Taxonomia de Anderson

Taxonomia de Anderson et al. (2001)

A taxonomia de Anderson et al. (2001) considera quatro dimensões de
conhecimento:

• Conhecimento factual: conhecimento discreto e isolado de pequenos
elementos ou pedaços de informação. Inclui o conhecimento de
terminologia e de determinados detalhes e elementos;
• Conhecimento conceptual: conhecimento de formas mais complexas e
organizadas. Inclui o conhecimento de categorias e classificações,
princípios, generalizações, teorias, modelos e estruturas;
• Conhecimento procedimental: conhecimento sobre como fazer uma
determinada coisa. Inclui conhecimento das aptidões, algoritmos, técnicas
e métodos, assim como o conhecimento sobre os critérios usados para
determinar quando e se se justifica ''fazer'' a acção; e
• Conhecimento metacognitivo: conhecimento sobre cognição em geral e
reconhecimento sobre a sua própria cognição. Inclui conhecimento
estratégico, conhecimento sobre tarefas cognitivas e auto-conhecimento.

Paralelamente, esta taxonomia define seis dimensões do processo cognitivo:

• Relembrar: capacidade de recordar conhecimento relevante da memória
de longo prazo;
• Compreender: capacidade de construir significado a partir de mensagens
orais, escritas ou gráficas;
• Aplicar: Capacidade de executar um procedimento numa determinada
situação;
• Analisar: Capacidade de dividir o material nas suas partes constituintes e
determinar como as partes se relacionam e constituem uma estrutura ou
propósito;
• Avaliar: Capacidade de fazer julgamentos baseados em critérios ou
standards; e
• Criar: Capacidade de juntar elementos de forma coerente e funcional ou
reorganizar os elementos num novo padrão ou estrutura.

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© Rosário Cação e EVOLUI.COM 2011

Dimensões do processo cognitivo
Dimensões de 1. 2. 3. 4. 5. 6.
conhecimento Relembrar Compreender Aplicar Analisar Avaliar Criar
Conhecimento
Factual
Conhecimento
Conceptual
Conhecimento
Procedimental
Conhecimento
Metacognitivo
Tabela 1: Tabela da taxonomia de Anderson et al. (2001)

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Razões para Utilizar a Taxonomia de Anderson et al. (2001)

Há seis motivos para categorizar os objectivos pedagógicos:
- Permite aos formadores examinarem os objectivos do ponto de vista dos
formandos: o que eles têm de saber e fazer para atingir determinado
objectivo. Uma lista de factos é suficiente (conhecimento factual) ou
precisam de uma estrutura que agregue esses factos (conhecimento
conceptual)? Precisam de saber classificar (compreender), diferenciar
(analisar) ou fazer ambos?
- Permite aos formadores verem a panóplia de possibilidades da
formação, levantando a questão dos objectivos de nível mais elevado. Esta
classificação traz a possibilidade – e o desejo – dos objectivos abordarem
também o conhecimento metacognitivo, já que este vai permitir que os
formandos "aprendam a aprender’’ (Bransford, Brown, & Cocking, 1999);
- Permite aos formadores relacionarem o conhecimento com os
processos cognitivos inerentes aos objectivos. Podemos realisticamente
esperar que apliquem o conhecimento factual ou é mais fácil ajudá-los a
compreender o conhecimento procedimental antes de o tentarem aplicar?
Podem os formandos compreender o conhecimento conceptual através da
análise do conhecimento factual?
- Facilita a função do formador ao fornecer a panóplia de tipos de
objectivos que podem aplicar em cada uma das suas formações. Ao
classificar os objectivos, a função da avaliação é mais fácil.
- Permite operacionalizar actividades pedagógicas e a avaliação da
aprendizagem. Por exemplo, se o objectivo enfatiza a compreensão do
conhecimento conceptual, as actividades pedagógicas vão focar-se nos
atributos críticos desse conceito, em exemplos e não-exemplos. A
avaliação também seria clarificada. Por exemplo, poderia ser solicitado aos
formandos que exemplificassem e classificassem mas que as tarefas não
fossem semelhantes às usadas nas aulas ou nos manuais. Esta grelha
permite aos formadores confirmarem que os objectivos, as actividades
pedagógicas e a avaliação estão na célula apropriada da tabela e que
estão alinhados entre si.
- Familiariza os formadores com termos usados na educação. Inferir
requer que os formandos reconheçam um padrão na informação fornecida,
enquanto que explicar requer a procura da causalidade desse padrão.
Implementar requer ajustar o processo a uma nova situação mas executar

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não. Gerar requer um pensamento divergente enquanto que organizar
requer convergência. Verificar diz respeito à consistência interna ao passo
que criticar está relacionado com critérios externos. Ao associar os termos
a esta taxonomia, os formadores aumentam o seu grau de precisão e
melhoram a sua comunicação e estratégia pedagógica.

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Principais Tipos e Subtipos de Dimensões do Conhecimento

Tipo Subtipo Exemplos
Conhecimento Os elementos básicos que os alunos têm de adquirir
Factual
Conhecimento de terminologia Vocabulário técnico, símbolos musicais
Conhecimento de elementos Principais recursos naturais, fontes de
específicos e detalhes informação
Conhecimento As inter-relações entre os
Conceptual elementos básicos
Conhecimento de Períodos de tempo geológico, tipos de
classificações e categorias sociedades comerciais
Conhecimento de princípios e Teorema de Pitágoras, lei da oferta e da
generalizações procura
Conhecimento de teoremas, Teoria da evolução, estrutura política
modelos e estruturas
Conhecimento Como fazer uma coisa, métodos de recolha de dados, critérios para usar
Procedimental aptidões, algoritmos, técnicas e métodos
Conhecimento de aptidões e Aptidões usadas na pintura com
de algoritmos relacionadas aguarelas, algoritmo de divisão
com um tema
Conhecimento de técnicas e Técnicas de entrevista, método científico
métodos relacionadas com um
tema
Conhecimento de critérios Critérios usados para determinar quando
para determinar quando se deve aplicar um procedimento que
critérios apropriados envolva a segunda lei de Newton,
critérios usados para avaliar a
praticabilidade do uso de um determinado
método de estimação de custos
Conhecimento Conhecimento da cognição em geral e consciência e conhecimento da sua
Metacognitivo própria cognição
Conhecimento estratégico Conhecimento capaz de capturar a
estrutura de uma unidade de um assunto,
o conhecimento o uso de heurísticas
Conhecimento sobre tarefas Conhecimento dos tipos de testes que os
cognitivas, incluindo professores particulares praticam
conhecimento condicional e conhecimento da procura cognitiva de
contextual diferentes tarefas
Auto-conhecimento Conhecimento de que uma crítica
detalhada a um documento é uma força
pessoal enquanto escrever esse
documento é uma fraqueza pessoal.
Reconhecimento do seu nível de
conhecimento.
Tabela 2: Principais tipos e subtipos de dimensões do conhecimento
Fonte: Anderson et al. (2001, p. 29)

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Principais Tipos e Subtipos de Dimensões do Processo Cognitivo

As categorias da dimensão processo cognitivo fornecem uma classificação dos
processos cognitivos que podem ser incluídos nos objectivos pedagógicos. Estas
categorias vão desde os processos cognitivos mais frequentemente encontrados
nos objectivos, como o relembrar, compreender e aplicar, até aos mais raros
como analisar, avaliar e criar.
Cada uma das seis categorias está associada a dois ou três processos cognitivos
mais específicos, no total de 19 descritos na forma de verbo operacional.

Categorias de Processo cognitivo Nomes Processos cognitivos
processo alternativos e exemplos
1. Recordar conhecimento relevante da memoria de longo prazo.
Relembrar
1.1. Reconhecer Identificar Reconhecer as datas mais importantes
da história de Portugal.
1.2. Recordar Lembrar Recordar ou identificar as datas dos
principais marcos históricos do país.
2. Construir significado das mensagens do formador, incluindo a comunicação oral,
Compreender escrita e gráfica.
2.1. Interpretar Clarificar, Parafrasear discursos ou documentos.
parafrasear,
representar,
traduzir
2.2. Exemplificar Ilustrar, Dar exemplos de vários estilos de
representar pintura.
2.3. Classificar Categorizar, Classificar um caso de desordem
agrupar mental descrita.
2.4. Sumariar Resumir, Escrever um resumo de um filme ou
generalizar de um evento.
2.5. Inferir Concluir, Numa língua estrangeira, inferir os
extrapolar, princípios gramaticais a partir de
interpolar, exemplos.
prever
2.6. Comparar Contrastar, Comparar os eventos históricos a
mapear, situações contemporâneas.
corresponder
2.7. Explicar Construir Explicar as causas da crise financeira
modelos de 1997.
3. Levar a cabo um procedimento numa determinada situação.
Aplicar
3.1. Executar Fazer, levar a Dividir um número inteiro por outro
cabo inteiro.
3.2. Implementar Usar Determinar as situações em que a
segunda lei de Newton se aplica.

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4. Dividir o material nas suas partes constituintes e determinar de que forma as partes
Analisar se relacionam entre si e com uma determinada estrutura ou objectivo.
4.1. Diferenciar Discriminar, Distinguir dados relevantes de dados
distinguir, irrelevantes num problema
focar, matemático.
seleccionar
4.2. Organizar Integrar, Estruturar a evidência sobre um
desenhar, determinado evento entre dados a
estruturar, favor e dados contra uma determinada
encontrar explicação para o evento.
coerência
4.3. Atribuir Desconstruir Determinar o ponto de vista ou a visão
política de um autor a partir de um
texto seu.
5. Fazer julgamentos baseados em critérios ou standards.
Avaliar
5.1. Verificar Coordenar, Determinar se as conclusões retiradas
detectar, estão consistentes com os dados
monitorizar, observados.
testar
5.2. Criticar JulgarJulgar qual de dois métodos é o
melhor para resolver um problema.
6. Colocar os elementos juntos para formar um todo coerente e funcional; reconhecer
Criar os elementos num novo padrão ou estrutura.
6.1. Gerar Hipotetizar Gerar hipóteses que justifiquem um
determinado fenómeno observado.
6.2. Planear Desenhar Planear uma intervenção numa
determinada questão.
6.3. Produzir Construir Criar hábitos para determinados
objectivos.
Tabela 3: Categorias do processo cognitivo e processos cognitivos relacionados
Fonte: Anderson et al. (2001, p. 31, 67-68)

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Aplicação Prática

A tarefa de definição de objectivos pedagógicos inclui todo o processo desde a
formulação do objectivo até à sua colocação na tabela da taxonomia. O processo
começa por enunciar o objectivo com um verbo operatório, no infinitivo, com
critérios de êxito e condições de realização. O verbo é então examinado para ver
em qual das seis dimensões do processo cognitivo se encaixa. Aqui, é mais fácil
analisar os 19 processos cognitivos específicos do que as categorias principais.

Paralelamente, o objectivo é examinado no contexto de quarto tipos de
dimensões de conhecimento (factual, conceptual, procedimental e
metacognitivo). Também aqui, é mais fácil fazer a classificação olhando para os
subtipos de categorias cognitivas.

Exemplo:
No final da formação o formando deverá ser capaz de aplicar correctamente e
sozinho a abordagem ecológica de reduzir, reutilizar e reciclar.
- Verbo: aplicar - encaixa na terceira dimensão cognitiva: aplicar.
- Substantivo: abordagem ecológica de reduzir, reutilizar e reciclar:
dimensão cognitiva procedimental (o processo de reduzir, reutilizar e
reciclar).

Dimensões do processo cognitivo
Dimensões de 1. 2. 3. 4. 5. 6.
conhecimento Relembrar Compreender Aplicar Analisar Avaliar Criar
Conhecimento
Factual
Conhecimento
Conceptual
Conhecimento
Procedimental *
Conhecimento
Metacognitivo
Tabela 4: Classificação do objectivo de acordo com a taxonomia de Anderson et
al. (2001)

Sugestão de Aplicação

Triangule os objectivos, as actividades pedagógicas que desenvolve e a avaliação
das aprendizagens que leva a cabo para identificar potenciais inconsistências.

Referências

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R.
E., Pintrich, P. R., . . . Wittrock, M. C. (2001). A taxonomy for learning,
teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational
objectives, Abridged Edition. New York: Longman.
Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (1999). How people learn: Brain,
mind, experience, and school. Washington, DC: National Academy Press.

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