Exposição proferida em mesa redonda ocorrida durante o XIX ENDIPE, em Salvador-BA.

1. Transgressão na formação de
pedagogos(as):
de um ethos curricular unitário a
uma
pedagogia do plural
LEONARDO ROLIM SEVERO
leonardosevero@ce.ufpb.br

2.  Trajetória de pesquisas inscrita no campo da(s) pedagogia(s)
produzidas em espaços de educação não escolar (2015, 2017 e
2018);
 Argumentação epistemológica da Pedagogia;
 Desdobramento de questões que posicionam a retomada da
crítica da tradição formativa do curso de Pedagogia centrada
na noção de “docência”
XIX Endipe – Salvador, Bahia.
O lugar de fala
Que culturas curriculares têm se produzido no curso de Pedagogia? Há traços de “transgressão” que
indicam confrontos criativos no marco da formação no curso?

3. Pontos críticos
 A docência como base formativa do curso não se
constituiu, ao longo da última década, em um princípio
capaz de articular diferentes dimensões das práticas
pedagógicas como se propunha em suas diretrizes
nacionais;
 b) O curso de Pedagogia tem se situado à margem de
movimentos de reinvenção da profissão pedagógica em
territórios socioculturais onde emergem outras pedagogias.
XIX Endipe – Salvador, Bahia.

4. Ethos curricular
 Desafios formativos assimilados como prioridade na organização
curricular dos cursos:
- Formação e valorização do magistério;
- Função civilizatória da escola;
- Tendências didático-curriculares emergentes de experiências nacionais e
internacionais que criaram um campo de demandas metodológicas em torno da
aprendizagem de crianças e jovens na escola.
 Desafios não assumidos no campo formativo:
- Outros saberes, práticas e territórios educativos nos quais a profissão pedagógica
vem sendo desenhada através da inventividade de pedagogos(as).
XIX Endipe – Salvador, Bahia.
Um modus operandi que conecta pensamento, organização e práticas curriculares
atravessadas por crenças e hábitos comuns nos cursos.

5. Nesses territórios invisibilizados pelas tramas curriculares
que essencializam a Pedagogia na formação de
professores(as), se operam lógicas educativas plurais que
desafiam o modo unitário de tratar os(as) sujeitos
educativos(as) a partir do binômio “professor(a)–aluno(a)”,
os saberes educativos como “conteúdos de ensino” e a
organização do trabalho pedagógico como processo
instrucional. Ou seja, ao mesmo tempo em que se impõe ao
curso de Pedagogia a ressignificação da forma escolar, lhe
compete também o deslocamento dessa forma para que
possa operar um novo olhar na construção de objetos de
formação inicial de pedagogos(as) até agora à margem do
ethos curricular que logrou hegemonia na tradição brasileira.
XIX Endipe – Salvador, Bahia.

6. Pedagogia e docência(s)
 Emergência da docência nos contextos de influência e produção das Diretrizes
Nacionais Curriculares para o curso de Pedagogia (2006);
 Mote: uma referência para aproximar as políticas curriculares do curso dos
desafios da melhoria da escola através da formação de professoras(es);
 Tautologia discursiva de uma noção guarda-chuva: docência, ensino, magistério;
 Intimidade da docência na Pedagogia e a centralidade da forma escolar na
organização da sociedade (GAUTHIER et al, 2006).
 Como a noção de docência se traduziu nas culturas curriculares do curso de
Pedagogia?
XIX Endipe – Salvador, Bahia.

7.  Os projetos pedagógicos dos cursos referenciam, distintamente, competências
no campo da docência, no sentido de magistério, no campo da gestão e no
campo da pesquisa (SEVERO, 2015);
XIX Endipe – Salvador, Bahia.
Pedagogia e docência(s)
Dimensão do magistério
• Ausência de formação
didática articulada à saberes
específicos do ensino;
• Múltiplas modalidades de
ensino que constituem
especificidades de trabalho.
Dimensão da gestão
• Eclipsada desde o fim das
habilitações profissionais;
• Tendência genérica
representada por disciplinas
desarticuladas no currículo;
• Ausência de marcos específicos
de gestão
Dimensão da pesquisa
• Se vincula a componentes de
Trabalho de Conclusão de
Curso;
• Falta de centralidade da
pesquisa pedagógica.
Educação Não Escolar: não se estrutura como dimensão formativa.
Ethos unitário ou Uma Pedagogia plural

8. Pedagogia plural
 Se inscreve em zonas de intersecção de tendências pedagógicas
socioculturais forjadas no reconhecimento da educação que se
produz através de dispositivos não escolares institucionais e não
institucionais diversos;
 Experiência que levam a Pedagogia a se reinventar para dialogar
com novos contextos educativos;
 Pedagogias enraizadas na experiência colaborativa das pessoas e no
diálogo com temas que desafiam a sociedade;
 Perspectiva das redes educativas: como se conectam experiências
formativas em diferentes territórios?
XIX Endipe – Salvador, Bahia.

9. Pedagogias do não escolar
 Denominações se inscrevem em um campo plural de
terminologias: pedagogia social (ÚCAR, 2016), pedagogias culturais
(CAMOZZATTO, 2012), pedagogias não institucionais (CARBONELL,
2016), etc;
 Ocupam “periferias educativas” dado o pouco reconhecimento
dos objetivos de socialização que as perpassavam, o desinteresse
das políticas em incorporar as práticas socioeducativas às quais
correspondiam e, quanto àquelas que se assentam em uma crítica
mais radical à função da escola, a suspeita do projeto anárquico
que representavam, como a perspectiva da sociedade
desescolarizada (CARBONELL, 2016).
XIX Endipe – Salvador, Bahia.

10. Como atuam essas pedagogias?
 O(a) pedagogo(a) intérprete dos moldes educativos consubstanciados em
processos culturais, problematizando que intencionalidades, conteúdos e
dispositivos acionam para educar o sujeito social, forjando distintas sociabilidades e
status da cultura.
 Decantação das possibilidades educativas decorrentes da interpretação das lógicas
e dispositivos culturais em diferentes contextos de socialização.
 Nesse processo, as pedagogias forjadas nos territórios socioculturais se exprimem
como um puzzle, incorporando saberes e linguagens múltiplas que se articulam em
torno das ferramentas necessárias para a leitura e a proposição de estratégias
educativas nesses territórios, circunstância que impacta diretamente um trabalho
investigativo-operativo inventivo e que, por isso mesmo, se revela de modo
complexo, fluido e transdisciplinar.
 Nesse sentido, essas pedagogias interpretam, traduzem e ensinam repertórios de
textos culturais “[...] associados a coletivos em busca de significar suas experiências
e instaurar processos socializadores” (GIROUX; MCLAREN, 1995, p. 75).
XIX Endipe – Salvador, Bahia.

11. Transgressões curriculares
 A formação de pedagogos(as) no marco das profissões do
desenvolvimento humano (FORMOSINHO, 2010) – superação da
dicotomia escolar x não escolar;
 Um currículo de formação inicial em Pedagogia não pode
prescindir de viabilizar elementos acerca dos cenários, sujeitos,
saberes e estratégias que constituem essas outras relações
educativas além da escola;
 Sem incorporar as pedagogias do não escolar em seus currículos, o
curso de Pedagogia parece desautorizar a atuação do(a)
pedagogo(a) fora da escola e não se apropriar da responsabilidade
com o desenvolvimento de qualificações que fundamentam
práticas profissionais fundamentais para a democratização do
conhecimento e a inclusão social.
XIX Endipe – Salvador, Bahia.

12. Transgressões curriculares
 O conhecimento e a prática em Pedagogia devem ser assumidos em seu
sentido amplo e complexo no currículo de formação inicial de pedagogos(as)
(FRANCO, 2008), derivando elementos transversais e específicos relativos aos
campos de exercício da profissão pedagógica
XIX Endipe – Salvador, Bahia.
Bases conceituais de educação e
aprendizagem, princípios
filosóficos, sociológicos e
psicológicos de processos
educativos, organização do
trabalho pedagógico através de
estratégias de planejamento e
avaliação educativas, etc.
Qualificações específicas que
enfocam as demandas exigidas
para a prática pedagógica com
sujeitos, cenários e saberes
diferenciados de acordo com cada
contexto de trabalho.
Transversalidade
Percursos específicos

13. Transgressões curriculares
 A importância de percursos formativos que assegurem uma
sólida formação básica, inclusive para que os(as) estudantes
possam fundamentar suas escolhas no que tange aos
percursos específicos que o currículo poderá articular;
 O sentido plural do pedagógico determina a abrangência da
formação em Pedagogia. Uma base restritiva com imagens
identitárias fixas pode ser confrontada com a perspectiva
da“[...] pedagogia como elemento de identidade à prática
docente e não a prática docente como elemento
identificador da identidade da pedagogia” (FRANCO, 2008,
p. 114).
XIX Endipe – Salvador, Bahia.

14. Considerações finais
 A transgressão de um ethos curricular unitário para outro de caráter plural não depende unicamente da
inclusão de disciplinas, mas da reorientação das concepções estruturantes do currículo.
 Isso implica considerar a viabilidade de currículos flexíveis e, em grande parte, fruto da eleição dos(as)
estudantes a partir de suas aspirações profissionais e das imagens identitárias trabalhadas no curso em
uma base formativa comum, mas não excludente ou tendenciosa;
 Questionar o establishment curricular já é uma forma de abrir espaço para novas experiências e formatos
de currículo no marco de uma concepção plural de Pedagogia, fazendo ecoar as diferentes docências,
pedagogias, “educações”.
•
 O lugar do(a) professor(a) formador(a) nesse processo;
 Um olhar mais próximo do(a) estudante de Pedagogia.
XIX Endipe – Salvador, Bahia.

15. Obrigado
Prof. Dr. Leonardo Rolim Severo
Departamento de Habilitações Pedagógicas
Programa de Pós-Graduação em Educação
Grupo de Estudos e Pesquisas em Pedagogia, Trabalho Educativo e
Sociedade
Centro de Educação – Universidade Federal da Paraíba leonardorolimsevero@gmail.com
www.gepptes.wordpress.com
XIX Endipe