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PNAIC 2015 - Currículo na perspectiva da inclusão e da diversidade

ElieneDias
ElieneDias
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I Seminário de Formação - IES Unimontes

PNAIC 2015 - Currículo na perspectiva da inclusão e da diversidade

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PNAIC 2015 - Currículo na perspectiva da inclusão e da diversidade
CURRÍCULO, COTIDIANO ESCOLAR
E CONHECIMENTOS EM REDES
CARLOS EDUARDO FERRAÇO
O que entendemos por
CURRÍCULO?
CURRÍCULO, COTIDIANO ESCOLAR
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Ferraço (2015) defende não existir uma
ideia verdadeira e única de currículo.
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as ideias relacionadas a estruturação, a
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educativas. Trata-se de um conceito
que não tem sentido único.
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currículo é definido como um curso a ser
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separar currículo de “conteúdo a ser
apresentado para estudo”.
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 Currículo como conhecimentos em redes
(ALVES et al., 2002), tecidos nos cotidianos
das escolas, tendo fios e nós que não se
limitam aos espaços físicos destas, mas se
prolongam para além delas, enredando os
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praticantes, isto é, por todos aqueles que
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PNAIC 2015 - Currículo na perspectiva da inclusão e da diversidade

  • 2. CURRÍCULO, COTIDIANO ESCOLAR E CONHECIMENTOS EM REDES CARLOS EDUARDO FERRAÇO
  • 3. O que entendemos por CURRÍCULO?
  • 4. CURRÍCULO, COTIDIANO ESCOLAR E CONHECIMENTOS EM REDES Ferraço (2015) defende não existir uma ideia verdadeira e única de currículo. Mas uma definição que englobe todas as ideias relacionadas a estruturação, a organização e a avaliação das atividades educativas. Trata-se de um conceito que não tem sentido único.
  • 5. Duas ideias principais: sequência ordenada  Se partimos, a princípio, da etimologia, encontramos em Goodson (1995) que “currículo” vem da palavra latina Scurrere, que se refere a curso ou pista de corrida. As implicações etimológicas são que, com isso, o currículo é definido como um curso a ser seguido ou, mais especificamente, apresentado, sendo impossível, nesse caso, separar currículo de “conteúdo a ser apresentado para estudo”.
  • 6. Duas ideias principais: noção de totalidade de estudos  Currículo como conhecimentos em redes (ALVES et al., 2002), tecidos nos cotidianos das escolas, tendo fios e nós que não se limitam aos espaços físicos destas, mas se prolongam para além delas, enredando os diferentes contextos vividos pelos sujeitos praticantes, isto é, por todos aqueles que vivem e praticam esses cotidianos escolares.
  • 7. Alves et al. (2002) defendem que, ao participarem da experiência curricular cotidiana, mesmo que supostamente seguindo materiais curriculares preestabelecidos, professores e alunos tecem alternativas práticas com os fios que as redes das quais fazem parte, dentro e fora da escola, lhes fornecem. Sendo assim, podemos dizer que existem muitos currículos em ação nas escolas, apesar dos diferentes mecanismos homogeneizadores.
  • 8. Nas palavras dos autores,  Infelizmente, boa parte de nossas propostas curriculares tem sido incapaz de incorporar essas experiências, pretendendo pairar acima da atividade prática diária dos sujeitos que constituem a escola. Inverter o eixo desse processo significa entender a tessitura curricular como um processo de fazer aparecer as alternativas construídas cotidianamente e já em curso (ALVES et al., 2002, p. 34).
  • 9.  O cotidiano [...] aparece como espaço privilegiado de produção curricular, para além do previsto nas propostas oficiais. Especificamente no que diz respeito aos processos de ensino aprendizagem, as formas criativas e particulares através das quais professoras e professores buscam o aprendizado de seus alunos avançam muito além daquilo que poderíamos captar ou compreender pela via dos textos que definem e explicam as propostas em curso. Cada forma nova de ensinar, cada conteúdo trabalhado, cada experiência particular só pode ser entendida junto ao conjunto de vida dos sujeitos em interação, sua formação e a realidade local específica, com experiências e saberes anteriores de todos, entre outros elementos da vida cotidiana. (OLIVEIRA, 2003, p. 68-69).
  • 10. Como afirma Guimarães (2006), a visão de currículo aqui defendida opta por também escutar o comum, dar atenção às práticas cotidianas dos sujeitos das escolas, buscando pensar com eles e não para eles as diferentes situações vividas nos processos de ensino- aprendizagem.
  • 11. Continuando a conversa: ou sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, as discussões do currículo e a perspectiva de inclusão
  • 12.  Para os autores, a cultura também se refere às experiências escolares “que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes” (BRASIL, 2013, p.23).
  • 13.  Com isso, a fonte em que residem os conhecimentos escolares são as práticas socialmente construídas. Segundo os autores, essas práticas se constituem em âmbitos de referência dos currículos’ que correspondem:  a) às instituições produtoras do conhecimento científico (universidades e centros de pesquisa);  b) ao mundo do trabalho;  c) aos desenvolvimentos tecnológicos;  d) às atividades desportivas e corporais;  e) à produção artística;  f) ao campo da saúde;  g) às formas diversas de exercício da cidadania;  h) aos movimentos sociais. (BRASIL: 2013, p. 23-24).
  • 14. Como está no texto das Diretrizes:  Toda política curricular é uma política cultural, pois o currículo é fruto de uma seleção e produção de saberes: campo conflituoso de produção de cultura, de embate entre pessoas concretas, concepções de conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo. Assim, as políticas curriculares não se resumem apenas a propostas e práticas enquanto documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplas singularidades no corpo social da educação. (BRASIL, 2013, p. 23-24, grifo nosso).
  • 15.  Os efeitos das políticas curriculares, no contexto da prática, são condicionados por questões institucionais e disciplinares que, por sua vez, têm diferentes histórias, concepções pedagógicas e formas de organização, expressas em diferentes publicações. As políticas estão sempre em processo de vir-a-ser, sendo múltiplas as leituras possíveis de serem realizadas por múltiplos leitores, em um constante processo de interpretação das interpretações. (BRASIL, 2013, p 24, grifo nosso).
  • 16.  O texto das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica aponta para a necessidade de considerarmos que as reflexões teóricas sobre currículo implicam ter como referência os princípios educacionais garantidos à educação formal.
  • 17.  [Os princípios educacionais garantidos à educação formal] estão orientados pela liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o conhecimento científico, além do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, assim como a valorização da experiência extraescolar, e a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. (BRASIL: 2013, p 24).
  • 18.  O destaque dado no texto do MEC aos princípios educacionais garantidos à educação formal tem por objetivo fortalecer a ideia de que a escola de Educação Básica precisa ser assumida como espaço potente e coletivo de inclusão, favorecendo “o bem- estar de crianças, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre si e com as demais pessoas”.
  • 19.  Nesse sentido, essa escola se constituiria como espaço- tempo de diferentes aprendizagens coletivas, entre as quais a valorização da riqueza das raízes culturais próprias das diferentes regiões do País que, juntas, formam a Nação, contribuindo, assim, para a ressignificação e a recriação da cultura herdada e, ainda, “viabilizando a reconstrução das identidades culturais, aprendendo a valorizar as raízes próprias das diferentes regiões do País” (BRASIL, 2013, p.25). Toda essa argumentação diz respeito, sobretudo, aos múltiplos processos de inclusão que precisam ser fomentados e realizados nos cotidianos dessas escolas.
  • 20. Finalizando, por ora, a conversa: ou sobre a complexificação da noção de currículo a partir de suas relações com a cultura, tendo por consequência o direito à aprendizagem
  • 21. A escola é o espaço onde acontecem: “Desencontros de expectativas, mas também acordos solidários, norteados por princípios e valores educativos pactuados por meio do projeto político- pedagógico concebido segundo as demandas sociais e aprovado pela comunidade educativa”.
  • 22.  por outro lado, enquanto a escola se prende às características de metodologias tradicionais, com relação ao ensino e à aprendizagem como ações concebidas separadamente, as características de seus estudantes requerem outros processos e procedimentos, em que aprender, ensinar, pesquisar, investigar, avaliar ocorrem de modo indissociável. Os estudantes, entre outras características, aprendem a receber informação com rapidez, gostam do processo paralelo, de realizar várias tarefas ao mesmo tempo, preferem fazer seus gráficos antes de ler o texto, enquanto os docentes creem que acompanham a era digital apenas porque digitam e imprimem textos, têm e-mail, não percebendo que os estudantes nasceram na era digital.
  • 23. Ao invés de se pensar as escolas como instituições ainda situadas no passado, nos empenhamos em assumi-las como multiplicidades de espaços-tempos que se constituem na imanência da sociedade contemporânea, isto é, em meio às redes cotidianas de saberesfazeres tecidas por seus sujeitos praticantes (CERTEAU, 1994) e que se atualizam a cada dia.
  • 24.  Essa visão fortalece a defesa que fizemos no início deste texto, a saber, a de se pensar o currículo em sua complexidade, sendo diariamente tecido pelos educadores e pelos alunos nas redes de conhecimentos com as quais convivem-atuam, reforçando a ideia presente no próprio texto das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, quando postula “uma escola em que a cultura, a arte, a ciência e a tecnologia estejam presentes no cotidiano escolar, desde o início da Educação Básica” (BRASIL, 2013, p.26).
  • 25.  Assim, ao articularem os saberes cotidianos aos escolares, os Estudos Culturais nos impulsionam a pensar o currículo para além dos textos prescritivos oficiais, envolvendo-o nos domínios das redes de saberesfazeres dos cotidianos escolares, tecidas em meio a todo um campo de significação cultural. Constituindo-se em redes de significações, os currículos possuem uma dimensão de processo que não pode ser desconsiderada, sendo realizados por pessoas encarnadas (NAJMANOVICH, 2001) em determinados contextos sociais, históricos, culturais, políticos e econômicos que se interpenetram e se influenciam mutuamente.
  • 26. Questões curriculares e questões da cultura  Para a autora, articular questões entre currículo e cultura indica a necessidade de se interrogar: há diferenças entre o que se produz nas escolas como conhecimento e o que é produzido fora dela como tal, em especial nas ciências?  Que possibilidades de interinfluências se colocam entre o que é desenvolvido pelas escolas e o que é tecido nos espaços/tempos fora dela?
  • 27.  Finalizando, por ora, nossa conversa, pensamos ser oportuno trazer a discussão sobre o que temos chamado de “direito de aprendizagem”. Se estamos entendendo o currículo como processo que se realiza nos cotidianos escolares e em meio às multiplicidades das redes de saberesfazares que são tecidas nas relações entre os sujeitos que lá estão, é preciso suspeitar da ideia de que existem alunos com dificuldades ou problemas de aprendizagem.
  • 28.  De fato, se estamos assumindo as redes cotidianas de saberesfazeres como referências das discussões do currículo, então, a questão das dificuldades ou dos problemas em aprender não pode ser atribuída ao sujeito de forma isolada. O conhecimento não é, nessa dimensão das redes, uma propriedade ou uma característica do indivíduo no singular, mas condição de vida, de existência das relações entre esses indivíduos, sujeitos cotidianos complexos e encarnados (NAJMANOVICH, 2001).
  • 29.  Assim, no lugar da ideia de dificuldade ou problema de aprendizagem, que, como já dito, só se sustenta numa perspectiva da individualidade singular, propomos e defendemos a ideia de que cada um de nós possui diferentes possibilidades de tessitura de conhecimentos e, nesse sentido, temos garantido, como condição humana, o direito de aprender.
  • 30.  Como temos defendido em outras ocasiões, entendendo os sujeitos praticantes das escolas como enredados por diferentes contextos de vida, por diferentes redes de sentidos culturais, por diferentes processos de subjetivação, não há como negar que suas possibilidades de conhecimento estão relacionadas às relações entre esses contextos, cabendo à escola ampliar, cada vez mais e do ponto de vista ético- estético-político, essas possibilidades.
  • 31. Discussão:  – Como o currículo foi pensando ao longo da História?  – O que entendemos por ‘currículo’?  – Qual o papel do currículo escolar na sociedade que queremos?  – Como a escola pode pensar nos modos de organização da aprendizagem, os conteúdos curriculares e a forma como são ministrados na perspectiva da inclusão e diversidade?  – Quais os desafios para se propor um currículo inclusivo e multicultural?

Notas do Editor

  1. sequência ordenada e noção de totalidade de estudos
  2. Ines barbosa de oliveira
  3. Cézar Guimarães
  4. E, nesse caso, como adverte o texto do MEC (BRASIL, 2013):