O documento discute os conceitos de qualidade no ensino para crianças no contexto da alfabetização e letramento. A qualidade depende de parâmetros e indicadores que garantam um processo contínuo entre a educação infantil e o ensino fundamental, sem rupturas no aprendizado das crianças. O documento do MEC sobre indicadores de qualidade na educação infantil fornece diretrizes para promover experiências diversificadas e o desenvolvimento holístico das crianças.

1. Reflexões no contexto da
alfabetização e do letramento
Prof.ª Me. Fernanda Ferreira

2. E o que entendemos por qualidade?
Vamos conceituar o termo?
PROCESSOS

3. Vamos lá...
Não se abstenha dessa reflexão...
Não vale esperar pelo
próximo slide, hein?

6. A ideia mais geral sobre qualidade é que, subjacente ao
seu conceito, há sempre uma dada avaliação. A qualidade
de algo ou alguém é então considerada a partir de
parâmetros preestabelecidos ou de juízos de valor.
Portanto, ao falarmos em qualidade, há que
identificarmos e explicitarmos critérios objetivos de
análise e indicadores de qualidade. Isso diminui os efeitos
negativos de avaliações subjetivas. Assim, se queremos
analisar a qualidade de um ensino escolar para crianças,
precisamos saber quais os nossos parâmetros de análise e
o que, na prática cotidiana, consideramos como
indicadores dessa qualidade.
Sousa (1998)

7. Será que isso garante um trabalho de
qualidade no ensino para crianças?
Há sempre a possibilidade de interferências de
fatores diversos que podem nos dar uma ideia
falsa sobre a qualidade e, além disso, podem
existir variações na avaliação da qualidade tanto
entre os avaliadores quanto em um mesmo
avaliador, em diferentes momentos ou contextos.
Sousa (1998)

8. O que pode então ser considerado qualidade no
ensino para crianças? E, mais especificamente, o
que pode ser considerado qualidade no ensino
para crianças no que diz respeito aos processos
de alfabetização e de letramento? Quais seus
indicadores? Como avaliar a qualidade do
trabalho pedagógico desenvolvido? Enfim, o que é
preciso para o desenvolvimento de um ensino de
qualidade para crianças no
contexto da alfabetização e
do letramento?

9. Antes da nossa busca por respostas, outras
perguntas...
De que crianças estamos falando?
E de que ensino estamos falando? Do
ensino em que etapa(s) da educação
escolar?

10. Partindo do pressuposto que, segundo o ECA,
considera-se criança a pessoa até doze anos de idade
incompletos, podemos considerar que esse é o período
da vida denominado infância. O dicionário confirma:
infância é o período de crescimento que vai do
nascimento à puberdade. Logo, estamos nos referindo à
criança nesse contexto.
E a outra pergunta? Sobre o ensino de
que etapa(s) da educação escolar
estamos tratando?

11. Observe esta imagem
Ela lhe traz que ideias, que sensações?

12. PENSOU EM
OUTRAS?
TRAVESSIA
CAMINHO
CAMINHADA
TRAJETÓRIA
PERCURSO
RUMO
DIREÇÃO
TRANQUILIDADE
EQUILÍBRIO
SUAVIDADE
HARMONIA
AUTONOMIA
INDEPENDÊNCIA
LIBERDADE

13. Estamos tratando do ensino relacionado aos processos de
alfabetização e de letramento que precisa se dar de forma
harmoniosa, sem rupturas, com certa tranquilidade.
Imaginemos que a ponte retratada na imagem está localizada sobre a
divisão territorial entre duas cidades. No sentido do seu
comprimento, um lado dá acesso a uma cidade e, o outro, à cidade
vizinha. O que a criança pode fazer para ir de uma cidade a outra
com tranquilidade? Ela deve parar sobre o ponto de interseção entre
as cidades, jogar-se da ponte, subir nela novamente a partir desse
ponto e recomeçar seu percurso?
Ou, para ir com tranquilidade, ela
deve continuar caminhando; prosseguir?

14. Agora, imagine que de um lado do processo de aprendizagem da
criança está a educação infantil e, do outro, o ensino
fundamental...
Ou seja, ao passar da educação infantil para o ensino
fundamental, a criança não pode desconstruir suas aprendizagens
para reconstruí-las, como se chegasse ao 1º ano do EF sem
conhecimentos sobre a leitura e a escrita.
Ela não chega ao EF "zerada", como se fosse um
caderno em branco a ser preenchido...

16. Assim, sem desconsiderarmos que
cada etapa escolar tem suas
especificidades, precisamos pensar
em uma conexão entre o ensino
que se dá na educação infantil e o
que se dá no início do ensino
fundamental.

17. Imaginemos as seguintes situações:
Uma criança de 5 anos de idade questiona a professora
sobre a escrita de determinada palavra.
A professora lhe responde que isso somente deve ser
aprendido no "1º ano".
Ao contrário, uma criança chega alfabetizada no 1º ano
do ensino fundamental e a professora "para cumprir o
programa" começa a ensinar as letras à turma.
O que faz então essa criança?
Finge que ainda não sabe ler e escrever?

18. Vivemos em uma sociedade grafocêntrica, ou
seja, que é centrada na linguagem escrita.
Até mesmo a criança desfavorecida do ponto
de vista socioeconômico que nunca foi à
escola pode ter, de alguma forma, contato
com a língua escrita.
Ao considerarmos o sujeito enquanto um ser
social, entendemos que ele se apropria de
características da língua escrita em variados
contextos.

19. O professor, enquanto mediador dos
processos de alfabetização e de
letramento na escola, precisa
promover aprendizagem a todos os
alunos. Daí porque as expectativas de
aprendizagem de uma etapa escolar e
outra se interpenetram.

21. O ensino somente ocorre quando
há aprendizagem.

23. Como vimos, precisamos de parâmetros e de indicadores
para pensarmos em qualidade.
Considerando que os processos de alfabetização e de
letramento precisam ser considerados no âmbito escolar
desde a educação infantil, tomaremos esta etapa como
referencial para nossas reflexões, o que não significa que,
ao final dessa etapa, seus parâmetros e indicadores de
qualidade tenham que ser desconsiderados, para então
considerarmos somente parâmetros e indicadores
estabelecidos para o início do ensino fundamental. Ao
pensarmos em processo, caminho, os parâmetros e
indicadores considerados para a educação infantil precisam
ser articulados aos do início do ensino fundamental, sem
rupturas.

24. Retomando, vimos que a ideia de qualidade depende de muitos
fatores: os valores nos quais as pessoas acreditam; as tradições
de uma determinada cultura; os conhecimentos científicos
sobre como as crianças aprendem e se desenvolvem; o
contexto histórico, social e econômico no qual a escola se
insere...
Sendo assim, a qualidade pode ser concebida de forma diversa,
conforme o momento histórico, o contexto cultural e as
condições objetivas locais. Por esse motivo, o processo de
definir e avaliar a qualidade de uma instituição educativa deve
ser participativo e aberto, sendo importante por si mesmo, pois
possibilita a reflexão e a definição de um caminho próprio para
aperfeiçoar o trabalho pedagógico e social das instituições.
(BRASIL, 2009)

25. O MEC sintetizou os principais fundamentos
referentes à qualidade da educação infantil no
documento Parâmetros Nacionais de
Qualidade para a Educação Infantil (2006).
Posteriormente, elaborou o documento
Indicadores da Qualidade na Educação Infantil
(2009), o qual traduz e detalha esses
parâmetros em indicadores operacionais.

26. O documento intitulado Indicadores da Qualidade na
Educação Infantil foi construído com o objetivo de auxiliar
as equipes que atuam na educação infantil, juntamente com
famílias e pessoas da comunidade, a participar de
processos de autoavaliação da qualidade de creches e pré-
escolas que tenham um potencial transformador.
Pretende, assim, ser um instrumento que ajude os coletivos
– equipes e comunidade – das instituições de educação
infantil a encontrar seu próprio caminho na direção de
práticas educativas que respeitem os direitos fundamentais
das crianças e ajudem a construir uma sociedade mais
democrática.
(BRASIL, 2009)

27. E, afinal, o que são indicadores?
Indicadores são sinais que revelam aspectos de
determinada realidade e que podem qualificar algo. Por
exemplo, para saber se uma pessoa está doente, usamos
vários indicadores: febre, dor, desânimo. Para saber se a
economia do país vai bem, usamos como indicadores a
inflação e a taxa de juros. A variação dos indicadores nos
possibilita constatar mudanças. No referido documento,
os indicadores representam a qualidade desejável para a
instituição de educação infantil em relação a importantes
elementos da sua realidade: as dimensões.
(BRASIL, 2009)

28. DIMENSÕES DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
FORMAÇÃO E
CONDIÇÕES DE
TRABALHO DE
PROFESSORES E
DEMAIS
FUNCIONÁRIOS
MULTIPLICIDADE DE
EXPERIÊNCIAS E
LINGUAGENS
PLANEJAMENTO
INSTITUCIONAL
ESPAÇOS, MATERIAIS
E MOBILIÁRIOS
INTERAÇÕES
PROMOÇÃO DA
SAÚDE
COOPERAÇÃO E
TROCA COM AS
FAMÍLIAS E
PARTICIPAÇÃO NA
REDE DE PROTEÇÃO
SOCIAL

29. Reflitamos sobre o termo multiplicidade...
Indica vários/múltiplos elementos.
Nesse contexto, ao pensarmos especificamente
em alfabetização e em letramento, enquanto
experiências relacionadas à linguagem escrita,
esses processos precisam ser considerados na
educação infantil em que proporção?

30. Na avaliação de uma instituição de educação
infantil, devemos nos perguntar: o trabalho
educativo procura desenvolver e ampliar as
diversas formas de a criança conhecer o mundo
e se expressar? As rotinas e as práticas
adotadas favorecem essa multiplicidade ou, ao
contrário, roubam a possibilidade de a criança
desenvolver todas as suas potencialidades?

31. Primeiramente, se buscamos uma sociedade mais
democrática, a instituição de educação infantil, assim
como a das demais etapas, deve estar organizada de
forma a favorecer e valorizar a autonomia do aluno.
Para isso, os ambientes e os materiais precisam estar
dispostos de forma que as crianças possam fazer
escolhas, desenvolvendo atividades individualmente, em
pequenos grupos ou em um grupo maior.
As professoras precisam atuar de maneira a incentivar
essa busca de autonomia, sem deixar de estar atentas
para interagir e apoiar as crianças nesse processo.
(BRASIL, 2009)

32. Assim, precisam planejar atividades variadas,
disponibilizando os espaços e os materiais
necessários, de forma a permitir e sugerir diferentes
possibilidades de expressão, brincadeiras,
aprendizagens, explorações, conhecimentos,
interações. A observação e a escuta são importantes
para sugerir novas atividades a serem propostas,
assim como ajustes no planejamento e troca de
experiências entre a equipe.
(BRASIL, 2009)

34. Voltando ao documento em estudo, na dimensão que
acabamos de ressaltar, consta, entre outros, o seguinte
indicador:
Crianças tendo experiências agradáveis, variadas e
estimulantes com a linguagem oral e escrita.
O documento não somente reconhece a inter-relação entre
essas duas linguagens como explicita que experiências com
a linguagem escrita precisam ocorrer na educação infantil.
Assim, ele aponta algumas indagações que podem servir
para avaliar a qualidade do trabalho pedagógico
desenvolvido no contexto dessas linguagens.

35. As professoras leem livros diariamente, de diferentes gêneros,
para as crianças?
As professoras contam histórias, diariamente, para as crianças?
As professoras incentivam as crianças a manusear livros,
revistas e outros textos?
As professoras criam oportunidades prazerosas para o contato
das crianças com a palavra escrita?
As crianças são incentivadas a “produzir textos” mesmo sem
saber ler e escrever?

36. Consideramos relevante destacarmos aqui as
seguintes questões:
Como a criança pode ler se ainda não sabe ler
convencionalmente?
Como a criança pode escrever se ainda não
sabe escrever convencionalmente?
Vamos buscar respondê-las?

37. Com relação a primeira questão, a correspondência
grafofonêmica (ou grafofônica) não é o único
procedimento que utilizamos para ler. Ao lermos,
realizamos um trabalho de construção do significado
do texto com base no que buscamos nele, no
conhecimento que anteriormente construímos sobre
o assunto do qual ele trata, no que sabemos sobre
seu autor e sobre a língua: características do seu
portador, do seu gênero, do sistema de escrita...
Desse modo, vários procedimentos estão envolvidos
no ato de ler.

38. A criança, mesmo antes de escrever
convencionalmente, é capaz de produzir
linguagem escrita: pode recontar histórias em
linguagem literária; relatar informações sobre
determinado assunto para que a professora
produza um relatório; produzir oralmente uma
carta para que uma pessoa alfabetizada faça o
papel de escriba... São muitas as possibilidades...

39. Há ainda, no documento em estudo, questões
mais específicas, que se referem à determinada
faixa etária:
Questão que se refere apenas a bebês e crianças
pequenas:
As professoras e demais profissionais adotam a
prática de conversar com os bebês e crianças
pequenas mantendo-se no mesmo nível do
olhar da criança, em diferentes situações,
inclusive nos momentos de cuidados diários?

40. Questão que se refere apenas a crianças de 4 até 6
anos:
As professoras incentivam as crianças maiores,
individualmente ou em grupos, a contar e recontar
histórias e a narrar situações?
Nesse caso, nossas experiências práticas nos
mostraram que essas atividades também podem
ser realizadas de modo satisfatório com crianças
menores de 4 anos .

41. Às questões apontadas no documento em
questão, que podem nortear a avaliação da
qualidade do ensino na educação infantil,
poderíamos acrescentar outras? Quais? Afinal,
enquanto sujeitos críticos, precisamos realizar
uma reflexão crítica do que lemos.
Sugerimos que você tente responder a essas
questões por escrito. Isso porque, assim como a
linguagem oral, a linguagem escrita
também organiza o nosso
pensamento.

42. Às questões apontadas no documento, consideramos de
extrema relevância acrescentarmos:
As professoras promovem às crianças um ambiente
alfabetizador?
Isso amplia o nosso olhar na avaliação da qualidade do
ensino ofertado às crianças, uma vez que essa questão nos
move a também refletirmos sobre a qualidade dos materiais
escritos que circulam no ambiente escolar.
E o que é um ambiente alfabetizador?

43. Um ambiente alfabetizador é aquele em que a cultura
escrita, que necessita ser mediadora de toda prática de
alfabetização, é reconhecida, problematizada e construída
pelos participantes do contexto escolar. Nele, não basta a
presença de livros, textos digitais, revistas, gibis, jornais,
folhetos, cartazes, entre outros materiais escritos. É preciso
que práticas culturais e sociais de leitura e de escrita sejam
mediadas por esses materiais. Isso contribui para que o
alfabetizando, além de conviver com a língua escrita, passe
também a utilizá-la em suas práticas sociais.
Nesse contexto, trabalhar com "textos reais", que fazem
parte do cotidiano das crianças, como os contidos em
letreiro de ônibus, embalagens de produtos, outdoors,
entre outros, é imprescindível para a formação de sujeitos
alfabetizados e letrados.

44. Ou seja, é preciso que tenhamos um olhar mais atento,
mais apurado, na avaliação da qualidade do trabalho
pedagógico desenvolvido.
Uma sala de aula repleta de livros não significa,
necessariamente, que o ambiente é alfabetizador. Isso vai
depender do trabalho que é desenvolvido pelo professor
com esses e outros materiais escritos.
Isso significa que, para avaliarmos a
qualidade do ensino, é imprescindível
direcionarmos o nosso olhar para a
prática docente.

45. Ressaltamos que, propositadamente, colocamos aqui mais
perguntas que respostas, a fim de problematizar a questão da
qualidade do ensino ofertado às crianças.
Consideramos que perguntas e respostas precisam nos levar a
novas perguntas e respostas, para que a nossa construção de
conhecimentos avance, amplie-se, aprofunde-se.
Destacamos que um dado conhecimento
é construído em um determinado momento
histórico e contexto sociocultural.
Assim, precisamos avançar...

46. BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria da Educação Básica. Indicadores da
Qualidade na Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2009. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf. Acesso
em: 12/07/2015.
SOUSA, M. de F. Educação Infantil: os desafios da qualidade na diversidade.
Seminário Nacional de Educação Infantil do SESI. Belém, 1998. Disponível em:
http://scholar.google.com.br/scholar_url?url=http://inforum.insite.com.br/arquiv
os/13935/qualidade_na_diversidade_-_editado_15.04.docfatima...
Acesso em: 10/07/2015.
http://dicionariodoaurelio.com/qualidade. Acesso em: 10/07/2015.
fernanda-f2003@ig.com.br