O documento discute a importância da roda de leitura e da conversa sobre textos literários lidos nas salas de aula. Apresenta diferentes tipos de perguntas que podem ser feitas antes, durante e depois da leitura para promover a compreensão, como perguntas de ativação de conhecimentos prévios, de previsão, literais, inferenciais e subjetivas. Também destaca a importância da mediação do professor para negociar sentidos atribuídos aos textos.

1. Era uma vez
uma bruxa
Sistematização
Roda de leitura
Por: Ms Denise Oliveira

2. “Uma contínua construção do sentido (...) a literatura permite
‘ser outro sem deixar de ser o mesmo’, uma experiência que,
como a do jogo, oferece o mistério de permitir ser e não ser –
ou ser mais de uma coisa – ao mesmo tempo. É através dessa
experiência tão particular de sonhar-se a si mesmo que se dá
ao leitor um instrumento poderoso de construção pessoal e
uma completa dimensão educativa sobre os sentimentos e
ações humanas” (COLOMER, 2007, p. 61).

3. “Ao ler, estou abrindo uma porta entre meu mundo
e o mundo do outro. O sentido do texto só se
completa quando esse trânsito se efetiva, quando se
faz a passagem de sentidos entre um e outro. Se
acredito que o mundo está absolutamente completo
e nada mais pode ser dito, a leitura não faz sentido
(...) Abrir-se ao outro para compreendê-lo, ainda
que isso não implique aceitá-lo, é o gesto
essencialmente solidário exigido pela leitura de
qualquer texto. O bom leitor, portanto, é aquele que
agencia com os textos os sentidos do mundo,
compreendendo que a leitura é um concerto de
vozes e nunca um monólogo (...) o ato físico de ler
pode até ser solitário, mas nunca deixa de ser
solidário” (COSSON, 2006, p. 27).

4. É durante a interação que o leitor mais inexperiente
compreende o texto: não é durante a leitura
silenciosa, nem durante a leitura em voz alta, mas
durante a conversa sobre aspectos relevantes do texto.
Muitos aspectos que o aluno sequer percebeu ficam
salientes nessa conversa, muitos pontos que ficaram
obscuros são iluminados na construção conjunta da
compreensão (KLEIMAN, 1993, p. 24).
Por que precisamos conversar com as crianças
sobre os textos literários lidos por elas ou para
elas?

5. não é “qualquer conversa que serve de suporte temporário
para compreender o texto” (KLEIMAN, 1993, p. 24).
Todavia...
A leitura do texto literário em sala de aula envolve
PLANEJAMENTO:
1º. A escolha do texto que será lido:
• Repertório leitor do professor;
• Ouvir as próprias crianças;
• Conhecimento mais amplo por parte do professor dos
acervos disponíveis na escola.

6. Frente a leitura na escola, parece necessário que o
professor se pergunte com que bagagem as crianças
poderão abordá-la, prevendo que esta bagagem não será
homogênea. Esta bagagem condiciona enormemente a
interpretação que se constrói e não se refere apenas aos
conceitos e sistemas conceituais dos alunos; também está
constituída pelos seus interesses, expectativas,
vivências... por todos os aspectos mais relacionados ao
âmbito afetivo e que intervêm na atribuição do sentido
ao que se lê (SOLÉ, 1998, p. 104).

7. não estamos recomendando que o professor faça “um
interrogatório”, com uma enorme lista de perguntas de todos os
tipos. Defendemos, porém, uma conversa planejada, que além de
avaliar a compreensão dos pequenos leitores/ouvintes, contribua
para que eles aprendam a abordar o texto literário de uma forma
reflexiva. Para tanto, além de planejar a conversa, é preciso haver
abertura para se ouvir, de fato, as falas das crianças, atenção para se
perceber o que pode estar dificultando sua compreensão e,
principalmente, favorecer um diálogo criativo e agradável
(BRANDÃO; ROSA, 2010, p. 85).
Atenção!!!
2º. Planejar o que perguntar aos alunos sobre a
leitura

8. Tipos de perguntas de compreensão que podem
ser feitas antes, durante e após a leitura de textos
literários.
a) Perguntas de ativação de conhecimentos prévios:
Perguntas formuladas, em geral, antes da leitura do texto.
Objetivo: convidar os leitores ou ouvintes a entrar no texto que será lido,
trazendo para a situação de leitura conhecimentos que possam ser relevantes
para sua compreensão.
Este tipo de pergunta pode envolver conhecimentos sobre: o nome do autor,
ilustrações da capa; sobre o gênero discursivo (se será lida uma fábula, um conto
de fada, um cordel, por exemplo), ou sobre o próprio tema central a ser tratado
no texto.
BRANDÃO; ROSA, 2010, p. 79.

9. b) Perguntas de previsão sobre o texto:
Ao longo da leitura também é possível formular perguntas de previsão.
Assim, ao se ler um conto, pode-se perguntar o que as crianças imaginam
que acontecerá em seguida, com base no que foi lido até um determinado
momento.
BRANDÃO; ROSA, 2010, p. 79.
c) Perguntas literais ou objetivas:
São aquelas cujas respostas estão explicitamente colocadas, sendo,
portanto, encontradas diretamente no texto.
Embora retomar ou localizar este tipo de informação possa contribuir para a
compreensão do texto, é preciso ter cuidado para não desconsiderar as
capacidades do leitor.

10. d) Perguntas inferenciais:
São aquelas que vão além das informações explicitamente colocadas no texto, pois
implicam o estabelecimento de relações por parte do leitor, ora de natureza mais
simples, ora de natureza mais complexa.
Em alguns casos, a pergunta pode exigir apenas que se estabeleçam relações
coesivas entre informações dadas no texto, em que o leitor/ouvinte comumente se
utiliza de seus conhecimentos sintáticos para estabelecer correferências.
Outras poderão exigir que ele preencha vazios e estabeleça relações entre
conhecimentos extratextuais e o texto, respostas que não podem ser extraídas
diretamente do que está escrito no texto.
Vale destacar que as perguntas de previsão, discutidas anteriormente, podem ser
tomadas como inferenciais, na medida em que exigem a construção de relações
entre conhecimentos prévios do leitor e as pistas textuais (ou dadas pelas
ilustrações) que apontam para uma determinada previsão.
BRANDÃO; ROSA, 2010, p. 80.

11. e) Perguntas subjetivas:
São as que solicitam a opinião e/ou conhecimento do leitor e, embora tomem
o texto como referência, a resposta dada não pode ser deduzida dele.
Envolvem questões:
• de preferência: questões que “convidam” o leitor/ouvinte a apontar sua
preferência (De qual parte do texto você mais gostou? Por quê?);
• de avaliação: questões que “convidam” o leitor/ouvinte a expressar uma
opinião sobre algum fato ou ação de personagem no texto (Você concorda
com o que fez o personagem X? ou, Se você fosse o personagem X, o que
faria?).
BRANDÃO; ROSA, 2010, p. 80.

12. É importante discutir a justificativa para as preferências elencadas, já que,
em geral, se observa que as respostas para esse tipo de pergunta são dadas
em coro, não havendo, de fato, um estímulo por parte do professor para uma
conversa, de modo a desenvolver nas crianças as habilidades de expor e
justificar oralmente suas escolhas (BRANDÃO; ROSA, 2010, p.81).
d) Perguntas de extrapolação do texto:
Perguntas que extrapolam o texto, solicitando que o leitor/ouvinte associe o
texto a experiências suas.
Obs.: não constituem perguntas de compreensão de texto, já que nem
mesmo requerem sua leitura.
BRANDÃO; ROSA, 2010, p. 80.
Sobre as perguntas subjetivas, vale destacar:

13. Dialogando
com a
teoria

14. “Aqui não se pode esquecer que todo o início de leitura é,
necessariamente, subjetivo e impressionista. Se o professor
conduz o aluno nesses primeiros passos, sem censurá-lo e
reconhecendo sua leitura como própria, buscando
aprofundar essas primeiras impressões, então terá melhores
resultados” (COSSON, 2006, p. 113).
Motivação:
“Ao denominar motivação a esse primeiro passo da
sequência básica do letramento literário, indicamos
que seu núcleo consiste exatamente em preparar o
aluno para entrar no texto. O sucesso inicial do
encontro do eleitor com a obra depende de boa
motivação” (COSSON, 2006, p. 54).

15. 1. Motivação: Dinâmica “Palavras relacionadas”
Objetivos explorados: criar um clima favorável para a leitura
despertando o interesse para o texto, além de fazer relação com a obra
que será lida e discutida.
2. Antes da leitura: Apresentação da obra, autora e ilustrador.
Perguntas de ativação de conhecimentos prévios (BRANDÃO; ROSA, 2010).
Objetivos explorados:
 Possibilitar a elaboração de hipóteses, criar expectativas sobre a
história;
 Ativar os conhecimentos prévios dos alunos.

16. Leitura compartilhada
“[...] é preciso compartilhar a
interpretação e ampliar os sentidos
construídos individualmente. A razão disso
é que, por meio do compartilhamento de
suas interpretações, os leitores ganham
consciência de que são membros de uma
coletividade e de que essa coletividade
fortalece e amplia seus horizontes de
leitura” (COSSON, 2006, p. 66)

17. “Compartilhar as obras com outras pessoas é importante
porque torna possível beneficiar-se da competência dos outros
para construir o sentido e obter o prazer de entender mais e
melhor os livros. Também porque permite experimentar a
literatura em sua dimensão socializadora, fazendo com que a
pessoa se sinta parte de uma comunidade de leitores com
referências e cumplicidades mútuas” (COLOMER, 2007 p.
143).
“Para a escola, as atividades de compartilhar são as que
melhor respondem a esse objetivo de ‘formar o gosto’ a que
aludimos; porque comparar a leitura individual com a
realizada por outros é o instrumento por excelência para
construir o itinerário entre a recepção individual das obras e
sua valorização social” (COLOMER, 2007, p. 144).

18. 3. Leitura compartilhada
Objetivos explorados:
 Relacionar as modalidades verbal e imagética na construção de
sentidos dos textos;
 Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros
e temáticas;
 Estabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentes
gêneros e temáticas.
Perguntas de previsão sobre o texto (BRANDÃO; ROSA, 2010).
(BRASIL, 2012, p. 49)

19. Imagens como
substitutas diretas das
palavras.
Texto iconizado por
meio da escolha do
formato de letras
Negociação dos
sentidos atribuídos
às imagens.
Ex.: meninos, guris
ou crianças.
Durante a leitura, o
professor poderá fazer
perguntas de previsão
indagando o que os
alunos acham que irá
acontecer a partir de
algum trecho lido.
Ex.: Será que a bruxa se
zangou com os
meninos?
O que será que ela fez
com eles?

20. Repetição da letra “u”
para marcar intensidade
na duração das horas do
voo.
Uso de asteriscos (ou
florezinhas) para realçar
a palavra.
Uso da palavra “cabeça”:
representação
verticalizada com
traçados indicando o
movimento de mergulho.
Iconização da letra “o”,
substituída pela
representação de um
relógio.
Obs.: a obra foi publicada
antes das alterações do Acordo
ortográfico (voo).
Destaque gráfico para a
letra “O” para marcar a
oralização acentuada da
palavra “enorme”.
Substituição da palavra
pela imagem.

21. Analisar o texto é procurar compreender sua elaboração
escrita e imagética para com ela sustentar um sentido.
Esse modo de ler precisa ser aprendido tal como se
aprende outras práticas e conteúdos (COSSON, 2010, p.
61).
Ao exercer o papel de mediação, chamando a atenção
para a relação entre o verbal e o imagético, o professor
em nada prejudica a fruição do texto; antes pode
tornar ainda mais claro os sentidos propostos na obra
(COSSON, 2010).

22. Depois da leitura
“Após a leitura compartilhada ou silenciosa, é
essencial que ao propiciar o espaço/condição de
reflexão conjunta, o educador possa problematizar
questões apontadas no texto literário, conduzindo
os educandos ao questionamento, à indagação
formativa” (BEZERRA, 2013, p.8).

23. As questões subjetivas de natureza avaliativa também
precisam ser mais frequentes na conversa sobre textos
literários (...) envolvem julgamentos pessoais de ações de
personagens ou eventos narrados no texto. Tais questões
permitem, assim, a expressão de diferentes pontos de vista,
possibilitando o confronto de opiniões (BRANDÃO; ROSA,
2010, p. 85).
Todo texto literário tem uma mensagem mais ou menos
explícita, tem um desenho de mundo a ser depreendido no
momento da leitura, um saber sobre essa ou aquela área que
não pode e nem deve ser desprezado – trata-se do contexto
da obra, entendendo que contexto (...), não é o que está em
volta da obra, mas, sim, as referências de mundo que ela
traz consigo, o que vem com o texto (COSSON, 2010, p.
62).

24. 4. Depois da leitura
Objetivos:
 Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos
pelo professor ou por outro leitor experiente.
 Estabelecer relações de intertextualidade na compreensão de textos
diversos.
Perguntas literais ou objetivas;
Perguntas inferenciais;
Perguntas subjetivas (BRANDÃO; ROSA, 2010).
IMPORTANTE:
Retomar as hipóteses inicias dos alunos. Elas se confirmaram após a leitura do texto?
(BRASIL, 2012, p. 49)

25. Avaliação da Roda de leitura
O objetivo maior da avaliação é engajar o
estudante na leitura literária e dividir esse
engajamento com o professor e os colegas – a
comunidade de leitores. (...) a leitura do aluno
deve ser discutida, questionada e analisada,
devendo apresentar coerência com o texto e a
experiência de leitura da turma (COSSON, 2006,
p. 113).

26. 5. Análise linguística
5.1 Discursividade, textualidade e normatividade
Objetivos:
Saber procurar no dicionário a grafia correta de palavras.
Saber usar o dicionário, compreendendo sua função e organização.
5.2 Apropriação do sistema de escrita alfabética
Objetivo:
Dominar correspondência entre letras e grupos de letras e seu valor
sonoro, de modo a ler e escrever palavras e textos.

27. A exploração do contexto da obra faz parte do espaço da literatura em sala de
aula, até porque, ao dizer o mundo, a literatura envolve os mais variados
conhecimentos que também passam pela escola em outros textos e disciplinas
(COSSON, 2010, p. 62).
Expandindo a leitura
Na sala de aula, a literatura precisa de espaço para ser texto, que deve
ser lido em si mesmo, por sua própria constituição. Também precisa de
espaço para ser contexto, ou seja, para que seja lido o mundo que o
texto traz consigo. E precisa de espaço para ser intertexto, isto é, a
leitura feita pelo leitor com base em sua experiência, estabelecendo
ligações com outros textos e, por meio deles, com a rede da cultura
(COSSON, 2010, p. 67).

28. 6. Expandindo a leitura
Apesar do tom humorado da narrativa, a história pode levar os alunos a refletir
sobre as cidades que estamos construindo, os problemas enfrentados pelas pessoas
nos grandes centros urbanos como a poluição, falta de segurança, trânsito caótico
etc.
Diálogo com Ciências da Natureza
Eixo: Vida nos ambientes
Objetivos:
• Identificar ambientes transformados pela ação humana e interferências dos seres
humanos no ambiente (1º ano – Introduzir; 2º e 3º – Ampliar).
• Identificar atitudes de cuidados com o ambiente como a limpeza da casa, da rua,
da escola, do destino dos resíduos e da conservação do solo (1º ano – Introduzir;
2º e 3º – Ampliar).
(BRASIL, 2012, p. 109)

29. FONTE: https://www.youtube.com/watch?v=zjqcwkEX-ao
Um plano para salvar o planeta

30. Produção textual
a) planeje situações de escrita com finalidades claras e diversificadas
e com explicitação dos interlocutores do texto;
b) realize atividades prévias à escrita do texto (discussões, leituras,
vídeos, explanação etc.), garantindo conhecimentos sobre o tema e
sobre o gênero textual a ser utilizado;
c) crie situações de planejamento geral dos textos (antecipadamente)
e também de planejamento em processo;
d) ajude a criança a realizar a releitura-revisão de seu texto durante o
processo e, também, na versão final do texto.
Princípios didáticos gerais para o ensino da produção textual.
É fundamental que o professor:
(BRASIL, 2015, p. 57)

31. Objetivos:
 Planejar a escrita de textos considerando o contexto de
produção: organizar roteiros, planos gerais para atender a
diferentes finalidades, com autonomia.
 Produzir textos de diferentes gêneros com autonomia,
atendendo a diferentes finalidades.
 Gerar o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando
recursos coesivos para articular ideias e fatos.
 Organizar o texto, dividindo-o em tópicos e parágrafos.
 Pontuar os textos, favorecendo a compreensão do leitor.
 Utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às
finalidades propostas.
(BRASIL, 2012, p. 52)

32. O escritor pode considerar seu texto como um objeto a ser retrabalhado,
revisado, refeito, mesmo a ser descartado, até o momento em que o dá a seu
destinatário. O texto permanece provisório enquanto estiver submetido a esse
trabalho de reescrita. Podemos até dizer que considerar seu próprio texto como
objeto a ser trabalhado é um objetivo essencial do ensino da escrita (DOLZ;
NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 94-95).
Refacção textual
Objetivos:
 Revisar autonomamente os textos durante o processo de escrita, retomando
as partes já escritas para planejar os trechos seguintes.
 Revisar os textos após diferentes versões, reescrevendo-os de modo a
aperfeiçoar as estratégias discursivas. (BRASIL, 2012, p. 52)

33. Ao planejarmos e desenvolvermos uma atividade ou sequência didática de
produção de textos, precisamos nos perguntar se auxiliamos os aprendizes a ter
clareza sobre:
• qual é a finalidade do texto a ser escrito;
• o que se deseja comunicar e qual o gênero textual adequado para fazê-lo;
• quem é o leitor-destinatário e quais são as características dele que precisamos
levar em conta como escritores;
• que “tom” (registro mais ou menos formal) vai-se poder usar na hora de
escrever;
• em que espaço de circulação o texto produzido será lido;
• qual suporte será adequado para divulgarmos o texto naquele espaço.
(MORAIS; FERREIRA, p. 73-74)
Avaliação da produção textual

34. Não esqueça:
Avaliar para replanejar!!
 Será que a proposta é de interesse da criança?
 Será que está relacionada à sua idade?
 Será que houve mediação qualitativa?
 Será que “o problema pode estar no planejamento ou na execução da
proposta”?

35. A circulação do texto pronto deveria constar como horizonte de
possibilidades durante todas as etapas anteriores de sua
preparação, orientando os investimentos a serem feitos sobre os
aspectos materiais do suporte do texto em prol de sua
transformação em objeto de leitura e sua mais ajustada inscrição
em instâncias de socialização ou em eventos de letramento
(BRASIL, 2015, p. 79).
Publicação
Toda produção escrita, na perspectiva sociointeracionista do letramento,
deve cumprir sua função social e, portanto, deve ter um leitor real.

36. Referências:
BEZERRA, A. R. R. Contribuições da pedagogia freireana à roda de conversa sobre textos literários. Colóquio
Internacional Paulo Freire (2013). Disponível em:
http://coloquio.paulofreire.org.br/participacao/index.php/coloquio/viii-coloquio/paper/viewFile/204/219.
Acesso em 25.mai.2014.
BRANDÃO, Ana C. Perrusi; ROSA, Ester C. de Souza. A leitura de textos literários na sala de aula: é
conversando que a gente se entende…. IN: PAIVA, Aparecida; MACIEL Francisca; COSSON, Rildo (Coord.)
Literatura: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. p.
55-68. (Coleção Explorando o Ensino; v. 20)
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa: A oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização. Caderno 5.
Brasília: MEC, SEB, 2015.
_______. Secretaria de Educação Básica. Elementos Conceituais e Metodológicos para definição dos
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º Anos) do Ensino
Fundamental. Brasília: MEC/DICEI/COEF, 2012.
COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literária na escola. São Paulo: Global Editora, 2007.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006

37. COSSON, Rildo. O espaço da literatura na sala de aula. IN: PAIVA, Aparecida; MACIEL Francisca; COSSON,
Rildo (Coord.) Literatura: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, 2010. p. 55-68. (Coleção Explorando o Ensino; v. 20)
KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria & prática. São Paulo: Pontes/Unicamp, 1993.
MORAIS, Artur Gomes de; FERREIRA, Andréa Tereza Brito. Avaliação do texto escrito: uma questão de
concepção de ensino e aprendizagem. IN: LEAL, Telma Ferraz; BRANDÃO, Ana C. Perrusi (Org.). Produção
de textos na escola: reflexões e práticas no Ensino Fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. p. 65-
80.
SANTOS, Fábio Cardoso dos; MORAES, Fabiano. Alfabetizar letrando com a literatura infantil. São Paulo:
Editora Cortez, 2013.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et al. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de
Letras, 2004.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução Cláudia Schilling. Porto Alegre: ArtMed, 1998. 6. ed.
ZATZ, Lia. Era uma vez uma bruxa. São Paulo: Moderna, 2002. Disponível em:
http://pt.slideshare.net/Adrinic/era-uma-vez-uma-bruxa-7383024?qid=b495219b-ecaf-45b9-91f9-
a1ebf5a2998e&v=&b=&from_search=2. Acesso em: 02/06/2016.