UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
MONTES CLAROS
Pacto Nacional Pela
Alfabetização na Idade
Certa

EDUCAÇÃO DO CAMPO E O
CICLO DE ALFABETIZAÇÃO:
Diversidade de Experiências e
Modos de Organização
Curricular
Leila Britto de Amorim Lima
Carolina Figueiredo de Sá

Refletir sobre os desafios e as
possibilidades do Ciclo de Alfabetização
para as escolas do campo, dialogando com
alguns limites e perspectivas da
organização curricular das escolas
multisseriadas.
Objetivo

Concepções de Escola do Campo
• Nasce e se desenvolve no bojo do
movimento da EDUCAÇÃO DO CAMPO;
• Trata-se de uma concepção que emerge das
contradições da luta social e das práticas de
educação dos trabalhadores do e no campo;
• Tem raízes no processo histórico na luta da
classe trabalhadora pela superação do sistema
do capital;

• Insere – se na perspectiva gramsciana de
ESCOLA UNITÁRIA;
• Formação humanista omnilateral- de base
integradora entre trabalho, ciência e cultura,
tendo em vista a formação dos intelectuais da
classe trabalhadora;
• Coloca o desafio de conceber e desenvolver
uma formação contra hegemônica.
Foto: Admar Gomes

Atrelada à ideia de alternativas educacionais que
priorizem o atendimento das necessidades da
população do campo, a valorização da identidade do
trabalhador rural e a busca por um projeto
democrático, a educação do campo se contrapõe a
um modelo que inferioriza o camponês e as políticas
educacionais que se voltem para a formação de mão
de obra para o trabalho (LIMA; SÁ, 2015, p.41).

Os modos de organização escolar
das escolas do campo nas
orientações legais: limites e
possibilidades

Escolas do Campo
• Concepção político pedagógica vinculada as
questões da realidade;
• Não circunscrita a um espaço geográfico, mais
vinculada aos sujeitos sociais (rural e cidades
rurais);
• Incorpora os espaços da floresta, da pecuária,
das minas, da agricultura, pesqueiros,
caiçaras, ribeirinhos e extrativistas.

• Associação da luta pela identidade
camponesa;
• Projeto contra hegemônico por meio do
qual os sujeitos buscam práticas favoráveis
às propostas político-pedagógicas à
educação do/no campo (LIMA; SÁ, 2015,
p.41).

Quais aprendizagens e experiências
podem ser ofertadas na educação do
campo que não só contemplem as
especificidades espaço-temporais, mas
também possibilitem a garantia de
direitos e acesso aos bens simbólicos da
sociedade?

Como organizar estas aprendizagens
relacionando-as aos interesses e
desenvolvimento dos estudantes?

Orientações Legais
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), lei n.º 9394/96;
• Diretrizes Operacionais Diretrizes para a
Educação Básica das Escolas do Campo
(Parecer nº 36/2001 e Resolução 01/2002 do
Conselho Nacional da Educação;
• Diretrizes Operacionais da Educação do
Campo do Estado de Minas Gerais
(18/11/2014).

Outros marcos legais:
• RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 28 DE ABRIL DE 2008
Estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para o
desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação
Básica do Campo.
• RESOLUÇÃO/CD/FNDE Nº 38, DE 16 DE JULHO DE 2009
Dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar aos alunos da
educação básica no Programa Nacional de Alimentação Escolar - PNAE.
• DECRETO Nº 7.352/ 2010. Dispõe sobre a política de educação do campo
e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA.
• PRONACAMPO/ 2012: visa estabelecer um conjunto de ações articuladas
que atenderá escolas do campo e quilombolas em quatro eixos: gestão e
práticas pedagógicas, formação de professores, educação de jovens e
adultos e educação profissional e tecnológica.
• Lei 12.960, de 27 de março de 2014: altera a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB) para fazer constar exigência de manifestação de órgão
normativo – como os conselhos municipais de Educação - do sistema de
ensino para o fechamento desse tipo de escola.

Diretrizes Operacionais para a Educação
do Campo (BRASIL, 2002)
Postula a necessidade de construção de uma
memória coletiva, da luta e do resgate da
identidade do campo na tentativa de romper
com a concepção de escola marginalizada que
reforce a relação unilateral campo-cidade.

As várias realidades de escolas (dos
assentamentos, acampamentos,
comunidade quilombolas, seringais, dentre
outras) já sinalizam formas de organização
curriculares mais próximas das realidades
das escolas rurais que organizam o
tempo/espaço escolar se distanciando das
ideologias e dos modelos urbanos de
educação e de escola (LIMA; SÁ, 2015,
p.43).

Identidade das Escolas do
campo ( art. 2º)
• É definida pela sua vinculação às questões
inerentes a sua realidade;
• ancora - se na temporalidade e saberes
próprios dos estudantes, na memória
coletiva que sinaliza futuros, na rede de
ciência e tecnologia (..).

Socialmente referenciada na vida e luta
dos povos do campo. Diálogo entre os
diferentes sujeitos- plural em suas
expressões Desenvolvimento sustentável
e participação dos movimentos sociais.
Dos Princípios da Escola
do Campo (art. 3º)

ALGUNS LIMITES
• Ausência de orientações sobre a necessidade
de garantir a continuidade aos estudos,
como de políticas públicas que impulsionem
o acesso à educação básica ( Lei 9394/96);
• Documentos oficiais que refletem
significados ideológicos de poder e cultura
de um tipo de educação domesticada e
atrelada a modelos econômicos;

• necessidade de superação das
perspectivas de “adaptação” aos
modelos urbanos e “adequação” para
formação de mão de obra para o
trabalho.
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As escolas multisseriadas do
campo: heterogeneidade e
desafios da construção curricular
no Ciclo de Alfabetização
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• No Brasil existem 76 mil escolas rurais, com
8,7 milhões de estudantes moradores em
áreas rurais, mais de 6,2 milhões de
estudantes matriculados em escolas rurais -
20% das escolas brasileiras e 342 mil
professores;
• 53.713 escolas com classes multisseriadas
do primeiro ao quinto ano do ensino
fundamental ( EDUCACENSO/ MEC
2013).

• O que fazer para mobilizar a vontade de
aprender de um conjunto das crianças que
varia de idades e níveis de aprendizagem?
• Como engajá-las, de forma significativa, nas
propostas escolares?
- Favorecer situações de aprendizagem que
interessam a grupos geracionais distintos é
um desafio cotidiano dos professores das
turmas multisseriadas.

Foto: Pedro Torres
Possibilidades de trabalho
• Envolver toda a turma num projeto, o qual se
desdobra numa série de atividades coletivas e
diferenciadas;
•
• Nesses projetos e sequências
didáticas, atividades coletivas
favorecem a integração e a
troca de conhecimentos

Possibilidades de trabalho
• Propostas mais articuladas ( de diferentes saberes
e conhecimentos) sugere-se pensar no grupo-classe
sem a fragmentação que implica o sistema seriado;
• Visualização de um grupo único, isso facilita a
integração do planejamento e dos objetivos
pedagógicos e a organização didática nas aulas;
• Transgressão do paradigma da seriação nas escolas
multi-idade do campo, conforme Hage e Barros
( 2010)
•

• a definição clara de “Direitos de Aprendizagem”
ao longo do Ciclo de Alfabetização pode contribuir
com a progressão do ensino nas turmas
multisseriadas;
• A heterogeneidade de culturas e saberes dos povos
do campo;
• Destaca-se a heterogeneidade de idades e níveis
de conhecimento como elemento de potencial
pedagógico dessas claras, ao propiciarem “relações/
interações autônomas e cooperativas” entre
crianças ( FERRARI apud LIMA e SÁ, 2015, p.46).

Desafios do trabalho
• Integrar os objetivos de trabalho de cada ciclo de
aprendizagem;
• necessidade de as redes de ensino promoverem, junto
aos professores e às comunidades, espaços de ampla
discussão visando à elaboração de currículo específico
para as escolas do campo;
• Superação da transposição mecânica de currículos das
escolas da cidade para as escolas do campo,
desconsiderando, muitas vezes, as necessidades e
interesses das populações campesinas.

Situação do Campo
• Cerca de 24 mil escolas rurais
foram fechadas na última
década;
• 2,7 milhões de crianças
tinham que se deslocar
diariamente para o núcleo
urbano, para estudar.
EDUCACENSO/2010

Se quisermos novas da
relações de produção no
campo, se quisermos um país
mais justo e com mais
dignidade para todos, então
também precisaremos nos
preocupar em transformar as
instituições históricas, como é o
caso da escola, em lugares que
ajudem a formar os sujeitos
destas transformações.
(CALDART, 2000, p. 94)

Referências
BRASIL. As desigualdades na escolarização no Brasil: relatório de observação nº 5.
Brasília: Presidência da República, Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social –
CDES, 2014.
________. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo.
Parecer nº36/2001. Brasília, 2000.
________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade. Diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas do campo.
Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo. Brasília: MEC/SECAD, 2002.
CALDART, R. S. A escola do campo em movimento. In: BENJAMIN, C.; CALDART, R. S.
Projeto popular e escolas do campo. Brasília, DF, 2000, nº 03.
LIMA, L.B.A; SÁ,C.F. de; Educação do Campo e o Ciclo de Alfabetização: diversidade de
experiências e modos de organização curricular. In. Brasil. MEC. Secretaria de Educação
Básica-SEB. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Currículo na Perspectiva
da Inclusão e da diversidade: as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e
o Ciclo de Alfabetização. Caderno 1. Brasília: MEC, SEB, 2015, pags. 41-51.