PNAIC - Refletindo sobre a ortografia na sala de aula
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PNAIC - Refletindo sobre a ortografia na sala de aula PNAIC - Refletindo sobre a ortografia na sala de aula Presentation Transcript

  • REFLETINDO SOBRE AORTOGRAFIA NA SALA DEAULAKátia Leal Reis de MeloPACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTAIII ENCONTRO - FORMAÇÃO DE ORIENTADORES DEESTUDO - 20 a 22 DE MAIO DE 2013
  • PARA AJUDAR OS ALUNOS A AVANÇAREM NO DOMÍNIOORTOGRÁFICO, É PRECISO LEVAR EM CONTA ASCARACTERÍSTICAS DAS QUESTÕES ORTOGRÁFICAS.AO PENSAR SOBRE ENCAMINHAMENTOS DIDÁTICOS, ÉNECESSÁRIO SEMPRE TER EM MENTE:O QUE O ALUNO PODE COMPREENDER?O QUE ELE PRECISA MEMORIZAR?
  • A ortografia da Língua Portuguesa apresenta dificuldadesregulares e irregulares, o aluno deve superar as questõesortográficas para as quais existe uma regra que pode sercompreendida.Quando não há regras é preciso memorizar a forma correta. Issopossibilita ao aprendiz o uso gerativo do saber ortográfico,capacitando-o a ler e a escrever palavras desconhecidas, alémda economia mnemônica, uma vez que a ausência dos princípiosortográficos sobrecarregaria a memória, encarregada deestabelecer as conexões feitas quando a pessoa escreve.Uma proposta pedagógica eficiente deveria considerar aconscientização e a compreensão da norma ortográfica, para quehaja aquisição satisfatória daquele objeto de conhecimento.É preciso levar em conta, sobretudo, a qualidadedas experiências a que se vai submeter o aprendiz para que setenha, de fato, uma prática pedagógica eficaz.
  • SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS PARA A REFLEXÃOSOBRE A NORMAA questão do ensino da ortografia não é estabelecer umaseqüenciação artificial.Ao tomar decisões sobre o que e quando ensinar, o professordeve conjugar os casos regulares/irregulares com a freqüênciade uso, tendo sempre em mente:“Das palavras nas quais meus alunos cometem erros, quais são asque eles mais usam na língua escrita?”“Que dificuldades ortográficas estão envolvidas nesses erros?”Tomando os erros dos alunos como indicadores do que é necessárioensinar, para decidir sobre seqüenciação e procedimentos de ajuda.
  • Ao decidir sobre o que é prioritário, o professorprecisa formular atividades que possibilitem aosalunos explicitar e discutir critérios que talvez nãocoincidam com o que é sustentado pela convençãoortográfica estabelecida, mas que surgem dareflexão dos aprendizes e são muito pertinentescomo passo para encontrar a solução.O professor não dá aos alunos uma regra paramemorizar, mas leva-os a formular suas própriasmeta-explicações e a checá-las, de modo a quevenham abordar a ortografia estrategicamente.
  • Uma seqüência didática para o ensino daortografia deve:a) Considerar as hipóteses do aluno.Ponto de vista conceitual. Estabelecer pontes entre esseconhecimento e formas mais próximas da norma ortográficaconvencional (conhecimento formal).b) Desenvolver a habilidade metacognitiva.Solicitação de justificativas e explicações. A colocação de perguntaspertinentes e desafiadoras e de contra-exemplos propicia momentos dediscussão e reflexão sobre os erros e acertos, as formas de pensar ede conduzir procedimentos de resolução ante as questões ortográficas.Isto favorece a metacognição, convidando o aluno a refletir sobre: aescrita das palavras, sua própria concepção e a concepção doscolegas, confrontando-as com a forma convencional da escrita.
  • c) Favorecer a interação.Ações cooperativas entre os alunos e entre estes e oprofessor na construção de um saber compartilhado. Éimportante formar grupos heterogêneos, aspossibilidades de trocas e negociações.A interação durante a resolução de um problemaortográfico, promove a explicitação verbal das hipóteses,recurso essencial para a explicitação consciente daspeculiaridades da norma.d) Favorecer o papel de mediador do professor nasetapas de aquisição.Exige a formação continuada do professor.
  • DISCUSSÃO DAS HIPÓTESES DE PARTIDAExtrato de observação 1S1 : Rei, Rita e roupa é com um erre só.R: Mas carro é com dois.Prof: E o som? É diferente ou é o mesmo?Todos: É o mesmo.Prof: Como a gente sabe que é um “erre” ou “RR”?T: É “RR” porque é no meio e é mais forte.Prof: Quer dizer que no meio é sempre “RR”?Alguns: Não! tem um erre só, no meio também.M: Um erre só pode ficar no começo e no meio. E o “RR” nãopode ficar no começo, só no meio.
  • Após a discussão nos pequenos grupos, o professor pedia quecada grupo expusesse suas idéias, fomentava-se umadiscussão/reflexão, questionando se os demais gruposconcordavam com os colegas, ou se tinham algo a mudar ou aacrescentar. A seguir, está o registro de parte dessa vivência:Extrato de observação 2S: O “RR” tem som de /R/a, e o erre tem de /r/a. Mas tem palavrasque têm som de /R/a e é um erre só.T: Um erre só é fraco, dois erres é forte.Houve muita discordância e discussão sobre a questão som forte/fraco do “R”. Alguns achavam que o /R/ era forte e /r/ fraco eoutros defendiam o contrário.MR: O /r/ é tremido por isso é mais forte, parece uma metralhadora.T: Mas “RR” é mais forte. (E fala a palavra “carro”, acentuando apronúncia do /R/).Prof.: Como vamos resolver este problema? Observem o som doerre nas palavras “carro” e “barata”, o que tem de diferente?
  • S: Barata a língua treme e carro não treme.MR: O erre de barata é tremido.Prof: Em vez de falar que o som do erre é forte ou fraco, a gentepode dizer que um é ...S: Tremido.Prof: E o outro? Como chamaríamos o outro?T: Erre não tremido.Prof: O que vocês acham? Todos concordam com esta idéia? Emvez de forte e fraco, ser tremido e não tremido?Quando se chegava a algum consenso sobre alguma hipótese, o professorregistrava no quadro de giz, e os alunos faziam o mesmo numa ficha, atéque todas as idéias fossem expostas, discutidas e registradas. O registro doprofessor era fiel às idéias dos alunos. O professor elaborava um cartaz quecontinha tais idéias, o qual ficava fixado na sala de aula.
  • Com a finalidade de extrair conclusões, procedia-sea uma discussão em torno de questões como:As hipóteses/idéias deram conta de todas as palavras?O que fazer com as palavras que sobraram?É necessário mudar, acrescentar ou retirar alguma coisa nasnossas idéias?O quê?...Solicitava-se, então, que os grupos reestruturassem suas idéias.Primeiramente, essa discussão se dava dentro dos pequenosgrupos e, depois, o professor levava para o grande grupo e faziajunto com os alunos o registro das novas idéias no quadro (oucartaz) e na ficha, respectivamente. A título de ilustração, a seguirse encontra um fragmento dessa vivência.
  • Extrato de observação 3A professora registra no quadro de giz as palavras que sobraram,por não combinarem com as “idéias”: fumar, voar, inventar, fazer.Prof: Por que estas palavras não combinam com as idéias?(As crianças esclarecem:)T: Não começa com erre.P: Não tem “RR” no meio.S: O som não é tremido.Prof: Será que estas palavras têm algo parecido?MR: Fumar, voar, inventar, fazer, termina tudo com erre.P: No fim só tem erre.R: Nunca vi palavra com “RR” no fim ...Prof: Precisamos mudar alguma das nossas idéias?(Gastam algum tempo relendo as idéias.)P: A idéia 2.MR: É! tem que ser ... erre pode ficar no começo no meio e no fim dapalavra.Prof: Todos concordam?A idéia 2 é reformulada e registrada.
  • CLASSIFICAÇÃO DE PALAVRASO professor retomava com os alunos as últimas hipóteses.Em seguida, oferecia a cada grupo um envelope quecontinha um conjunto de palavras escritas em tiras de cartolinapara ser classificadas e escritas na ficha no seu devido lugar,de acordo com as hipóteses prévias do aprendiz.O professor estimulava os alunos questionando o porquê desuas opções, de modo a favorecer a reflexão e discussão e afomentar a possível necessidade de reestruturação.As vivências dos pequenos grupos eram levadas para o grandegrupo, onde eram compartilhadas dúvidas, reestruturações e oregistro das novas idéias.
  • Extrato de observação 4Entre as palavras que trouxeram mais dificuldades estava: “honra”e “genro”. Foi sugerido pelas crianças, de início, que a pronúnciaestaria errada, pois se tinha um erre no meio, deveria ser /r/ e não /R/.Mas o restante do grupo retrucou, alegando que a palavra erahon/R/a e gen/R/o com /R/ e que não existia hon/r /a e gen/r/o.)P: “Como pode ter som de /R/ e escrever com um erre? assim vaificar /r/a.R: Ah! então vai ver que está escrito errado ...Prof: Mas não está escrito errado. Esta é a forma correta.N: Sei não ...R: É melhor procurar no dicionário pra ver como está escrito.(Constatam no dicionário que a grafia das palavras estava corretae concordam que suas hipóteses são insuficientes.)M: A gente não tem uma idéia que sirva para estas palavras.
  • A professora sugere que observem as palavras e comparem estascom as demais, e tentem pensar numa nova idéia.Apenas uma criança propõe a seguinte hipótese (idéia):R: “Quando tem “n” no meio da palavra e a gente quer fazer o som de“/R/a” usa “R”.O restante do grupo não concordou com a idéia, como não apareceuoutra, procedeu-se ao seu registro, sabendo-se que ela poderia seralterada ou descartada, se verificada sua inviabilidadeExtrato de observação 4 - ContinuaçãoIdéias novas:- Quando a gente quer fazer o erre tremido no meio da palavra,como nas palavras maracatu e grito, usa “R”.- Quando tem “N” no meio da palavra, e a gente quer fazer o som/R/ a, usa “R”.Extrato de observação 5
  • DITADO DE PALAVRASAs atividades de escrita envolviam apenas uma cópia ou leitura de palavras.O ditado teve como propósito verificar a aplicação das hipóteses construídasdurante as atividades anteriores.Os alunos eram avisados de antemão que iriam fazer um ditado diferente. Oprofessor, então, explicava que toda vez que ele ditasse uma palavra,primeiro elas teriam um tempo para discutir e combinar com os colegas dogrupo sobre sua grafia e depois é que deveriam proceder à escrita.Em seguida, o professor retirava e mostrava cada cartela do envelope decorreção, solicitando que checassem sua escrita e promovendo umadiscussão e reflexão no grupo sobre os erros e acertos.As grafias incorretas não deveriam ser apagadas, mas circuladas com lápisde cor e suas devidas correções escritas ao lado. Do mesmo modo que nasatividades anteriores, caso necessário, deveria estimular o processo dereestruturação das hipóteses que se tinha em mãos e registrá-las.
  • FICHA DE MOVIMENTOForam utilizadas fichas de movimento (pequenos cartazes que continhamfiguras, cujos nomes tinham “R” ou “RR”), pequenas cartelas de papel queincluíam palavras, envolvendo os usos de “R” e “RR”, os quais estavamdestacados em negrito, cola e lápis.Após a distribuição do material entre os alunos, o professor solicitava queprocurassem as que continham os nomes referentes às figuras que seencontravam na parte superior da ficha e que as colassem no lugar indicado,
  • Em seguida, orientava para que observassem em quelugar a letra/dígrafo em estudo aparece dentro dapalavra e seu respectivo som.Pedia, então, que prosseguissem arrumando ecolocando as cartelas, de modo que as palavrasfossem classificadas com base nesta descoberta (lugarque a letra ocupa na palavra e o som).Mais uma vez, o professor orientava para que os alunosobservassem, refletissem e discutissem sobre alocalização e o som da letra, confrontando ecomparando com as hipóteses levantadasanteriormente, favorecendo, assim, que extraíssemnovas conclusões.
  • Extrato de observação 6Prof: Observem as palavras da coluna de “carro”. O que têm desemelhante?T: Têm dois erres.Prof: Que mais?MR: É não tremido. Na outra (referindo-se à coluna do “peru”) étremido.Prof: Tá na mesma posição?Grupo: TáProf: Observem quais são as letras ao lado do erre.R: Os vizinhos são vogais.Prof: Em todas elas?Grupo: É.Prof: E quais são as letras vizinhas do erre nas palavras da colunade “peru”?S: É vogalP: É tudo vogal também.Prof: Quando os vizinhos são vogais como é que a gente sabe sevai usar “R” ou “RR”?S: Tremido é um erre.R: Quando não é tremido é “RR”.
  • Prof: A idéia é esta? Quando os vizinhos são vogais e o erre fortremido usa “R” e quando não for tremido usa “RR”? É essa aidéia, então? Todos concordam?(Depois da concordância do grupo sobre as colunas do “peru” edo “carro”, passam a refletir e analisar a coluna de “honra”.)R: Tem o mesmo som do “RR”.Prof: Mas está escrito com “R “ou “RR”?MR: Tem um erre e tem o som do “RR”.Prof: E aí? Chegamos ao velho problema ... como a gente vai saberse escreve “R” ou “RR”?R: Porque tem um “N”(ene).S: É, antes do erre tem um “N”.Prof: O “N” é consoante ou vogal?Grupo: consoante.Prof: Quais são as letras vizinhas do erre, na coluna de “honra”?P: Tem vogal e tem consoante.S: Na outra (referindo-se à coluna de “carro”) só é vogal.A: “Peru” devia ser com “RR” porque o vizinho é vogal e só tá com um.S: É porque é tremido.(Depois de longa discussão e negociação, formulam as seguintes hipóteses:RR - Quando o som não é tremido, e os vizinhos são vogais.R - Quando o som não é tremido, e os vizinhos são misturados,vogal e consoante.)
  • CONFECÇÃO DO CARTAZ COM AS REGRASTeve como objetivo sintetizar, ilustrar e registrar as hipóteses finais sobre ouso da letra e do dígrafo em estudo, que refletem a regra ortográficaconvencional.O professor convidava os alunos a fazer um cartaz que mostrassesuas idéias sobre o uso do “R” e do “RR”, para que ficasse na salade aula e onde eles pudessem ir colando as palavras que desejasseme que nele se encaixassem.A ficha de movimento foi usada como idéia para a montagem do cartaz. Oprofessor guiava a execução do cartaz de modo que nenhuma situação deuso do “R” ou “RR” fosse deixada de fora, mas respeitando as idéias dosalunos.Ao término da atividade, havia sido montado um cartaz ilustradocom gravuras e exemplos de palavras (ver quadro abaixo) quesintetiza a construção da regra, por parte dos alunos. O cartaz ficoufixado na sala de aula.
  • Complementando e aprofundando a atividade anterior, foi solicitado dosalunos como tarefa de casa que pesquisassem e recortassem palavrasque envolviam os diversos usos do “R” e “RR”, observando o som e sualocalização na palavra.Na sala de aula, procederam à colagem das palavras pesquisadas nocartaz, de modo a classificá-las em função da localização e do som daletra. À medida que colavam suas palavras, os alunos justificavam a suaclassificação.O professor então estimulava reflexão de questões como:Onde a letra em estudo nunca é usada?Existe alguma possibilidade de se usar outra letra com o mesmo valor?Como saber quando será uma ou outra?A hipótese atual dá conta de todas as palavras com a letra em estudo?É necessária alguma mudança?Após a discussão, registrava as conclusões.
  • DITADO FINALO objetivo era certificar-se de que os alunos estariam de posse efazendo uso gerativo de uma hipótese sobre o uso da letra e do dígrafoem estudo, de modo a realmente refletir as regras convencionais.O professor explicava aos alunos que elas fariam um ditado individualde um texto com palavras pouco conhecidas e que procurassemescrevê-las lembrando as idéias que foram construídas.Após o ditado, solicitava-se que as crianças dissessem como cadapalavra foi escrita, justificando suas opções. Por exemplo, o professorpedia que algum aluno fosse ao quadro e escrevesse a palavra ejustificasse seu procedimento e, em seguida, lançava para o grandegrupo questões como:“Todos concordam com o que a colega escreveu?Por quê? Quem escreveu diferente? Por quê?As nossas idéias ajudaram a escrever estas palavras?”Durante a discussão, o professor procurava sintetizar a hipótesecompatível com a regra convencional e refletir sobre a funcionalidadedesse conhecimento.
  • É importante destacar que, apesar do conhecimento ortográficose definir basicamente no nível da palavra e não do texto, o ensino deortografia pode tomar como objeto de análise tanto palavras, como, demodo geral, ocorreu na seqüência didática anteriormente apresentada,quanto textos.O uso do texto como objeto de análise facilitaria, por exemplo, aconstrução e a compreensão das regularidades morfossintáticasdo tipo “ICE” ou “ISSE”: é com “C” nos nomes formados a partir deadjetivos (tolice) e com “SS” nas terminações verbais (subisse).Ao tomar, porém, um texto para ensinar ortografia, deve-se ter ocuidado de que ele seja conhecido e que já tenha sido lido previamente.Pois, como bem coloca Morais (1998):“Usar um texto desconhecido para desencadear a reflexão ortográficaseria distorcer a natureza e as finalidades do ato de ler um texto pelaprimeira vez” (p. 82).
  • As seqüências didáticas devem ser pensadas para fazer o alunorefletir, descobrir e compreender que existem casos na normaortográfica que não são regidos por regras e que, portanto, precisamser memorizados, levando-os a desenvolver estratégias para lidar comesses casos e facilitar a memorização.Nesse sentido, o professor deve apelar, sempre que possível, para osdiversos tipos de memória quando se deparar com os casos deconcorrência, seja de várias formas de representações gráficas para omesmo som, ou vice-versa.Uma alternativa seria, por exemplo, apelar para a memória semânticapedindo aos alunos que fizessem associações entre palavrasconstituintes de uma mesma família, como, por exemplo, levá-los aperceber que “caçador”, “caça”, “caçada” é escrito com “Ç”porque vem de “caçar”, que também se escreve com “Ç”. Ou ainda,construir listas de palavras, freqüentes e usuais, envolvendo umairregularidade ortográfica.Tais listas poderiam ser expostas em cartazes e nelas poderiam irsendo acrescentadas outras palavras que se fizessem necessárias.
  • CONSIDERAÇÕES FINAISA possibilidade de considerar a ortografia como objeto deconhecimento para se refletir sobre e passível de compreensãoparece uma solução bastante feliz e necessária, se o que se desejaé um ensino que promova uma aprendizagem significativa, eficientee estável.Aqueles que se prestam a lembrar todas as letras de todas aspalavras nunca conseguirão. Aqueles que tentam escrever apenaspelo som serão derrotados. Aqueles que aprendem a caminharpelas palavras com expectativa e sensibilidade, atentando para ossons, para as afinidades de significados e dos padrões, saberão oque lembrar, e aprenderão a escrever em inglês (português).(H. Henderson, citadas em Templeton e Bear,1992).
  • REFERENCIA:MELO, Kátia Leal Reis de. Refletindo sobre aortografia na sala de aula. In: SILVA, Alexsandroda. Ortografia na sala de aula / organizado porAlexsandro da Silva, Artur Gomes de Morais e KátiaLeal Reis de Melo . – 1. ed., 1. reimp. – BeloHorizonte: Autêntica, 2007.MORAIS, A. G. Ortografia: ensinar e aprender. SãoPaulo: Ática, 1998.