Tecnologias de informação e comunicação em educação especial

Trabalho elaborado por

Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa
Maria Teresa Guardado Moreira

Dezembro de 2000

Tecnologias de Informação e Comunicação em Educação Especial

1 - TECNOLOGIAS DE APOIO

Actualmente é inegável a importância das interacções sociais , no
desenvolvimento harmonioso da criança, constatação que é sustentada por
numerosos autores entre eles Vygotsky (1979) e Brunner (1985). No entanto
quando da verificação de qualquer tipo de desvantagem, essa interacção pode
ser parcial ou totalmente afectada. Podemos referir as incapacidades
físicas/motoras que originam, quase sempre restrições muito consideráveis, em
todo o processo de desenvolvimento pessoal e social.

Em presença de crianças com problemas específicos sabemos da quase
incapacidade destas em participar em vários contextos, limitando-se as suas
experiências a reduzidas áreas do seu desenvolvimento. Esta situação agrava-se
quando estas crianças vivenciam experiências muito negativas, tornando-se para
elas algumas dinâmicas muito frustrantes, e sobretudo fazendo-as sentir-se
incapazes de desenvolver qualquer actividade. Pôr exemplo estas crianças
quando inseridas numa classe regular se não possuírem tecnologias de apoio
que as ajudem a interagir com qualidade terão experiências por vezes mais

1


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

negativas que em situação de segregação. Este acumular de falhanços e
fracassos, fá-las desistir com mais facilidade e arriscar cada vez menos.

Nestas circunstâncias o caminho normalmente trilhado é o da total
dependência dos outros, fazendo com que as primeiras adoptem uma atitude
progressivamente mais passiva e desenvolvendo sentimentos de impotência
perante as solicitações do meio uma vez que lhes é vedada a possibilidade de
agirem sobre o mesmo. As primeiras interacções que sabemos serem
determinantes em todo o processo de desenvolvimento do ser humano, estão na
maior parte das vezes longe de poderem ser comparadas tanto na quantidade
como na qualidade, àquelas experimentadas por uma criança com
desenvolvimento considerado pelos padrões normais. Sabemos, hoje, que o
estabelecimento de interacções de qualidade estão estreitamente relacionadas
com o sucesso do desenvolvimento do indivíduo seja emocional ou social,
situação que influenciará todo o seu funcionamento cognitivo.

As tecnologias de apoio podem ser uma forma importante para que
determinados indivíduos ultrapassem as barreiras físicas em primeiro lugar e por
inerência sociais. Algumas destas barreiras referem-se à incapacidade de
manipular objectos de escrita e/ou desenho, assim como a dificuldade em ter
acesso a materiais de leitura e consequentemente em participar em actividades
de literacia. Neste contexto tecnologias de apoio referem-se a instrumentos
tecnológicos colocados ao serviço da pessoa com deficiência com o objectivo de
melhorar as suas capacidades funcionais, contribuindo consequentemente para o
aumento da sua qualidade de vida.

As tecnologias de apoio representam um contributo inestimável no campo
da habilitação e educação, com especial incidência nas áreas do:
desenvolvimento cognitivo, psicomotor, meio alternativo de comunicação e ainda

2


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

como meio facilitador da realização de uma tarefa. em algumas populações
(deficiência severa). As tecnologias de apoio são, por vezes, a única alternativa
dessas populações para poderem interagir com o meio, possibilitando-lhes um
verdadeiro acesso à educação, trabalho, lazer,...Estas podem constituir-se como:
substituição de todo um sistema de out-put, um sistema alternativo de
comunicação, uma hipótese de interagir com o ambiente diminuindo
dependências, etc. Estas tecnologias de apoio podem ser de vários tipos como
por exemplo: altas tecnologias, médias tecnologias, baixas tecnologias e/ou
englobarem-se numa vasta área de ajudas técnicas de vária ordem.

Actualmente são indiscutíveis as vantagens das tecnologias mas estas por
si só, se não forem integradas nas actividades educativas e diárias dos
indivíduos, podem em vez de ajudar, representar mais uma barreira para os
sujeitos em causa. Hoje, o conceito de tecnologia de apoio como meio auxiliar às
pessoas com deficiência, assume o seu enfoque mais no utilizador que na
tecnologia em si, estando-se deste modo perante um novo conceito de tecnologia
de apoio.

As tecnologias de apoio não podem ser considerados por si só, como um
tipo de tecnologia especifico, mas sim como a implementação de uma particular
tecnologia aplicada ao serviço da pessoa com deficiência. De facto o objectivo
final das tecnologias de apoio é contribuírem para o aumento da qualidade de
vida das pessoas com deficiência, ajudando a ultrapassar e a resolver os seus
problemas funcionais de forma a reduzir a sua dependência de terceiros e
contribuindo para a sua melhor inclusão em diversos contextos.

No que diz respeito à educação, especificamente, as tecnologias de apoio
não são exclusivas nem milagrosas. como qualquer meio educativo deverão ser
integradas numa estratégia de intervenção bem definida já que: estas não

3


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

alteram nada por si mesmas, não são a solução para todas as situações de
deficiência, são caras e vulneráveis, isto é, rapidamente ficam desactualizadas.
Há então que as enquadrar num estudo correcto que passa por uma avaliação
holística do indivíduo.

O papel das tecnologias de apoio ocupa e ocupará durante várias décadas
na área da Educação Especial um papel preponderante reconhecido por todos
aqueles que trabalham por e para melhorar a qualidade de vida das pessoas que
apresentam qualquer tipo de incapacidade, seja de forma intermitente ou
permanente. Mas o mais importante é a reflexão que actualmente se faz sobre a
criação de tecnologia concebida para abarcar a maior gama possível de pessoas
com capacidades diferenciadas. Desta forma o uso das tecnologias de apoio nas
próximas décadas não deve ser sectorial, mas sim integral e globalizante.

2 - SISTEMA MULTIMÉDIA E ENSINO À DISTÂNCIA

A revolução tecnológica está a modificar os actuais processos educativos
de tal forma que torna mais flexível o tempo e o espaço, através do uso de
programas abertos, cada vez mais transdisciplinares e de funcionamento à
distância. Estes processos de (in)formação multimédia contribuem para a
formação de um novo tipo de alunos com novas habilidades, comportamentos e
valores. Os sistemas multimédia de ensino à distância trazem-nos grandes
vantagens, uma vez que estão a dar origem a uma mudança de estratégias que
possibilitam encontrar respostas para alunos que até então estavam, na sua

4


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

maioria, afastados de uma escolarização que tivesse inerente a interacção com
pares e com um professor que embora mudando as formas de ensinar, mantém
presente, como base, os ambientes da sala de aula.

Os programas multimédia de ensino à distância possibilitam que as
crianças e/ou jovens com doenças crónicas graves impedidos de se deslocarem
à escola, possam continuar a sua escolaridade acompanhando as aulas à
distância, em casa ou no hospital, através da utilização de sistemas de
videoconferência. A videoconferência, utilizada no processo de ensino, é um bom
instrumento que favorece a interacção comunicativa e intensifica a relação entre
indivíduos com problemas. É necessário criar ambientes positivos que permitam
utilizar novas estratégias educativas e de compensação nas populações com
deficiência. O avanço das novas tecnologias permite-nos a sua aplicação em
distintos âmbitos da educação e das comunicações.

Existe todo um leque de populações que poderão beneficiar dos sistemas
multimédia de ensino à distância, nomeadamente as pessoas com problemas
físicos e/ou sociais que podem adquirir conhecimentos incorporando-se
facilmente nas dinâmicas de uma sala de aula. O próprio aluno pode ir fazendo
auto-avaliação uma vez que, os sistemas multimédia de ensino à distância,
podem ser semi-interactivos permitindo uma comunicação indirecta mas quase
em tempo real, e nunca colocando em causa o papel da interacção professor-
aluno. O ensino tutorizado à distância elimina barreiras físicas com que se
confrontam muitos deficientes motores,... no seu dia a dia.

As novas tecnologias aplicadas a sistemas de aprendizagem e interacção
comunicativa facilitam os processos de formação à distância e possibilitam a
criação de condições para a escolarização dos alunos anteriormente
referenciados, bem como de outros, sendo estas tecnologias de informação

5


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

enquadradas por modelos pedagógicos inovadores, na organização das
actividades da sala de aula, das turmas directamente envolvidas e tendo
influência na comunidade escolar em geral.

Torna-se uma experiência inovadora não só quanto à introdução das
novas tecnologias, como forma de comunicação e interacção entre professor e
alunos e a sua adaptação para uma maior acessibilidade. No entanto afecta a
metodologia de trabalho na aula e pressupõe uma nova concepção e forma de
entender a interacção no ensino. Os sistemas multimédia de ensino à distância
ao modificarem os princípios de velhos critérios, facilitam a atenção à diversidade
num ambiente inclusivo onde a diferença é norma. Estes possibilitam, ainda, a
fixação de apoios necessários e propiciam novos critérios e estratégias de acção.

Quanto às condicionantes encontramos-lhe poucas, estando elas mais
relacionadas com a formação dos próprios agentes educativos e sobretudo com
os custos que implicam este tipo de dinâmicas. Deste modo ao pensarmos
introduzir, numa escola, sistemas multimédia de ensino à distância torna-se
preponderante avaliar a relação custo/resposta, não pensando num só aluno mas
tendo em vista a generalização destes recursos a outros alunos, mesmo os que
não são portadores de deficiência e/ou doenças crónicas. Estes sistemas têm,
por enquanto como condicionante não poderem ser transmissores da totalidade
das relações pedagógicas que se estabelecem numa sala de aula. Mas estamos
convencidos, que este é um problema que será ultrapassado a curto prazo se
tivermos em conta a velocidade com que se dão as transformações tecnológicas.
É ainda nossa convicção que quanto mais se utilizarem este tipo de respostas
mais apetência existirá para se encontrarem novas formas de as potencializar e
qualificar.

6


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

3 - QUALIDADE DOS PROGRAMAS EDUCATIVOS

INFORMATIZADOS

Quando se fala em qualidade do software para a educação (programas
educativos informatizados ou software educativo), não podemos esquecer que os
factores inerentes ao contexto educacional (culturais, éticos, filosóficos e
psicopedagógicos) influenciam a avaliação de qualquer software educativo.

O desenvolvimento de software para a educação deve possuir
características especificas e um dos requisitos de qualidade, é o modelo de
ensino/aprendizagem, ou seja, a filosofia de aprendizagem subjacente a cada
programa educativo informatizado. (Campos, 1994).

Para Galvis (1992), a qualidade do software deve observar critérios de
pertinência (para que é necessário?), relevância (é coerente com os outros
elementos do ambiente de aprendizagem?) e unicidade (são aproveitadas as
qualidades do computador, como meio?). Para esta autora a qualidade não está
ligada ao produto, mas sim à concepção e ao processo de desenvolvimento dos
programas educativos informatizados.

É essencial que os processos de concepção e desenvolvimento de
software educativo, considerem as diferentes valências dos modelos educativos,
a fim de poderem ser incluídas diferentes dimensões humanas, tais como a
cognitiva, a social, a atitudinal, entre outras, de forma a possibilitar uma maior
diversidade de abordagens na sua utilização educativa. (Ramos, 1998).

Ramos (1998), citando Baptista & Figueiredo (1995), refere que entre a

7


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

fase de concepção e de desenvolvimento apenas é avaliado o programa,
esquecendo-se, na maior parte das vezes, os outros interessados: os professores
e os alunos.

O mesmo autor, citando Galvis (1996), refere que não é suficiente fazer o
software e dar-lhe um toque educativo ou ter uma grande ideia educativa e
arranjar um suporte informático, é necessário um trabalho de equipa que envolva
os três principais eixos: o educativo, o comunicacional e o informático.

Uma das dificuldades que os educadores enfrentam é a de seleccionar,
entre os diferentes tipos de software educativo disponíveis no mercado, aqueles
que serão mais adequados para os seus objectivos educacionais e para os seus
alunos.

Segundo a Re-Criar (Assessoria e Desenvolvimento de Tecnologia
Educacional, Brasil) alguns dos pontos utilizados na análise de software
educativo são:
• Correcção conceptual, gramatical e ortográfica
• Apresentação de diferentes níveis de dificuldade
• Motivação para a solução de problemas
• Adequação da linguagem à faixa etária a que se destina
• Agradibilidade visual
• Facilidade de instalação
• Sequência de apresentação dos exercícios (aleatória ou linear)
• Facilidade de navegação
• Clareza e eficácia do manual
• Feedback que auxilie na compreensão dos erros e na construção das
respostas correctas

8


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

Para Morato (1997), ao avaliar a qualidade dos programas educativos
informatizados, devem ser consideradas, para além dos critérios técnicos,
apresentação da informação e critérios pedagógicos, as características dos
equipamentos (características gerais e específicas do computador), os materiais
e requisitos do programa (informação geral; manual técnico; manual educativo),
assim como critérios económicos. (Anexo – Ficha de Avaliação da qualidade de
Programas Educativos Informatizados).
Um programa educativo informatizado, deverá ter os seguintes critérios de
ordem pedagógica:
• Adaptação ao nível de capacidades do aluno, ou seja deve possibilitar a
intervenção na área sensível de aprendizagem.
• Interactividade e motivação dos alunos, através da combinação de
imagem, animação, som e texto (multimédia).
• Orientação da aprendizagem, possibilitando modelos de individualização,
onde o objectivo pode ser escolhido pelo aluno ou pelo professor.
• Possibilidades de pequeno grupo, para promover a socialização e
cooperação.
• Confronto cognitivo, para fazer compreender e raciocinar.
• Possibilidade de avaliar o trabalho dos alunos, para o professor poder
planear a sua intervenção.
• Comentários e ajudas positivas (feedback), para aumentar a motivação.
• Conteúdos curriculares bem sequencializados, possibilitando a
interdisciplinaridade.
• Flexível e ultrapassar etapas, possibilitando avaliação

O Professor, deve ter um papel de orientador pedagógico, organizador e
coordenador das actividades.

9


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

4 - OS SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E

ALTERNATIVA

A capacidade de comunicar é imprescindível para o desenvolvimento das
relações humanas, para a educação em geral, para o viver em comunidade. Um
eixo fundamental deste processo é sem dúvida o direito à educação pressupondo
neste o acesso ao currículo. Deste modo qualquer criança que apresente
comunicação verbal “comprometida” deverá poder aceder a formas não verbais
formais através de meios aumentativos/alternativos de comunicação.

Os sistemas aumentativos/alternativos de comunicação constituem um
conjunto integrado de técnicas, ajudas, estratégias e capacidades que o indivíduo
com restrições de comunicação verbal utiliza para comunicar. Deste modo
considera-se comunicação aumentativa e alternativa de comunicação, todo o tipo
de comunicação que aumente ou substitua a fala.

Em meados da década de setenta, surgiram diversos sistemas alternativos
ou aumentativos de comunicação, na sua maioria sistemas gráficos. Estes
sistemas divergem em maior ou menor grau de abstracção tanto no que diz
respeito ao grafismo ou expressão dos símbolos, como aos conceitos que
representam. Segundo alguns autores os sistemas de comunicação dividem-se
em dois grandes grupos:

Sistemas sem ajuda - constituídos por símbolos ou conjunto de símbolos que
não necessitam de quaisquer dispositivos exteriores ao corpo do próprio

10


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

indivíduo. Para se expressar o indivíduo utiliza como meio o seu próprio corpo.
São por exemplo: os gestos de uso comum, a língua gestual, alfabeto manual,
etc.

Sistemas com ajuda - constituídos por símbolos ou conjunto de símbolos que
necessitam de suporte exterior ao sistema que é o próprio indivíduo. Nos
sistemas de comunicação com ajuda os signos necessitam de ser seleccionados,
o que implica a necessidade de se recorrer a dispositivos ou ajudas técnicas, tais
como: tabuleiros e quadros de comunicação, calendários e mapas de acção,
relógios indicadores, máquinas de escrever adaptadas, digitalizadores e
sintetizadores da fala, computadores, etc.

Os sistemas de comunicação com ajuda podem agrupar-se em várias
categorias:

1. sistemas de comunicação por objectos - constituídos por objectos de
tamanho natural, miniaturas ou partes de objectos (é um sistema muito
utilizado no modelo de intervenção TEACCH);

2. sistemas de comunicação por imagens - incluem principalmente imagens
tais como fotografias e desenhos lineares;

3. sistemas de comunicação gráficos - Existem vários destes sistemas como o
Rebus, o Picsyms, o Oakland e o Sigsymbols, no entanto os mais divulgados
são: o PIC, O SPC e O Bliss.

• o PIC - O sistema de comunicação PIC foi concebido em 1980 no Canadá por
um Terapeuta da Fala. Este é constituído por 800 símbolos pictográficos e
ideográficos estando o seu significado escrito na parte superior do mesmo.

11


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

Sendo as figuras, imagens estilizadas desenhadas a branco sobre um fundo
negro. O seu grau de iconicidade torna-o de fácil apreensão por crianças
pequenas e/ou com baixo nível cognitivo. Os símbolos estão agrupados
segundo os seguintes temas : pessoas, partes do corpo, vestuário e utensílios
pessoais, casa, casa de banho, cozinha, comida e guloseimas.

• o SPC - O SPC foi criado também por uma terapeuta da fala em 1981 tendo
sido essencialmente concebido para ser utilizado como meio aumentativo de
comunicação. É constituído por uma maioria de símbolos iconográficos,
contendo principalmente símbolos transparentes, desenhados com um traço
negro a cheio sobre um fundo branco, este sistema também apresenta escrito
na parte superior de cada símbolo o seu significado. Segundo Roxana Mayer
(autora do sistema) os símbolos foram desenhados com o objectivo de: serem
facilmente apreendidos, serem apropriados para todos os níveis etários, serem
facilmente diferenciados uns dos outros, simbolizarem as palavras e actos
mais comuns usados na comunicação diária, serem facilmente agrupados em
seis categorias gramaticais e serem facilmente reproduzidos em fotocopiadora,
o que os torna pouco dispendiosos. O vocabulário do sistema SPC é composto
por 3.200 símbolos agrupáveis em seis categorias gramaticais, sendo as
seguintes: pessoas, verbos, adjectivos, substantivos, diversos e sociais. Tem a
particularidade de apresentar temas em áreas como a religião, sexualidade,
computadores,... proporcionando ainda diferentes tipos de caras ou cabeças
para facilitar a simbolização de algum indivíduo em particular. Recomenda-se
a sua combinação com um sistema de cores preferencialmente a “chave de
Fitzerald”;

• o BLISS - o BLISS foi criado durante a 2º guerra mundial por Charles Bliss
quando estava refugiado na China, sendo seu principal objectivo criar um
sistema de comunicação internacional. É um sistema gráfico baseado mais no

12


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

significado que nos sons. Foi em 1971 que alguns psicólogos e terapeutas da
fala, canadianos, começaram a aplicar o sistema Bliss como sistema
aumentativo para crianças com paralisia cerebral, afásicos e deficientes
mentais. Este sistema é constituído por um determinado número de formas
básicas, que combinadas entre si originam os cerca de 2.500 símbolos Bliss
actualmente existentes. A natureza pictográfica e ideográfica de muitos
símbolos torna-os de fácil apreensão. As suas características adequam-se a
indivíduos que embora não estejam bem preparados na ortografia tradicional,
têm potencial para aprender e desenvolver um vasto vocabulário através de
diversas operações combinatórias das formas básicas. Este é composto por
símbolos simples (contêm apenas um elemento simbólico), compostos
(contêm vários elementos simbólicos) e sequenciados (vários elementos
simbólicos colocados um ao lado do outro condicionando o seu significado).
Estes estão agrupados por categorias de pessoas, acções, sentimentos, ideias
e relações espaço-temporais coordenando-se com o sistema de cores
denominado de “chave de Fitzgerald”.

4. sistemas combinados - são sistemas que incluem símbolos gráficos e
manuais como por exemplo o Makaton. Os símbolos foram criados a partir do
sistema de comunicação REBUS (EUA, 1974), desenvolvido para o ensino da
leitura. O Vocabulário MAKATON é um programa de linguagem completo, que
inclui um corpo de vocabulário básico, ensinado com o recurso a gestos e
símbolos em simultâneo com a fala e pressupõe a utilização de estratégias
estruturadas de ensino. Foi concebido nos anos 70, em Inglaterra, pela
Terapeuta da Fala, Margareth Walker e adaptado para Portugal, em 1987. O
número de vocábulos/expressões, considerados palavras-chave é cerca de
350, distribuídos por 8 níveis, cuja progressão é feita de acordo com o
desenvolvimento normal da linguagem. Com o programa MAKATON utilizam-
se diferentes canais de informação: o auditivo, o visual e o táctil, permitindo

13


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

uma melhor eficiência no acto de comunicar ao recorrer a gestos, sempre
acompanhados de fala e por vezes a símbolos.

5. sistemas por linguagem codificada - são sistemas que utilizam vários
“sinais” convencionalmente codificados como por exemplo o Morse e o Braille.

Qualquer um dos sistemas aumentativos e alternativos de comunicação
têm segundo Lloyd (1983) e St. Louis (1982) três funções principais: provisão de
uma comunicação temporária (até que se estabeleça a fala ou esta se torne
funcional e inteligível), provisão de um meio facilitador (como aumentativo do
desenvolvimento da fala propriamente dita e/ou em alguns casos das
capacidades cognitivas e comunicativas necessárias para a aquisição da
linguagem) e provisão da comunicação a longo prazo (quando a aquisição da fala
resulta totalmente impossível).

5 - TECNOLOGIA E ACESSIBILIDADE NA INTEGRAÇÃO DAS

POPULAÇÕES ESPECIAIS

Na sociedade actual as tecnologias, sobretudo as altas tecnologias,
converteram-se num instrumento imprescindível em qualquer actividade, seja
num contexto laboral, social ou de ócio. Esta realidade veio, sem dúvida
beneficiar os indivíduos com deficiência uma vez que lhes permite desenvolver
actividades que antes lhes estavam vedadas. No entanto o próprio
desenvolvimento das tecnologias cria, por vezes barreiras que dificultam ou
impedem o seu uso por parte de pessoas que têm limitações físicas, psíquicas e/
ou sensoriais. Estas barreiras poderiam ser facilmente atenuadas ou mesmo
erradicadas se fossem tidos em conta determinados critérios, no que diz respeito
ao desenho de produtos informáticos.

14


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

Os fabricantes deste tipo de produtos devem ter em conta a sua fácil
adaptação tendo presente vários tipos de populações como sejam: os utilizadores
com problemas de visão - aumento do tamanho dos grafismos, contrastes e
características gerais de visibilidade. Os elementos mais utilizados são os
monitores grandes, tamanhos de letra grandes, alto contraste, e ampliação
software de zonas do écran. Os utilizadores com problemas de audição
necessitam que se tenha em conta determinados níveis de frequência
relativamente ao som, pois muitas vezes este não lhes permite discriminar
determinados sons. Normalmente utilizam uma opção já contemplada em alguns
sistemas operativos que permitem o reforço visual que acompanha sons de
alarme ou aviso. No que diz respeito aos utilizadores com problemas motores
necessitam muitas vezes de dispositivos específicos para trabalharem com um
computador. Alguns exemplos são os switchs de cabeça, os écrans tácteis, os
teclados de conceitos, sistemas de reconhecimento de voz e os ponteiros
alternativos.

ACESSIBILIDADE E SUPORTE FÍSICO (HARDWARE)

Os problemas de acessibilidade ao hardware centram-se, sobretudo na
dificuldade em aceder eficazmente a botões, interruptores e todos os dispositivos
de controle que compõem um computador e seus periféricos. Muitos destes
problemas seriam resolvidos se fossem controlados com um programa que
permitisse ligar / desligar e regular todos os componentes físicos do computador.

Estes programas de controle que deveriam vir incorporados no sistema
operativo permitiriam por ex. ligar, desligar e configurar a impressora, desligar o
computador e mesmo expulsar a disquete e/ou o CD-ROM. Relativamente aos

15


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

botões e reguladores ergonómicos estes deveriam estar sempre na parte frontal
do computador podendo contemplar uma realimentação táctil e/ou sonora. Não
devem ser demasiado pequenos nem estar demasiadamente juntos, devendo
ainda ser côncavos e não deslizantes.

Periféricos

Deve ser evitada necessidade de movimentos complexos como por
exemplo carregar num botão e ao mesmo tempo ser necessário girá-lo, utilização
de mais do que um botão para uma mesma função, permitindo cada um dos
botões uma opção distinta de modo a serem funcionais. Os periféricos devem ser
independentes da unidade central de forma a que sejam facilmente trocados
podendo-se personalizar somente o periférico que não responda às
necessidades do utilizador.

Os periféricos devem ter uma base estável e antideslizante de forma a que
não possam ser movimentados em consequência de um movimento
descontrolado. No entanto a regulação, a orientação e a altura deve oferecer
pouca resistência para facilitar um posicionamento mais eficaz. alguns
utilizadores têm muita dificuldade em introduzir disquetes resultando muito mais
fácil deixar “cair” um CD-ROM nas típicas plataformas de entrada/saída
deslizante. As impressoras, scanners e demais elementos, que necessitem de
papel, devem ter bandejas de alimentação e de armazenamento de folhas
facilmente manipuláveis (sem elementos que tapem as folhas e sem necessidade
de extrair a bandeja para colocar e retirar o papel).

Som

16


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

Para facilitar informações sonoras estas devem ser acompanhadas de
sistemas visuais do estado e funcionamento dos vários dispositivos. o
computador deve ter colunas amovíveis de modo a que o usuário as coloque da
forma que lhe seja mais conveniente, existindo a possibilidade de conectar
auriculares. Deve existir sempre a facilidade de regulação do volume e frequência
dos sons emitidos pelo computador.

ACESSIBILIDADE E SUPORTE LÓGICO (SOFTWARE)

Mensagens

Estas devem ser concisas, coerentes e consistentes. Deve sempre ser
usado um mesmo texto para uma mesma mensagem, sendo esta visualizada
sempre na mesma zona do écran e tendo sempre os mesmo elementos de
composição (tipo de letra, botões, cor, etc.). a mensagem deve permanecer até o
que o utilizador a aceite. Este tempo pode, em alternativa, ser configurado tendo
em conta as características do utilizador. Quando as mensagens são sonoras
deve existir uma coerência temporal entre o que se ouve e o que realmente está
a suceder no écran.

Redundância do canal de comunicação

As características estéticas do interface devem servir para realçar a
informação essencial que deve ser fornecida por diversos canais: cor e texto, cor
e forma, cor texto e forma etc. O mesmo deve acontecer relativamente ao som.
Esta redundância não deve existir somente relativamente aos outputs mas
também relativamente aos inputs. Qualquer tarefa deve poder ser realizada com

17


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

o rato, com o teclado, com sistemas periféricos específicos e sistemas de
reconhecimento de voz.

Personalização do teclado

O teclado é um periférico essencial por isso deve permitir ao utilizador
aceder a qualquer elemento do sistema operativo (por exemplo ligar - desligar).
Deve evitar o uso de acções simultâneas. Em alguns casos, navegar pelos
menus com a seta do cursor, pode ser uma actividade penosa por isso devem
existir sempre teclas de atalho. Os menus devem funcionar sempre em
movimento circular (passar da ultima opção à primeira) Este percurso circular
deve aplicar-se também ao movimento das opções das caixas de diálogo, à
mudança de janelas, áreas de trabalho, etc.

Ícones

Muitos utilizadores tem problemas em descriminar os ícones e outros
pequenos objectos que compõem a área de trabalho pelo que o próprio sistema
operativo deve permitir que se modifiquem os tamanhos e posições, seja
independentemente ou por grupos. Os ícones devem também ter associados
uma imagem que facilite a identificação e compreensão da sua função.

Janelas

As tarefas de gestão das janelas (mover, mudar de tamanho, etc.)
habitualmente realizam-se por intermédio do rato, para facilitar a acessibilidade
todas estas tarefas devem poder ser realizadas com o teclado. Como existem
utilizadores que necessitam de ferramentas especiais para acesso ao
computador, tendo estas que estar visíveis no écran, seria de toda a

18


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

conveniência que as janelas pudessem mudar de tamanho e de posição.
Também devem permitir ser maximizadas e minimizadas, podendo ser fechadas
para evitar conflitos com as referidas ferramentas. Para além disso o sistema
operativo deve facilitar uma forma de mudar de uma janela a outra de modo a
que as aplicações especificas possam “cooperar” com as gerais.

Serviço de ajuda ao utilizador

Os sistemas operativos estabelecem serviços de ajuda que são utilizados
em muitas aplicações. Esta ajuda deve ter formato real, no entanto poderia incluir
ainda a possibilidade de incorporar imagens que facilitem a sua compreensão por
exemplo símbolos do SPC.

Sistema operativo

O sistema operativo é o principal responsável por todos os elementos que
estabelecem a comunicação entre o ser humano e o computador. De uma forma
geral o sistema operativo deve proporcionar ao utilizador acesso a qualquer
dispositivo de entrada que utilize (switch de cabeça ou outro, joystick, etc.).
Recomenda-se também que proporcione um sistema de reconhecimento de voz.
Também a saída de dados se deve realizar, tanto utilizando a visualização como
a audição. Todos os sistemas operativos devem ter um caracter de activação
opcional de forma a que possa ser utilizado por uma diversidade de utilizadores,
indistintamente das suas necessidades e problemas. O sistema operativo deve
ainda oferecer a compatibilidade com aplicações que seja necessário adicionar.

Configuração do teclado

19


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

A configuração do teclado permite a comunicação entre a unidade central
e o utilizador portanto, deve poder incorporar situações que facilitem a
acessibilidade. Deve existir a possibilidade de configuração do tempo de
repetição da tecla e opção que permita bloquear as teclas de control (maiúsculas,
alt, Ctrl, etc.).
Configuração do rato

O rato deve permitir a sua configuração de modo a que o utilizador o possa
manejar da forma mais adaptada à sua mobilidade. Deve permitir ajustar a
velocidade e aceleração da seta diferenciando entre horizontal e vertical, o tempo
de aceitação do clic e o tempo entre dois clics. Deve permitir realizar o bloqueio
do varrimento, dispondo de um botão de rato para esta função.

Aplicações

Há que ter em conta que apesar dos avanços constatados, relativamente
ás tecnologias, os utilizadores com problemas de acessibilidade necessitam de
utilizar dispositivos específicos ou programas especiais, pelo que deve existir a
possibilidade de aplicações compatíveis e interactivas com as ferramentas de
acesso. Para isso devem utilizar-se mecanismos de coordenação proporcionados
pelo sistema operativo, evitando aplicações que se bloqueiem mutuamente. Para
evitar problemas de consistência e de coordenação, entre aplicações, estas
devem possuir uma opção de cancelamento. As aplicações devem estar
desenhadas de modo a que o número de passos para lhe aceder seja o mínimo
possível e não requeira o uso simultâneo de mais de um dispositivo de entrada.

20


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

RELATÓRIO DA VISITA À APPACDM DA AJUDA

INTRODUÇÃO

O Presente relatório insere-se no âmbito da Disciplina de Tecnologias de
Informação e Comunicação na Educação Especial, orientada pelo Prof. Doutor.
Pedro Morato.

O relatório descreve uma saída ao exterior feita à APPACDM (Associação
Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental) da Ajuda em Lisboa
no dia 16 de Junho de 2000.

Organizamos o presente relatório em três capítulos:
No I Capítulo faz-se uma breve panorâmica da evolução do conceito de
Deficiência Mental (DM)

O Capítulo II caracteriza-se a Instituição visitada, objectivos que a regem,
filosofia que lhe está subjacente e princípios básicos ao seu trabalho educativo.

No Capítulo III apresentam-se as salas que foram visitadas na Instituição
• A Sala de Psicomotricidade onde funciona a robótica
21


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

• A Sala do Sistema “Child Ware” (Mesa táctil e do Combo 1 e 2).
• A Sala da Terapia da Fala

No IV capítulo faremos algumas considerações sobre a visita e qual o
contributo desta visita para o nosso desenvolvimento pessoal e profissional no
âmbito da Educação Especial.

EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE DEFICIÊNCIA MENTAL

A evolução histórica do conceito de Deficiência Mental (DM) passa por
atitudes de rejeição/ segregação/protecção sendo sempre numa perspectiva
assistencial. No Séc. XIX e a partir da tentativa de Itard educar o menino
selvagem, da floresta de Aveyron, surge uma perspectiva educacional em relação
à DM. Mais tarde e com a contribuição, no campo da medida das diferenças
individuais, pode centrar-se em Binet e Simon que elaboraram e publicaram uma
escala métrica da inteligência, com a finalidade de detectar os “débeis mentais” e
de os colocar em classes especiais constituindo, deste modo, uma inovação na
experiência científica da época.

A corrente psicométrica ou teoria da Inteligência baseia-se na avaliação de
um único factor: A Inteligência enfatiza a capacidade de realização concretizada e
avaliada através de testes padronizados, enquanto que a abordagem sociológica
considera o indivíduo com DM aquele que tem dificuldades de se adaptar ao
meio onde vive e de ser autónomo. A abordagem posterior é a médica ou física
em que a DM teria um substracto biológico ou fisiológico que se manifestar-se-ia
durante o desenvolvimento. A DM tem sido vista como algo imutável, que

22


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

acompanha de forma estática todo o percurso de vida do sujeito.

Hoje, e com o surgimento da corrente pedagógica este conceito tem vindo
a alterar-se e o indivíduo com DM é considerado capaz de progredir, com maior
ou menor grau de dificuldade, no seu percurso escolar e de aprendizagem e par
isso necessita de apoio e adaptações curriculares que lhes facilite/ permita seguir
o processo. Esta corrente pedagógica que enfatiza a qualidade da interacção
diária do indivíduo com o seu contexto ecológico baseada numa abordagem do
Comportamento Adaptativo (CA).

O tema da Inteligência tem gerado imensa controvérsia, por ser
caracterizada pela sua imutabilidade, deixando os sujeitos, com DM, à parte do
Sistema Educativo. No entanto Fonseca (1991) mostra-nos que a história tem
vindo a comprovar a evolução cultural do cérebro evidenciando a sua plasticidade
e modificabilidade e a capacidade do ser humano se adaptar cognitivamente face
às necessidades com que se vai confrontando.

Nos últimos anos a Associação Americana para a Deficiência Mental
(AADM) tem-se preocupado por considerar nas suas definições de DM os
défices no quociente de inteligência (QI), mas também as competências sociais
do indivíduo (CA) tentando encontrar um equilíbrio e complementaridade entre os
dois modelos – competências académicas e aqueles que se relacionam com a
capacidade de adaptação às situações da vida diária.

A AADM define DM como um estado de funcionamento que se caracteriza por
limitações do funcionamento intelectual e do funcionamento adaptativo e propõe
o seguinte diagnóstico, baseado em três critérios (AADM, 2000):

23


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

• Funcionamento intelectual significativamente abaixo da média (QI 70-75 ou
menos)

• Limitações em duas ou mais das seguintes áreas de padrões adaptativos:

o Comunicação
o Autonomia Pessoal
o Autonomia em Casa
o Competências Sociais
o Uso dos Recursos da Comunidade
o Lazer
o Saúde e Segurança
o Personalidade
o Funcionamento Académico
o Actividade Profissional

• Manifestar-se antes dos 18 anos.

Esta definição é válida tendo como pressuposto a aceitação dos seguintes
pré-requisitos definidos pela AADM:
• Considerar-se a diversidade linguística e cultural, assim como as
diferenças na comunicação e nos factores comportamentais.
• A existência de limitações nas competências adaptativas ocorrem no
contexto social e comunitário relativamente aos sujeitos da mesma idade.
• As limitações adaptativas coexistem, por vezes, com áreas fortes noutras
capacidades adaptativas e pessoais.
• Com apoio adequado às necessidades, durante um certo período de
tempo, o funcionamento da pessoa com DM tem tendência a melhorar e
geralmente melhora.

Este novo critério de diagnóstico traduz a complementaridade entre QI e CA,
evita a rotulação e fomenta a descrição dos tipos de apoio que o sujeito necessita
(Morato et al, 1995) baseado nas áreas de competências adaptativas,

24


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

constituindo um elo de ligação entre aspectos teóricos e sua transposição para a
prática concreta.

A AAMR propõe uma substituição da classificação da DM por níveis de
deficiência: (ligeiro, moderado e severo) por uma classificação tendo por base
níveis de intensidade de apoio que devem ser adequados ás suas necessidades
tendo em vista o sucesso do processo de inclusão na vida escolar, social e
profissional.
• Apoio Intermitente – refere-se a apoios esporádicos, associado a períodos
específicos de transição.
• Apoio limitado – este apoio é limitado no tempo, mas é de natureza
contínua.
• Apoio extensivo – trata-se de um apoio a longo prazo, regular e ai
que contempla mais do que um envolvimento do sujeito.
• Apoio Permanente - é um apoio constante, patente em todos os
envolvimentos e com uma grande intensidade
Todos estes apoios têm como objectivo contribuir para o sucesso e plena
inclusão, do indivíduo, na comunidade onde vive.

Podemos, então, concluir que qualquer ser humano independentemente das
suas limitações intelectuais e funcionais é capaz de adquirir competências
necessárias às exigências do meio aprendendo, assim, a viver em sociedade. Tal
como qualquer ser humano a pessoa com DM está numa condição flexível e isto
permite-lhe uma margem de manobra dentro da sua condição tornando-a capaz
de controlar a sua vida numa perspectiva de cidadania promovendo a sua auto-
valorização e qualidade de vida.

25


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

CARACTERIZAÇÃO DA APPACDM DA AJUDA

NOME DA INSTITUIÇÂO:
Associação Portuguesa dos Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental
(APPACDM) – Delegação de Lisboa – Ajuda

CARIZ:
Instituição Particular de Solidariedade Social

ORGÃO DE TUTELA:
Ministério do Trabalho e Solidariedade Social

OBJECTIVOS:
• Promover a normalização e integração social e profissional da pessoa com
Deficiência Mental.
• Defender os interesses dos indivíduos com DM em todos os envolvimentos
onde vive (casa, escola, trabalho, comunidade)
• Integrar o cidadão DM no mundo laboral, contribuindo para a sua
integração sócio-profissional
• Sensibilizar os pais, familiares e comunidade em geral para os direitos dos
seus pares
• Promover actividades culturais e de lazer entre a Instituição e a
comunidade
• Encaminhar os utentes na vida activa
CARACTERIZAÇÃO:
A APPACDM da Ajuda, Instituição que visitamos, é uma das muitas espalhadas
pelo país, foram inicialmente fundadas por pais e técnicos de reabilitação com o
objectivo de atender crianças e jovens com DM. São Instituições sem fins
lucrativos.

26


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

POPULAÇÃO:
Atende, actualmente, 33 alunos que têm dificuldade de se integrar no meio
escolar regular. O grupo de idade escolar vai, de manhã, à escola regular e à
tarde beneficia do apoio terapêutico na Instituição em sistema de centro de
recursos.

EQUIPA TÉCNICA:
• Educadores
• Professores
• Psicólogo
• Terapeuta da Fala
• Terapeuta Ocupacional
• Fisioterapeuta
• Técnico de Serviço Social
• Médica Pediatra

OUTRO PESSOAL NÃO TÉCNICO:
• Auxiliares da Acção Educativa
• Cozinheiras
• Ajudantes de Cozinha
• Motorista
• Vigilantes de Carrinha
• Auxiliares de Serviço Geral

ÁREAS DE INTERVENÇÃO /SERVIÇOS DISPONÍVEIS:

27


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

• Ateliers de expressão plástica
• Ateliers de cerâmica
• Ateliers de trabalhos manuais
• Tecnologias da Informação e Comunicação
• Actividade Motora Adaptada e Psicomotricidade
• Estimulação sensorial – Material Snoezelen
• Ludoteca
• Centro de Recursos
• Sala de Terapia da Fala
• Sala de Terapia Ocupacional

PRINCIPIOS BÁSICOS DE FUNCIONAMENTO:
• Trabalho em equipa
• Parcerias com outras Instituições (i.e. Faculdade de Motricidade Humana)
• Apoio e formação aos pais e comunidade em geral
• Consulta de diagnóstico e aconselhamento
• Avaliação clinica-pedagógica
• Produção de materiais para a DM
• Centro de recursos para a produção de informação acerca de DM
• Acompanhar as crianças e famílias na procura de locais de integração
com o objectivo de diversificar respostas
• O Centro é uma estrutura aberta, virada para o exterior tentando dar uma
resposta complementar à escola regular, e onde a área das Novas
Tecnologias (NT) é privilegiada.

28


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

SALAS VISITADAS NA INSTITUIÇÃO

Houve a preocupação de visitar:

• A Sala de Psicomotricidade (onde é utilizado a robótica)
• A Sala onde estão: a Mesa táctil e Combo 1 e 2
• A Sala da Terapia da Fala

Com o objectivo de conhecermos as tecnologias nelas existentes, como
funcionam, e quais os contributos para o desenvolvimento global da criança com
Necessidades Educativas Especiais (NEE). Este contacto despertou-nos para um
“micromundo” repleto de potencialidades que nos conduziu a uma reflexão e a
uma procura de bibliografia que nos permitisse complementar os nossos
conhecimentos nesta área. Assim este relatório vai descrever o que vimos,
ouvimos e sentimos explicitando os contributos desta visita para o nosso
desenvolvimento pessoal e profissional bem como para uma reflexão exploratória
acerca das tecnologias.

SALA DE PSICOMOTRICIDADE - O Programa Nónio Séc. XXI permitiu a
realização do Projecto “Construindo e Aprendendo” que está a ser desenvolvido
pelo Centro da Ajuda, este tem como preocupação, desenvolver capacidades que
possibilitarão o processo de inclusão. O Programa Nónio veio preencher um vazio
que as Instituições sentiram quando da conclusão do Projecto Minerva em 1994.
Havia técnicos, havia material logo a necessidade de se criarem respostas que
permitissem a continuidade de um trabalho que vinha sendo realizado.

29


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

LOGO é uma linguagem construtivista, pois parte de experiências
significativas para a criança, onde prevalece a acção sobre o objecto, através da
manipulação. A aprendizagem, depende pois, das experiências concretas por ela
realizadas e através de uma aprendizagem activa, a criança tem a possibilidade
de testar e validar noções concretas, desenvolvendo assim, a capacidade de
representação mental.
Como metodologia construtivista de ensino/aprendizagem, o computador
tem uma função específica no processo de construção do pensamento. LOGO é
também uma linguagem espacial uma vez que, tal como a criança, parte de
experiências de locomoção e manipulação. A Tartaruga de Solo, surge como um
instrumento de aprendizagem concreta, baseada na experiência e na acção
sobre os objectos. Partindo da sua própria experiência espacial, a criança pode
mandar a Tartaruga executar o mesmo que ela. É nesta identificação, dos seus
próprios movimentos, com os da Tartaruga, que adquire novo conhecimento.

A Tartaruga assume pois, referências espaciais objectivas, permitindo que
a criança gradualmente se descentre, ou seja, a criança deixa de pensar nas
suas próprias referências, para passar a pensar nas da Tartaruga. O robot
funciona em modo directo, isto é, causa – efeito, o percurso vai-se concretizando
em tempo real. De modo indirecto exige programação da Tartaruga que
armazena uma série de ordens e depois executa-as. Passa pelas fases de:
espaço de acção, espaço de acção – relação com os objectos e relação plano
vertical com plano horizontal.

30


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

Neste confronto cognitivo a criança a partir da sua experiência desenvolve
a capacidade de representar mudanças de posição e direcção, na Tartaruga.

A robótica pedagógica proporciona a passagem do concreto para o
abstracto, isto é, da acção para a representação. Em crianças pequenas e/ou
com necessidades educativas especiais, o domínio dos conceitos no ecrã do
computador torna-se difícil, com a Tartaruga a realidade é mais objectiva e
concreta, pois utiliza o mesmo plano que o da criança, o horizontal.

O ambiente LOGO, tem subjacente os princípios da natureza construtivista
da aprendizagem, partindo do que a criança conhece, como base da relação
objectiva para o novo conhecimento que vai construindo. A criança pode exercitar
conceitos espaciais e corporais, assimilando-os e acomodando-os, criando assim
novos esquemas mentais. Pode ser uma forma de exercitar e treinar o raciocínio,
um meio pelo qual a criança pode comunicar com o mundo dos objectos e das
pessoas, ao mesmo tempo que desenvolve o pensamento.

A criança pode transmitir as suas ideias através do seu próprio corpo, e
nas actividades desenvolvidas com a Tartaruga, tem a possibilidade de
estabelecer a correspondência entre o toque, no teclado do computador, e a
acção da Tartaruga, identificando-se com ela, tornando-se esta, mediadora da
interacção da criança com os outros e com o espaço, contribuindo para o
desenvolvimento dos seus esquemas mentais, uma vez que a Tartaruga imita as

31


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

suas acções.

Com a linguagem LOGO, pode dizer-se que a Tartaruga “vê” o
pensamento da criança, quando esta lhe dá uma ordem e ela executa. Uma vez
que o computador exige ordens claras e precisas de todo o processo, a criança é
levada a explicitar as suas ideias, ao mesmo tempo que desenvolve sentimentos
de segurança e autoconfiança, proporcionados pelo “poder” que exerceu sobre a
máquina, elevando naturalmente a auto-estima. A criança sente o seu eu, pois a
Tartaruga concretizou a sua representação mental.

A Tartaruga move-se no espaço ou no ecrã, como resposta aos comandos
que a criança fornece através do computador, possibilitando que explore
conceitos de diferentes domínios, verificando de imediato, a sua execução, as
suas ideias, os seus conceitos e a identificação de erros. De salientar que
também pode promover e/ou desenvolver a interacção social e a cooperação
entre pares, assim como a relação com outros conhecimentos e com a realidade.
A Tartaruga, reproduz a natureza humana e favorece o pensamento. A criança
aprende a aprender, fazendo.
A pessoa com DM tem, por principio, áreas deficitárias tais como
ansiedade, falta de auto - controlo, dificuldades de equilíbrio, coordenação e
manipulação, problemas de memória, categorização, dificuldades de resolução
de problemas e défice linguistico, assim a Linguagem LOGO tendo como
pressuposto filosófico que o desenvolvimento mental e cognitivo da criança se
processa através da acção sobre os objectos em que a acção antecede e
prepara o conceptual e representativo – aprendizagem activa – pode assumir
uma função supletiva das capacidades afectadas a nível sensorial e motor e
permite uma transferência das aprendizagens da Linguagem LOGO para as
situações reais de vida, facilitando uma relação entre si próprio e o envolvimento
reconhecendo-lhe assim grandes potencialidades educativas.

32


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

A SALA DA MESA TÁCTIL E DO COMBO 1 E 2 - A outra sala que visitamos tem
material vindo de Israel através do projecto CIT II do SNR, ao qual a instituição se
candidatou em 1997. Este sistema designa-se Child Ware e é composto por uma
Mesa Táctil com sete teclas gigantes, pelo Combo 1 ou teclado iluminado e pelo
Combo 2 ou teclado de réguas. Estes têm como base o mesmo software mas o
grau de complexidade é maior. Ambos utilizam estímulos visuais e sonoros e
dando indicação de resposta certa ou errada e todos trabalham conceitos. Este
material permite fazer um trabalho complementar baseado nas aquisições
básicas: cores, formas, associação número/quantidade até aos puzzles que
implicam o raciocínio prático.

As actividades desenvolvidas nesta sala têm relação com as actividades
desenvolvidas na sala da Psicomotricidade e tem como objectivo a transposição
do que se passa no comportamento, em termos virtuais, para o concreto (peças
de puzzle) e o objectivo é transferir as aprendizagens para o dia a dia. Estas
aprendizagens são avaliadas através de grelhas construídas pela educadora,
psicóloga e terapeuta ocupacional.

Referindo-nos ao hardware desta sala pensamos ser demasiado grande/
dispendioso no entanto gostamos muito do software existente (salvaguardando o
facto de ser uma tradução brasileira) mas o nosso país, não sendo produtor
destes materiais leva a dificuldades de adaptação linguistica de vários programas
mais específicos. Com esta limitação parece-nos ser esta a melhor solução.

A SALA DA TERAPIA DA FALA - A visita à sala da Terapia da Fala foi muito
rápida devido à limitação do tempo. No entanto depreende-se que o objectivo é
desenvolver a comunicação como um sistema alternativo/ aumentativo com vista
a dar resposta às crianças com problemas de comunicação ou motores. Esta sala

33


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

funciona como um complemento e utiliza estratégias diversificadas. Embora o
material existente fosse bastante interessante, parece-nos que este era
insuficiente para que fosse operacionalizado pelos vários jovens que se
pressupôs o utilizassem, nas rotinas diárias. No entanto enquanto “espaço” de
treino pareceu-nos adequado.

CONSIDERAÇÕES

Pareceu-nos uma Instituição aberta à comunidade, que valoriza a troca
entre os vários ambientes onde a criança e jovem com DM podem desenvolver
as suas actividades escolares, laborais e de lazer e que se preocupa com a
qualidade de vida dos seus utentes. Pensamos que a melhor maneira de
conhecer uma realidade é contactar directamente com ela, dai o considerarmos
que foi bastante proveitosa esta visita. Lamentamos, no entanto, o facto de esta
ter decorrido durante uma breve manhã. Contudo a curiosidade foi tocada e a
necessidade de saber mais continua premente.

Qualquer outra consideração mais pontual que pudéssemos fazer, teria tido já
uma abordagem posterior a quando da resposta às diversas questões propostas,
que embora não directamente relacionadas com esta visita, nos permitiriam fazer
algumas reflexões sobre a mesma.

BIBLIOGRAFIA

34


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

AAMR – American Association Mental Retardation.[Online]. Disponível em:
hppt://www.aamr.org/Policies/faqmentalretardation.html.[Acedido em 21 de Junho
de 2000 ].

ALMIRAL, C. B., BELLACASA, R. P. de la, Edrs. (1988). Comunicación
Aumentativa - Curso sobre Sistemas y Ayudas Técnicas de Comunicación no
Vocal. Madrid: Instituto Nacional de Servicios Sociales.

CAMPOS, F. C. A. (1994). Hipermídia na Educação: Paradigmas e Avaliação da
Qualidade. Tese de Mestrado. COPPE/SISTEMAS – UFRL.

DUARTE, C. (1991). Um Sistema alternativo de Comunicação. in IV Encontro de
Educação Especial, 143-147, Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

FERREIRA, M. C. T. R. , PONTE, M. M. N. , AZEVEDO, L. M. F. (1999).
Inovação Curricular na Implementação de Meios Alternativos de Comunicação
em Crianças com Deficiência Neuromotora Grave. Lisboa: SNR.

FONSECA, V. (1991). De Algumas Concepções de Inteligência à Perspectiva da
Modificabilidade Cognitiva de R. Fuerstein: Algumas Implicações para o Combate
ao Insucesso Escolar. Revista de REER,1 (5), 13 – 24.

GALVIS, A. H. P (1992). Engenharia de Software Educativo. [Online]. Disponível
em: http://www.inf.ufsc.br/sbc-ie/revista/nr1/galvis-p.html.[Acedido em 21 de
Junho de 2000 ].

MARQUES, P. (1998). Programas Didácticos: Diseño y Evaluación. Barcelona:
Universidad Autónoma.

35


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

MAYER, J., (1981). SPC Simbolos Pictograficos para la Comunicación (no vocal).
Madrid: Servicio de Publicaciones del MEC.

MORATO, P. (1995). Deficiência Mental e Aprendizagem. Lisboa: SNR.

MORATO, P. (1996). A Utilização da Robótica LOGO na Deficiência Mental.
Revista Integrar (10), 17 – 20.

MORATO, P. (2000). Antologia de Textos: Tecnologias de Informação e
Comunicação na Educação Especial. Mestrado em Educação Especial.
Universidade Técnica de Lisboa – Faculdade de Motricidade Humana.

MORATO, P. (1993). A Integração e Utilização da Linguagem Logo no Ensino
Básico e Especial. 1º Prémio no Concurso Nacional do GEP. ED. Ministério da
Educação.

PRATA, I. (1991). Programa de Linguagem do Vocabulário Makaton. in IV
Encontro de Educação Especial, 157-1170, Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian.

RAMOS, J. L. P. (1998). A Utilização e Criação de Micromundos de
Aprendizagem: uma Estratégia de Integração do Computador no Currículo do
Ensino Secundário. Dissertação de Doutoramento. Universidade de Évora.

RE-CRIAR - Assessoria e Desenvolvimento de Tecnologia Educacional. [Online].
Disponível em: http://www.educasoft.com.br/ .[Acedido em 29 de Novembro de
2000 ].

RODRIGUES, D. (1997). Tecnologias de Informação e Comunicação e

36


Ana Rosa Trindade
Joaquim Colôa

Dezembro de 2000

Populações Especiais: Ser Parte do Problema ou Parte da Solução?.
Comunicação apresentada no II Simpósio de Software Educativo – Universidade
de Coimbra.
ROMAÑACH, J., ARNAO, A. C., WALDFORD, C. F. (s/d). Normas de
Accesibilidad en la Informática. Madrid: AENOR.

SANTOS, A. (1999). Comportamento Adaptativo: Estudo da escala de
Comportamento Adaptativo – Escolar (ECA-E) a um grupo de crianças e jovens
com DM e com idades compreendidas entre os 4 e os 14 anos de idade em meio
urbano. Dissertação apresentada à Faculdade de Motricidade humana com vista
à obtenção do grau de Mestre em Educação Especial.

SNR (1994). Acessibilidade: Princípios e Linhas Directrizes – Deficiência e
Integração. Lisboa: SNR.

TOSCANO, R. (1991). Sistema de Comunicação Bliss. in IV Encontro de
Educação Especial, 149-155, Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

VALENTE, J. A. (1991). Liberando a Mente. Computadores em Educação
Especial. Brasil: Unicamp.

VIEIRA, F. PEREIRA, M. (Eds.) (1996). “Se houvera quem me ensinara...” A
Educação de Pessoas com Deficiência. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

37

Tecnologias de informação e comunicação em educação especial

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (19)

Semelhante a Tecnologias de informação e comunicação em educação especial

Semelhante a Tecnologias de informação e comunicação em educação especial (20)

Mais de Joaquim Colôa

Mais de Joaquim Colôa (20)

Último

Último (20)

Tecnologias de informação e comunicação em educação especial