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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
MONTES CLAROS
Pacto Nacional Pela
Alfabetização na Idade
Certa
EDUCAÇÃO DO CAMPO E O
CICLO DE ALFABETIZAÇÃO:
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integradora entre trabalho, ciência e cultura,
tendo em vista a formação dos intelectuais da
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• Coloca o desafio de conceber e desenvolver
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Atrelada à ideia de alternativas educacionais que
priorizem o atendimento das necessidades da
população do campo, a valorização da identidade do
trabalhador rural e a busca por um projeto
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de obra para o trabalho (LIMA; SÁ, 2015, p.41).
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das escolas do campo nas
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Escolas do Campo
• Concepção político pedagógica vinculada as
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• Não circunscrita a um espaço geográfico, mais
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rurais);
• Incorpora os espaços da floresta, da pecuária,
das minas, da agricultura, pesqueiros,
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• Associação da luta pela identidade
camponesa;
• Projeto contra hegemônico por meio do
qual os sujeitos buscam práticas favoráveis
às propostas político-pedagógicas à
educação do/no campo (LIMA; SÁ, 2015,
p.41).
Quais aprendizagens e experiências
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campo que não só contemplem as
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relacionando-as aos interesses e
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Orientações Legais
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
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• Diretrizes Operacionais Diretrizes para a
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(Parecer nº 36/2001 e Resolução 01/2002 do
Conselho Nacional da Educação;
• Diretrizes Operacionais da Educação do
Campo do Estado de Minas Gerais
(18/11/2014).
Outros marcos legais:
• RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 28 DE ABRIL DE 2008
Estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para o
desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação
Básica do Campo.
• RESOLUÇÃO/CD/FNDE Nº 38, DE 16 DE JULHO DE 2009
Dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar aos alunos da
educação básica no Programa Nacional de Alimentação Escolar - PNAE.
• DECRETO Nº 7.352/ 2010. Dispõe sobre a política de educação do campo
e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA.
• PRONACAMPO/ 2012: visa estabelecer um conjunto de ações articuladas
que atenderá escolas do campo e quilombolas em quatro eixos: gestão e
práticas pedagógicas, formação de professores, educação de jovens e
adultos e educação profissional e tecnológica.
• Lei 12.960, de 27 de março de 2014: altera a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB) para fazer constar exigência de manifestação de órgão
normativo – como os conselhos municipais de Educação - do sistema de
ensino para o fechamento desse tipo de escola.
Diretrizes Operacionais para a Educação
do Campo (BRASIL, 2002)
Postula a necessidade de construção de uma
memória coletiva, da luta e do resgate da
identidade do campo na tentativa de romper
com a concepção de escola marginalizada que
reforce a relação unilateral campo-cidade.
As várias realidades de escolas (dos
assentamentos, acampamentos,
comunidade quilombolas, seringais, dentre
outras) já sinalizam formas de organização
curriculares mais próximas das realidades
das escolas rurais que organizam o
tempo/espaço escolar se distanciando das
ideologias e dos modelos urbanos de
educação e de escola (LIMA; SÁ, 2015,
p.43).
Identidade das Escolas do
campo ( art. 2º)
• É definida pela sua vinculação às questões
inerentes a sua realidade;
• ancora - se na temporalidade e saberes
próprios dos estudantes, na memória
coletiva que sinaliza futuros, na rede de
ciência e tecnologia (..).
Socialmente referenciada na vida e luta
dos povos do campo. Diálogo entre os
diferentes sujeitos- plural em suas
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do Campo (art. 3º)
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• No Brasil existem 76 mil escolas rurais, com
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• Envolver toda a turma num projeto, o qual se
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•
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Possibilidades de trabalho
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• Transgressão do paradigma da seriação nas escolas
multi-idade do campo, conforme Hage e Barros
( 2010)
•
• a definição clara de “Direitos de Aprendizagem”
ao longo do Ciclo de Alfabetização pode contribuir
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do campo;
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de conhecimento como elemento de potencial
pedagógico dessas claras, ao propiciarem “relações/
interações autônomas e cooperativas” entre
crianças ( FERRARI apud LIMA e SÁ, 2015, p.46).
Desafios do trabalho
• Integrar os objetivos de trabalho de cada ciclo de
aprendizagem;
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aos professores e às comunidades, espaços de ampla
discussão visando à elaboração de currículo específico
para as escolas do campo;
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escolas da cidade para as escolas do campo,
desconsiderando, muitas vezes, as necessidades e
interesses das populações campesinas.
Situação do Campo
• Cerca de 24 mil escolas rurais
foram fechadas na última
década;
• 2,7 milhões de crianças
tinham que se deslocar
diariamente para o núcleo
urbano, para estudar.
EDUCACENSO/2010
Se quisermos novas da
relações de produção no
campo, se quisermos um país
mais justo e com mais
dignidade para todos, então
também precisaremos nos
preocupar em transformar as
instituições históricas, como é o
caso da escola, em lugares que
ajudem a formar os sujeitos
destas transformações.
(CALDART, 2000, p. 94)
Referências
BRASIL. As desigualdades na escolarização no Brasil: relatório de observação nº 5.
Brasília: Presidência da República, Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social –
CDES, 2014.
________. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo.
Parecer nº36/2001. Brasília, 2000.
________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade. Diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas do campo.
Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo. Brasília: MEC/SECAD, 2002.
CALDART, R. S. A escola do campo em movimento. In: BENJAMIN, C.; CALDART, R. S.
Projeto popular e escolas do campo. Brasília, DF, 2000, nº 03.
LIMA, L.B.A; SÁ,C.F. de; Educação do Campo e o Ciclo de Alfabetização: diversidade de
experiências e modos de organização curricular. In. Brasil. MEC. Secretaria de Educação
Básica-SEB. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Currículo na Perspectiva
da Inclusão e da diversidade: as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e
o Ciclo de Alfabetização. Caderno 1. Brasília: MEC, SEB, 2015, pags. 41-51.

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PNAIC 2015 - Educação do campo

  • 1. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa
  • 2. EDUCAÇÃO DO CAMPO E O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO: Diversidade de Experiências e Modos de Organização Curricular Leila Britto de Amorim Lima Carolina Figueiredo de Sá
  • 3. Refletir sobre os desafios e as possibilidades do Ciclo de Alfabetização para as escolas do campo, dialogando com alguns limites e perspectivas da organização curricular das escolas multisseriadas. Objetivo
  • 4. Concepções de Escola do Campo • Nasce e se desenvolve no bojo do movimento da EDUCAÇÃO DO CAMPO; • Trata-se de uma concepção que emerge das contradições da luta social e das práticas de educação dos trabalhadores do e no campo; • Tem raízes no processo histórico na luta da classe trabalhadora pela superação do sistema do capital;
  • 5. • Insere – se na perspectiva gramsciana de ESCOLA UNITÁRIA; • Formação humanista omnilateral- de base integradora entre trabalho, ciência e cultura, tendo em vista a formação dos intelectuais da classe trabalhadora; • Coloca o desafio de conceber e desenvolver uma formação contra hegemônica. Foto: Admar Gomes
  • 6. Atrelada à ideia de alternativas educacionais que priorizem o atendimento das necessidades da população do campo, a valorização da identidade do trabalhador rural e a busca por um projeto democrático, a educação do campo se contrapõe a um modelo que inferioriza o camponês e as políticas educacionais que se voltem para a formação de mão de obra para o trabalho (LIMA; SÁ, 2015, p.41).
  • 7. Os modos de organização escolar das escolas do campo nas orientações legais: limites e possibilidades
  • 8. Escolas do Campo • Concepção político pedagógica vinculada as questões da realidade; • Não circunscrita a um espaço geográfico, mais vinculada aos sujeitos sociais (rural e cidades rurais); • Incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas, da agricultura, pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas.
  • 9. • Associação da luta pela identidade camponesa; • Projeto contra hegemônico por meio do qual os sujeitos buscam práticas favoráveis às propostas político-pedagógicas à educação do/no campo (LIMA; SÁ, 2015, p.41).
  • 10. Quais aprendizagens e experiências podem ser ofertadas na educação do campo que não só contemplem as especificidades espaço-temporais, mas também possibilitem a garantia de direitos e acesso aos bens simbólicos da sociedade?
  • 11. Como organizar estas aprendizagens relacionando-as aos interesses e desenvolvimento dos estudantes?
  • 12. Orientações Legais • Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), lei n.º 9394/96; • Diretrizes Operacionais Diretrizes para a Educação Básica das Escolas do Campo (Parecer nº 36/2001 e Resolução 01/2002 do Conselho Nacional da Educação; • Diretrizes Operacionais da Educação do Campo do Estado de Minas Gerais (18/11/2014).
  • 13. Outros marcos legais: • RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 28 DE ABRIL DE 2008 Estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo. • RESOLUÇÃO/CD/FNDE Nº 38, DE 16 DE JULHO DE 2009 Dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar aos alunos da educação básica no Programa Nacional de Alimentação Escolar - PNAE. • DECRETO Nº 7.352/ 2010. Dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA. • PRONACAMPO/ 2012: visa estabelecer um conjunto de ações articuladas que atenderá escolas do campo e quilombolas em quatro eixos: gestão e práticas pedagógicas, formação de professores, educação de jovens e adultos e educação profissional e tecnológica. • Lei 12.960, de 27 de março de 2014: altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) para fazer constar exigência de manifestação de órgão normativo – como os conselhos municipais de Educação - do sistema de ensino para o fechamento desse tipo de escola.
  • 14. Diretrizes Operacionais para a Educação do Campo (BRASIL, 2002) Postula a necessidade de construção de uma memória coletiva, da luta e do resgate da identidade do campo na tentativa de romper com a concepção de escola marginalizada que reforce a relação unilateral campo-cidade.
  • 15. As várias realidades de escolas (dos assentamentos, acampamentos, comunidade quilombolas, seringais, dentre outras) já sinalizam formas de organização curriculares mais próximas das realidades das escolas rurais que organizam o tempo/espaço escolar se distanciando das ideologias e dos modelos urbanos de educação e de escola (LIMA; SÁ, 2015, p.43).
  • 16. Identidade das Escolas do campo ( art. 2º) • É definida pela sua vinculação às questões inerentes a sua realidade; • ancora - se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia (..).
  • 17. Socialmente referenciada na vida e luta dos povos do campo. Diálogo entre os diferentes sujeitos- plural em suas expressões Desenvolvimento sustentável e participação dos movimentos sociais. Dos Princípios da Escola do Campo (art. 3º)
  • 18. ALGUNS LIMITES • Ausência de orientações sobre a necessidade de garantir a continuidade aos estudos, como de políticas públicas que impulsionem o acesso à educação básica ( Lei 9394/96); • Documentos oficiais que refletem significados ideológicos de poder e cultura de um tipo de educação domesticada e atrelada a modelos econômicos;
  • 19. • necessidade de superação das perspectivas de “adaptação” aos modelos urbanos e “adequação” para formação de mão de obra para o trabalho. meioambiente.culturamix.com275 × 183Pesquisa por imagem
  • 20. As escolas multisseriadas do campo: heterogeneidade e desafios da construção curricular no Ciclo de Alfabetização envolverde.com.br519 × 346Pesquisa por imagem
  • 21. • No Brasil existem 76 mil escolas rurais, com 8,7 milhões de estudantes moradores em áreas rurais, mais de 6,2 milhões de estudantes matriculados em escolas rurais - 20% das escolas brasileiras e 342 mil professores; • 53.713 escolas com classes multisseriadas do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental ( EDUCACENSO/ MEC 2013).
  • 22. • O que fazer para mobilizar a vontade de aprender de um conjunto das crianças que varia de idades e níveis de aprendizagem? • Como engajá-las, de forma significativa, nas propostas escolares? - Favorecer situações de aprendizagem que interessam a grupos geracionais distintos é um desafio cotidiano dos professores das turmas multisseriadas.
  • 23. Foto: Pedro Torres Possibilidades de trabalho • Envolver toda a turma num projeto, o qual se desdobra numa série de atividades coletivas e diferenciadas; • • Nesses projetos e sequências didáticas, atividades coletivas favorecem a integração e a troca de conhecimentos
  • 24. Possibilidades de trabalho • Propostas mais articuladas ( de diferentes saberes e conhecimentos) sugere-se pensar no grupo-classe sem a fragmentação que implica o sistema seriado; • Visualização de um grupo único, isso facilita a integração do planejamento e dos objetivos pedagógicos e a organização didática nas aulas; • Transgressão do paradigma da seriação nas escolas multi-idade do campo, conforme Hage e Barros ( 2010) •
  • 25. • a definição clara de “Direitos de Aprendizagem” ao longo do Ciclo de Alfabetização pode contribuir com a progressão do ensino nas turmas multisseriadas; • A heterogeneidade de culturas e saberes dos povos do campo; • Destaca-se a heterogeneidade de idades e níveis de conhecimento como elemento de potencial pedagógico dessas claras, ao propiciarem “relações/ interações autônomas e cooperativas” entre crianças ( FERRARI apud LIMA e SÁ, 2015, p.46).
  • 26. Desafios do trabalho • Integrar os objetivos de trabalho de cada ciclo de aprendizagem; • necessidade de as redes de ensino promoverem, junto aos professores e às comunidades, espaços de ampla discussão visando à elaboração de currículo específico para as escolas do campo; • Superação da transposição mecânica de currículos das escolas da cidade para as escolas do campo, desconsiderando, muitas vezes, as necessidades e interesses das populações campesinas.
  • 27. Situação do Campo • Cerca de 24 mil escolas rurais foram fechadas na última década; • 2,7 milhões de crianças tinham que se deslocar diariamente para o núcleo urbano, para estudar. EDUCACENSO/2010
  • 28. Se quisermos novas da relações de produção no campo, se quisermos um país mais justo e com mais dignidade para todos, então também precisaremos nos preocupar em transformar as instituições históricas, como é o caso da escola, em lugares que ajudem a formar os sujeitos destas transformações. (CALDART, 2000, p. 94)
  • 29. Referências BRASIL. As desigualdades na escolarização no Brasil: relatório de observação nº 5. Brasília: Presidência da República, Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social – CDES, 2014. ________. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Parecer nº36/2001. Brasília, 2000. ________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas do campo. Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo. Brasília: MEC/SECAD, 2002. CALDART, R. S. A escola do campo em movimento. In: BENJAMIN, C.; CALDART, R. S. Projeto popular e escolas do campo. Brasília, DF, 2000, nº 03. LIMA, L.B.A; SÁ,C.F. de; Educação do Campo e o Ciclo de Alfabetização: diversidade de experiências e modos de organização curricular. In. Brasil. MEC. Secretaria de Educação Básica-SEB. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Currículo na Perspectiva da Inclusão e da diversidade: as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e o Ciclo de Alfabetização. Caderno 1. Brasília: MEC, SEB, 2015, pags. 41-51.