p. 37–49, 2004.
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