1. Formação Contínua de Educadores em Tecnologia Educativa
Contributos para o debate
25 de Maio de 2004
Formação Contínua de Educadores em Tecnologia Educativa: do modelo
à avaliação
Formar em quê e para quê? Algumas perguntas para nenhuma
resposta.
Henrique Santos
Educador de Infância
Associação de Profissionais de Educação de Infância
Docente da Escola Superior de Educadores de Infância Maria Ulrich
Mestrando do Mestrado de Comunicação, Cultura e Tecnologias de Informação
Resumo
Como por mais de uma vez referiu João Pedro da Ponte, não dominar as novas tecnologias da
informação equivalerá, na prática a um novo tipo de analfabetismo, daí que é fundamental que
perante uma imensa oferta de fontes de informação, de caminhos possíveis e de ritmos
personalizados de aprendizagem, o papel do professor/profissional de educação assuma um
protagonismo acrescido.
Assim, os professores têm de ser formados no domínio das tecnologias de informação e
comunicação para que estas sejam úteis na realização desta “nova” escola.
Contudo, e apesar das tecnologias de informação e comunicação multiplicarem as possibilidades de
pesquisa de informação e os equipamentos interactivos e multimédia colocarem à disposição dos
alunos um manancial inesgotável de informações, é ao educador que cabe continuar a transmitir os
modelos sociais admissíveis.
Será de primordial importância contextualizar as capacidades e competências do professor,
nomeadamente a sua capacidade para avaliar as situações educativas, a capacidade para planificar
a acção e posterior aplicação dos conhecimentos teóricos adequados e a sua capacidade para pôr
em acção um plano, avaliando a sua progressão e reajustando trajectórias. Só criando situações
que permitem, a um dado momento, praticar o comportamento que desejamos construir e
retirando, dessa prática, ensinamentos para o desenvolvimento desse comportamento podemos
potenciar os momentos de aprendizagem sem estarmos dependentes duma inserção plástica e
forçada das TIC em ambiente escolar.
Nesta comunicação apresentam-se algumas reflexões e propostas sobre o como fazer, não
querendo, contudo, apresentar-se receitas ou esquemas metodológicos concretos.
Sobretudo, interessa-nos reflectir e partilhar um leque de preocupações essenciais para a
dinamização de outros espaços e tempos de formação.
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2. Um novo Paradigma
A chamada Sociedade de Informação implica (e implicará cada vez mais) uma
nova postura por parte das pessoas.
Como por mais de uma vez referiu João Pedro da Ponte, não dominar as novas
tecnologias da informação equivalerá, na prática a um novo tipo de
analfabetismo.
O ser humano terá de ser capaz de fazer inflectir o rumo das transformações no
sentido mais favorável ao seu desenvolvimento. Para tal, terá de possuir uma
grande capacidade de adaptação, um espírito aberto e atento e ser capaz de
integrar informação oriunda das mais diferentes origens.
Neste sentido, as novas gerações deverão ser formadas no espirito de coesão e
de responsabilidade social. As crianças precisam de ter oportunidades para
desenvolverem os seus impulsos e interesses mas precisam também de saber
respeitar o outro, conviver, colaborar e trabalhar em grupo.
Daí que é fundamental que perante uma imensa oferta de fontes de informação,
de caminhos possíveis e de ritmos personalizados de aprendizagem, o papel do
professor/profissional de educação assuma um protagonismo acrescido.
Deve então ser avaliado como podem os professores tirar partido destas
ferramentas tão largamente divulgadas no quotidiano. De facto, como diz Teresa
d’Eça (1998), “esta é a melhor época possível para se ser professor”, mas como
refere ainda “a democratização do acesso à informação implica um novo tipo de
aprendizagem”, logo, um novo tipo de ensino.
Este novo modelo, ou paradigma de ensino/aprendizagem, releva a vertente
sócio-emocional das aprendizagens, o lado humano do binómio
ensino/aprendizagem. Mas como diria o Professor Dias de Figueiredo “alta
tecnologia pede calor humano”.
Os professores têm de ser formados no domínio das tecnologias de informação e
comunicação para que estas sejam úteis na realização desta “nova” escola. Por
outras palavras, os professores têm de ter o domínio das tecnologias de
informação e comunicação para as usarem em proveito dos seus alunos e isso,
por vária vezes já ouvimos aqui hoje.
Contudo, o desenvolvimento do uso das TIC pressupõe vários níveis de
formação:
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3. • uma formação relativa aos instrumentos, de modo que a tecnologia não
continue a dissuadir os utilizadores potenciais;
• uma adequação às práticas pedagógicas e
• a adaptação das TIC a cada área disciplinar.
Os professores têm um papel determinante na formação de atitudes, positivas e
negativas, face ao processo de ensino-aprendizagem. Os professores “devem
despertar a curiosidade, desenvolver a autonomia, estimular o rigor intelectual e
criar as condições necessárias para o sucesso da educação formal e da educação
permanente” (Ponte 1999). Nesta perspectiva, o professor deve adequar-se a
um novo estatuto, onde será sempre mais importante a capacidade do aluno
pensar e expressar claramente as suas ideias, solucionar problemas e tomar
decisões em vez da memorização de factos ou da repetição de respostas certas.
Todas estas afirmações, de tão repetidas, mais parecem uma verdade de La
Palisse.
Mas como fazê-lo então?
Com o desenvolvimento destes novos meios de difusão, a informação deixou de
ser predominantemente veiculada pelo professor na escola, mas a informação
não é necessariamente conhecimento e o aluno continua a necessitar da
orientação de alguém que já trabalhou ou tem condições para trabalhar essa
informação.
Mas como todos nós defendemos, nada pode substituir a riqueza do diálogo
pedagógico.
Apesar das tecnologias de informação e comunicação multiplicarem as
possibilidades de pesquisa de informação e os equipamentos interactivos e
multimédia colocarem à disposição dos alunos um manancial inesgotável de
informações, é ao educador que cabe continuar a transmitir os modelos sociais
admissíveis.
Para habilitar o professor a assumir este novo papel é indispensável que a
formação inicial e contínua lhes confira um verdadeiro domínio destes novos
instrumentos pedagógicos. Tem vindo a ser demonstrado que a tecnologia mais
avançada não tem qualquer utilidade para o meio educativo se o ensino não
estiver adaptado à sua utilização.
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4. Há pois que elaborar conteúdos programáticos que façam com que estas
tecnologias se tornem verdadeiros instrumentos de ensino. Tal facto terá de
pressupor, pela parte dos professores, vontade de questionar as suas práticas
pedagógicas. E esta ideia tem de ser fundamental.
Além disso, estes devem ser sensíveis também às modificações profundas que
estas novas tecnologias provocam nos processos cognitivos. Já não basta que os
professores se limitem a transmitir conhecimentos aos alunos, têm também de
os ensinar a pesquisar e a relacionar entre si diversas informações.
Para esta integração ter sucesso, tem de haver uma base decisiva para o
trabalho nessa área. Esta base tem a ver com o desenvolvimento de
competências pessoais ou individuais em todos os agentes que participam nesta
área, ao mesmo tempo que tem de permitir a criação de um conjunto de
ambientes organizacionais favoráveis à integração das tecnologias de informação
e do conhecimento. Este passo será dado com a integração curricular e a
integração das tecnologias de informação e da comunicação em novos modelos
organizacionais que partem das áreas de conteúdo existentes.
Mas, se se pretende que a escola sirva o propósito de democratizar o acesso às
inovações tecnológicas relacionadas com a informação e as comunicações, por
parte das crianças e jovens oriundos de famílias com estatutos socioeconómicos
muito diferenciados, também se entende dever introduzir na escola um princípio
de autonomia acrescida dos estudantes em relação às fontes do saber: não
apenas aquele que é adquirido nas aulas, através do professor, mas também o
proveniente de muitas origens, tanto do país como do estrangeiro e ainda,
procurar conferir a todos os alunos a familiaridade de utilização das novas
tecnologias e a proficiência nas operações de processamento de informação e de
comunicação que elas viabilizam.
E a este respeito, não deveríamos nós reflectir sobre a motivação natural que
algumas crianças trazem para a escola e que esbarram na indiferença, ou porque
não dizer ignorância, com que as recebemos?
A imagem do professor como a pessoa que corresponde a um papel, ou seja,
encarregado de educar/ensinar, de formar, de orientar, apesar de
constantemente presente na literatura, continua ambivalente. O professor
encerra em si as características da sua personalidade individual, as competências
(de ordem diversa) e os estilos de ensinar.
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5. Uma análise ao processo de ensino/aprendizagem mostrar-nos-á que o professor
é um elemento do sistema que vive relações interpessoais e que vive uma
relação com o contexto. Nesse sentido, é, no seio da relação pedagógica, que se
identificarão os critérios de eficácia do educador e é no concreto das situações
que se encontrarão os sinais particulares, ou seja, os comportamentos que
pertencem às diversas categorias de variáveis significativas ou pertinentes a
partir das quais se pode proceder a uma verdadeira avaliação.
Se considerarmos que a tentativa de responder aos novos desafios da Escola,
entendidos nesta comunicação como um conjunto de necessidades com um
objectivo e um fio condutor, capazes de mobilizar e envolver os alunos por
períodos mais ou menos prolongados, que levam os professores a
desenvolverem projectos inovadores e progressivos com recurso às tecnologias
da informação e da comunicação, interessar-nos-á conhecer o conhecimento dos
mesmos em relação a estes “novos” instrumentos.
Como “conhecimentos” entenderíamos o conjunto de informação (sobre os
modelos educativos existentes, linguagens diversas, instrumentos tecnológicos,
etc.), os conteúdos que se pretendem transmitir e o conhecimento dos sujeitos a
educar, com especial relevância para aquilo que esses mesmos sujeitos trazem
consigo.
Será também de primordial importância contextualizar as capacidades e
competências do professor, nomeadamente a sua capacidade para avaliar as
situações educativas, a capacidade para planificar a acção e posterior aplicação
dos conhecimentos teóricos adequados e a sua capacidade para pôr em acção
um plano, avaliando a sua progressão e reajustando trajectórias.
Os professores, em geral, têm vindo a desenvolver, nos últimos anos, de forma
concertada ou com características individuais, projectos inovadores que visam
uma adequação da cultura social à escola, ou vice-versa.
Apesar desta crescente integração e utilização das tecnologias da informação e
da comunicação, o que é facto é que, se tentarmos compreender o fundamento
das suas escolhas, ou se lhes solicitarmos uma comunicação sobre essa
experiência (como foi tratado o tema, qual o papel que as ferramentas
tecnológicas tiveram no desenvolvimento da experiência, ou a forma como os
alunos se organizaram nesse trabalho), será difícil encontrar os elementos
apresentados de uma forma estruturada.
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6. Importa então evoluir para um registo destas experiências profissionais mais
estruturado e com características científicas que o relevem e que possam
constituir um enorme potencial de material pedagógico e didáctico que, para
além de valorizar o papel dos actores
nesse processo, pode permitir ainda
uma reflexão (individual e colectiva)
sobre a prática; ajudar a encontrar os
nossos próprios exemplos de ‘boa-
prática’ e partilhar ideias com outros
professores que queiram iniciar
projectos semelhantes.
Neste sentido, poderemos afirmar que
o perfil do professor no contexto das
TIC, ou de uma forma mais
abrangente, no contexto da Sociedade
da Informação, deverá obedecer a
atitudes e competências específicas.
Que perfil para os docentes?
No âmbito do Projecto europeu
“Profiles in ICT for Teacher Education”
(disponível em www.tdec.pt/pictte),
onde estiveram envolvidos parceiros de
vários países europeus, incluindo
Portugal, foi definido um conjunto de
princípios globais sobre os quais deve
ser construído o âmbito da formação
inicial e contínua dos professores (ver
quadro).
Deste Projecto foram também extraídas
algumas conclusões sobre a
capacitação técnica dos profissionais de educação, que foram posteriormente
apresentadas no âmbito do relatório The European Union and the Information
Society, 2002.
ATITUDES
Abertura à inovação tecnológica
Aceitação da tecnologia
Capacidade de adaptação/mudança do papel do
professor
Ensino centrado no aluno, aberto à participação do
aluno
Professor como mediador e facilitador da comunicação
COMPETÊNCIAS
Ensino em geral
Metodologias de ensino com as TIC
Planeamento de aulas com as TIC
Integração dos media
Monitorização/avaliação
Avaliação de conteúdos TIC
Questões de segurança, de ética e legais na utilização
das TIC
Ensino da disciplina
Actualização científica
Investigação
Avaliação de recursos
Integração na comunidade científica
Ligação a possíveis parceiros
Utilização de materiais noutras línguas
Participação em newsgroups
Competências TIC
Actualização de conhecimentos em TIC/plataformas e
ferramentas TIC
Familiarização com ferramentas que sirvam para:
Comunicar
Colaborar
Pesquisar
Explorar
Coligir dados
Processar dados
Armazenar dados
Expandir conhecimentos
Integrar ferramentas
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7. A fim de gerir e promover a inovação, o relatório insiste no esforço de prosseguir
a investigação e, nomeadamente, organizar reflexões sobre o ensino do futuro. É
igualmente recomendado, entre outros aspectos, que se privilegiem as
competências linguísticas, a utilização pedagógica das TIC e a cooperação
europeia, de forma a promover uma visão e acções concertadas que permitam
criar progressivamente um espaço virtual educativo europeu.
Nas suas recomendações de acções prioritárias, o relatório sublinha primeiro a
necessidade de valorizar um capital de conhecimentos em actualização
constante. Para tal são necessários três tipos de acções transversais: uma
observação permanente das práticas, o que obriga, ao desenvolvimento de
indicadores fiáveis e de mecanismos de recolha e de análise eficientes, a partilha
de experiências, o que passa nomeadamente pela criação de definição de
critérios de qualidade e a partilha de cenários prospectivos a fim de esclarecer e
informar as instâncias de decisão sobre as perspectivas oferecidas bem como
guiar a sua reflexão estratégica.
Vamos agora à formação...
Diz Papert que “a melhor aprendizagem é a que se compreende e dá prazer. As
crianças adoram aprender até quando são ensinadas com uma lógica diferente.
Na verdade, acredito que toda a gente, especialmente as crianças, gosta sempre
de aprender.” (1998, p.39).
O contexto, as interacções entre alunos e professores, o tipo de situações a que
os alunos são expostos ou criam, podem constituir os aspectos determinantes no
processo de aprendizagem que, dessa forma, podem contribuir para as recriar,
permitindo uma abordagem de outros desafios intelectuais que dificilmente
seriam criados.
Nesta perspectiva, o aluno deve ser desafiado e estar permanentemente na
situação de construtor, de explorador e de investigador.
Se considerarmos que a Aprendizagem se situa entre uma intenção de adquirir e
uma aquisição efectiva dos saberes mais diversos e que se faz através de uma
escolha de objectivos e de uma escolha de situações, cuja natureza e ordem
dependem daquele que teve a iniciativa da formação, teríamos, como ponto de
partida, uma solicitação do meio ambiente que encontra um acolhimento
favorável naquele que o vai concretizar.
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8. Quando a aprendizagem é imposta por alguém ou proposta como um
desafio, o interessado pode querer, ou não, aceitar o desafio e obter, ou não, a
consideração daquele que propôs a obrigação ou o desafio.
Mas, no que respeita à formação de Educadores, não podemos esquecer-nos dos
fundamentos essenciais da aprendizagem nos adultos:
• Os adultos motivam-se para aprender se experimentarem necessidades;
• A aprendizagem do adulto está orientada para a vida prática;
• A experiência é o recurso mais rico para a aprendizagem do adulto;
• Os adultos necessitam de autonomia;
• Existem diferentes estilos, tempos, ritmos de aprendizagem nos adultos.
As situações de aprendizagem originam tarefas, como ler, escutar e exercitar-se,
que supõem a prática de funções como a apreensão dos dados, o seu tratamento
ou elaboração e a sua memorização ou expressão.
Criando situações que permitem, a um dado momento, praticar o
comportamento que desejamos construir e retirando, dessa prática,
ensinamentos para o desenvolvimento desse comportamento podemos potenciar
os momentos de aprendizagem sem estarmos dependentes duma inserção
plástica e forçada das TIC em ambiente escolar.
Sabemos que os indivíduos armazenam e organizam o conhecimento na memória
em função de estruturas ou esquemas e que o conhecimento prévio sobre
qualquer assunto e os esquemas de uma pessoa determinam aquilo que pode ser
aprendido, logo, a nova informação, para ser significativa, tem de se encontrar
estruturada, de forma a activar um esquema já existente.
Quantos de nós não usam cartões multibanco ou não fazemos compras em
modernos hipermercados nos quais os produtos por nós escolhidos são repostos
automaticamente nos stock’s, através de sistemas informáticos elaborados?
E quantos de nós descuramos a utilização do Game Boy ou dos telemóveis como
instrumentos potencialmente didácticos e pedagógicos?
Que modelo de formação para os educadores?
Na verdade, as TIC são peças chave na criação de ambientes de aprendizagem
motivadores e construtores do ser humano. As crianças aprendem melhor se
tiverem tarefas, desafios, ou problemas, sem que as respostas sejam óbvias ou
demasiado simples. Neste sentido, as tecnologias da informação e de
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9. comunicação são uma ferramenta integradora de vários saberes, capazes de
proporcionar ambientes enriquecedores e facilitadores de aprendizagem.
Voltando aos Game Boys, e porque este é um espaço de reflexão polémico,
quantos de nós já imaginaram organizar um “campeonato” de Game Boys na
Escola? Será que não pode ser considerado um instrumento pedagógico?
De uma forma simples, desde o desenvolvimento da motricidade fina à
compreensão de processos estratégicos elaborados, cabe lá tudo.
Qualquer educador que pretenda integrar novos instrumentos ou técnicas na sala
de aula sabe que tem de percorrer um processo de preparação consentâneo com
a sua própria experiência como utilizador dessas mesmas tecnologias. Não basta
querer utilizar as TIC na sala de aula só porque é moderno ou porque ajuda
muito. É necessário ter consciência da utilidade destes ou de qualquer outro
instrumento na sala de aula.
O educador, antes de utilizar as TIC deve fazer um levantamento profundo das
problemáticas nas quais esse instrumento de trabalho pode dar uma contribuição
importante. Os instrumentos tecnológicos devem entrar no fim de um processo
de análise crítica dos problemas pedagógicos em vez de ser uma solução a priori
sem que haja um levantamento do problema.
Como diria o Professor Zabalza, “às vezes é preferível uma vaca na sala de
aula....”
Por todas estas razões anteriormente apontadas, o educador que queira utilizar
as chamadas “novas tecnologias” na sala de aula deve adequar a sua atitude aos
novos requisitos pedagógicos, ou seja, o educador consciente da sua nova
responsabilidade deve funcionar como um elemento promotor do
desenvolvimento pessoal do aluno, tornando-o uma pessoa crítica e activa
perante a sociedade, fomentando o desenvolvimento de uma consciência de
cidadania.
Esta missão do educador só é possível se o próprio educador admitir a sua
necessidade de formação pessoal bem como definir o seu espaço de intervenção.
Tal como cada aluno que se sente motivado a aprender a utilizar novos
instrumentos, a experimentar novos "cantinhos" também o educador deve
sentir-se atraído por novos desafios, e, acima de tudo, deve sentir-se seguro na
sua "insegurança" pela novidade.
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10. Daí, a necessidade do educador ocasionar novas e diferentes actividades de
aprendizagem que motivem o aluno e, sobretudo, que integrem conhecimentos
“extracurriculares”, muitas vezes mais interessantes para os alunos e mesmo
para as famílias.
Nesse sentido, é de primordial importância que os Educadores compreendam
como é que os instrumentos tecnológicos (computadores, telemóveis, jogos
electrónicos, software, etc.) os podem ajudar a criar desafios pedagógico-
didácticos, ou seja, mais do que conhecer, por dentro, o motor de um
automóvel, é preciso é saber conduzi-lo, e bem.
Por outro lado, mais do que os educadores, são os alunos que estão sempre
actualizados no que concerne às novas tecnologias, aos novos sistemas e às
novas actividades propostas pelas "máquinas", eles são, por assim dizer, o
garante da actualidade e da adequação do computador na sala de aula.
Mas para os educadores, é importante um passo ainda mais inovador: é
necessário começar a usar o computador nas actividades escolares de forma
consistente e regular, mesmo que o domínio do novo instrumento de trabalho
seja ainda incipiente ou mesmo deficiente.
Mas como apelar a esta necessidade aquando reflectimos Formação de
Educadores? Neste caso concreto, como em outros, a partilha com os alunos é,
cada vez mais, um espaço óptimo de aprendizagem.
É neste ponto que mais uma vez podemos observar a mutação do paradigma da
educação, exteriorizando do Jardim de Infância para a Universidade: o Formador
de Educadores já não é o dono do conhecimento e mais do que "passar" matéria,
o Formador de Educadores deve fomentar um espírito crítico, assim como
desencadear processos de autonomização e cidadania nos seus alunos. Quem
não tem presente a ideia de professores universitários a apresentar trabalhos a
alunos com recurso a esquemas de apresentação antiquados (acetatos, ou
“fotocópias”, por exemplo) ou outros que nem sequer possuem ainda um
endereço de correio electrónico?
A exigência do desenvolvimento profissional permanente do educador passa
então a ser indissociável da sua carreira: tal como os seus alunos, o educador
tem o dever de estar sempre a aprender, mas é essencial que quer os
educadores quer os decisores (políticos e administração) sintam como obrigatória
esta necessidade de mudança e, consequentemente, de formação.
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11. Se a investigação nos mostra com cada vez maior pormenor que a relação
pedagógica entre alunos e professores é cada vez mais dependente da partilha e
da orientação, porque será que, na formação contínua, e mesmo na inicial,
continuam, alguns estudos, a mostrar-nos que, ao nível da formação de
professores não existem ainda muitos modelos de colaboração e partilha, ou
mesmo modelos de participação activa com os formandos a experimentarem as
suas próprias necessidades e inseguranças e com a possibilidade de serem
assessorados por técnicos (docentes) devidamente preparados e conscientes do
seu importantíssimo papel?
Muito Obrigado!
Anexos
e CAAccttiivviiddaaddeess ppootteenncciiaaddaas AAttrriibbuuttoos e Coonncceeiittooss s s OOrriieennttaaççõõeess EEdduuccaattiivvoo--
PPeeddaaggóóggiiccaass
Manipulação
Direcção
Sentido
Lateralidade
Correspondência
Equilíbrio
Destreza
Motricidade
Colaboração
Interacção
Expressão
(e muito mais...)
Área de Expressão e
Comunicação
Domínio das expressões
motora, dramática,
plástica e musical
Domínio da Matemática
Área de Expressão e
Comunicação
Domínio da Linguagem
Oral e abordagem à
escrita
Domínio da Matemática
Área do Conhecimento do
Mundo
a capacidade de observar;
o desejo de experimentar;
a curiosidade de saber
Jogar os mais recentes jogos do “Pókemon”
Rubi…
Trocar jogos com outros parceiros…
Alcançar os mais “apurados níveis” dos jogos…
Organizar Campeonatos de “Game Boy”
Organizar tempos de utilização razoável do
“Game Bpy”…
Anexo 1 – O que fazer com o GameBoy?
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12. Referências Bibliográficas
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