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Coordenadora Kátia Bernadeth Silva
UFSC/MEC/2016
Orientadora de estudos do município
de Biguaçu
Solange Goulart de Souza .
Professora Formadora do Polo de
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Carmem Raymundi
Data Cronograma das atividadesEncontrododia08e10denovembrode2016
Diário de bordo : Enice Soares da Silva
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O nível “Sócio-discursivo” está mais diretamente relacionado às
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É preciso analisar os gêneros não apenas por sua materialidade,
seu meio de produção (sonoro ou gráfico), mas, principalmente,
pela organização discursiva que os compõe (oral ou escrita).
(BRASIL, 2015, p. 11)
(BRASIL, 2012)
 Como pensar na oralidade quando o foco de
nossa atenção são as crianças pequenas?
 E o que a oralidade tem a ver com o trabalho
escolar se a escola é, afinal, uma agência de
letramento, ou seja, um dos lugares de
predomínio da língua escrita e um dos
espaços preferenciais para a sua prática e
aprendizagem?
 É comum pensarmos que o papel da escola é
ensinar a língua escrita. Caindo numa forma
dicotômica sobre o oral e o escrito e na verdade
há uma hibridização de traços do oralidade e de
escrita.
 Há, ainda, a preocupação de pesquisadores e
professores nas áreas de Linguística e de
Educação em virtude de uma postura educativa
excessivamente centrada em determinados
padrões de linguagem oral fosse ensinar a “falar
direito”.
.
A criança já traz de sua vivência familiar e
comunitária a linguagem oral.
Nas páginas 24 e 25 temos três exemplos diferentes de crianças que têm
vivencias com prática de gêneros textuais fora da escola.
1º caso linguagem verbal e não verbal
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Quais atividades poderíamos trabalhar a partir destas
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Schneuwly e Dolz (2004)
Página 26 t
http://www.imagenstop.blog.br/imagens-de-historias-em-
quadrinhos
Os gêneros secundários são reelaborações de
gêneros primários, que são, por sua vez, gêneros
discursivos mais simples, que emergem de situações
de produção mais próximas da oralidade, próprios das
esferas de comunicação cotidianas, privadas,
familiares.
Ex.: A carta pessoal seria uma reelaboração da
conversação cotidiana, constituindo, por sua
informalidade, seu tom coloquial e a proximidade com a
conversação, um gênero mais próximo dos gêneros
primários .
Gêneros primários e secundários na
modalidade escrita
(BRASIL, 2015, p. 13)
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O trabalho com textos orais e escritos
na escola
 Intermediação não é correção – não estamos lidando
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Roda de conversa
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Gênero Relato Oral
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FONTE: https://www.youtube.com/watch?v=TRkoSZY5zrU
Oralidade e letramento
Quatro dimensões importantes do
ensino da leitura
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refletir sobre o contexto em que o texto a ser
lido foi produzido;
2. Estimular o desenvolvimento de habilidades
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4. Refletir acerca das temáticas dos textos.
As finalidades de leitura e o
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Criar situações que possam motivar
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 Ler para responder a perguntas, por exemplo, é uma
finalidade frequente no cotidiano das salas de aula, mas nem
sempre essa atividade desperta o interesse e a curiosidade
das crianças.
 Outra prática usual nas escolas é pedir que as crianças leiam
em voz alta para serem avaliadas quanto à fluência na
oralização do texto escrito. Entendemos que ler em voz alta
pode atender a outras finalidades.
 Ler para constituir um repertório comum; ler para comentar o
que foi lido; ler para aprender a negociar significados; ler para
socializar textos de que gostamos: são várias as
possibilidades de objetivos para se ler em voz alta na sala de
aula.
“As estratégias de leitura são
ensináveis”
 Solé (1998) defende que as estratégias de
leitura são ensináveis, recomendando que o
trabalho com o texto na escola inclua
situações didáticas em que os estudantes
sejam desafiados a usar diferentes formas de
aproximação dos textos. Essas estratégias
podem ser acionadas antes, durante e depois
da leitura.
Pagina 35
Perguntas de ativação de
conhecimentos prévios
São aquelas que mobilizam o leitor para o tema
que será abordado no texto, para o gênero
textual que será lido ou para aspectos
contextuais da obra e seu autor.
Página 35
Perguntas de previsão sobre o
texto
São formuladas para que o leitor faça
antecipações, a partir de indícios pré-textuais
(como o título, o texto da quarta capa, o nome
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Perguntas literais ou objetivas
Visam chamar a atenção do leitor para
informações explícitas no texto, que podem ser
localizadas numa releitura ou lembradas na
situação de retomada oral do que foi lido.
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Enfatizam o que está nas entrelinhas, que não é
dito diretamente, mas que pode ser completado
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Solicitam do leitor um posicionamento em
relação ao texto, que confronte o que foi lido
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Socialização de sugestões
 Pegue um livro de literatura infantil que está
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 Apresente uma proposta de como trabalhar
com o livro seguindo as sugestões das
paginas 36, 37, 38
A exploração dos temas dos textos e
as relações com os gêneros
 O ensino da leitura requer um trabalho planejado,
diversificado, pautado na busca da formação de um
leitor ativo, crítico.
 A seleção dos temas dos textos a serem lidos precisa
ser feita com base em critérios claros sobre o que se
espera da escola e sobre que sujeito queremos formar.
Leal, Brandão e Bonifácio (submetido) mostram
que a referência à necessidade de enfocar as
temáticas dos textos foi identificada em 68,75%
dos documentos analisados por elas. No
entanto, foi possível verificar que muito
frequentemente tal aspecto era referenciado
apenas na perspectiva de ensinar o aluno a
identificar o tema dos textos ou as ideias
principais, mas não de refletir sobre os
possíveis pontos de vista dos autores e de
posicionar-se quanto a eles.
 Curiosidade da criança em descobrir a leitura começa
muito cedo.
 Desde muito cedo, são ativos leitores do mundo, que
se transforma num leitor de textos quando
proporcionados naturalmente e conta com um
mediador eficiente.
 O leitor adapta seus processos cognitivos (atenção,
retenção, evocação, integração, previsão, comparação,
raciocínio) às caracteristicas do texto, com a finalidade
de reconstruir o significado, segundo seus objetivos e
propósitos.
 Não basta ensinar aos alunos que é muito
bom fazer a leitura de livros e ouvir histórias.
Deve-se provar o por quê da importância da
leitura em nossa vida, onde desde pequenos
deveríamos fazer da mesma um ato
prazeroso.
 Planejar o trabalho pedagógico, articulando as
atividades de uso significativo da linguagem com
atividades de reflexão sobre a escrita.
 Para favorecer as práticas de leitura, são essenciais
condições como: dispor de um acervo de livros,
gibis, jornais, revistas, enciclopédias, organizar
momentos de leitura livre, possibilitar aos alunos a
escolha de suas leituras, entre outras.
 Para a prática da escrita, condições como:
reconhecer a capacidade dos aprendentes para
escrever e dar legitimidade e significação as
escritas iniciais; propor atividades de escrita que
fazem sentido para os mesmos.
 Situações motivadoras, ligadas ao desejo e a
necessidade de se comunicar, permitem que os
alunos possam se expressar livremente e que, ao
mesmo tempo, o professor identifique os
aspectos do desempenho linguístico que será
necessário enriquecer e sistematizar em outras
instâncias pedagógicas.
 A criança desenvolve sua competência linguística
e comunicativa ao se comunicar
espontaneamente, em simples bate-papos.
Adquirem progressivamente formas de
comunicação mais elaboradas, registrando a fala.
Pretende-se ampliar, diversificar e estruturar
progressivamente suas práticas linguísticas.
 Para Kleiman, o fenômeno do letramento extrapola o
mundo da escrita tal qual ele é considerado pelas
instituições que se encarregam de introduzir formalmente
os sujeitos no mundo da escrita.
 A escola, a mais importante das agências de letramento,
preocupa-se, não com o letramento – prática social, mas
com apenas um tipo de prática de letramento, a
alfabetização, o processo de aquisição de códigos
(alfabético, numérico), processo geralmente concebido
em termos de uma competência individual necessária
para o sucesso e promoção na escola.
 Kleiman afirma que outras “agências” de letramento,
como a família, a igreja, a rua como lugar de trabalho,
mostram orientações de letramento muito diferentes,
como por exemplo: leitura de livros antes de dormir,
leituras de caixas de cereal, de sinais de trânsito, de
propagandas de TV e a interpretação de jogos e
brinquedos.
Por que e para que se ensina a
ler e escrever?
 Para que se possa reconhecer e interpretar a
maioria dos textos que circulam na sociedade
(livros, jornais, revistas...).
 Silva (1987, p.95): “O ato de ler inicia-se quando
um sujeito, através da sua percepção, toma
consciência de documentos escritos existentes no
mundo.”
 Cagliari (1999, p.85): “Quando a criança vai
aprender ler e escrever, tem como única
referencia de conhecimento já adquirido, a própria
fala.”
 De acordo com Soares, nem sempre o individuo sabe que a escrita
“representa a fala”. Além de saber ler e escrever tem que ser letrado, ou
seja, entender o que está lendo, interpretar, redigir uma carta, preencher
um requerimento ou formulário.
 Alfabetização é uma etapa do letramento: saber ler e escrever e
incorporar a prática da leitura e da escrita. Podemos considerar letrados
todos aqueles que vivem em uma sociedade letrada, sejam eles
alfabetizados ou não, o que diferencia uns dos outros é o grau de
letramento, que permite maior ou menor participação nas práticas da
leitura e escrita, daí considerar a alfabetização como processo
encaixado e dependente do letramento.
 Para Soares quem “aprende a ler e a escrever e passa a usar a leitura e
a escrita, a envolver-se em praticas de leitura e escrita, torna-se uma
pessoa diferente, adquire um outro estado, uma outra condição. Esta
pessoa passa a ser letrada, no sentido de viver em estado de
letramento (usando socialmente a leitura e a escrita e respondendo
adequadamente as demandas sociais de leitura e de escrita – busca de
sentido / significado).
 Marques (2004) lembra que a aquisição do SEA e a efetiva
possibilidade de uso no contexto social, são mais que conhecer as
letras, regras ortográficas ou gramaticais; o ensino da língua escrita
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Do encontro 08/11/2016
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Como trabalhar com os jogos e
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BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão
Educacional. Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa. Ano 01:
unidade 01. Currículo na Alfabetização: Concepções e Princípios Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão
Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2012 Disponível:
http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/Ano_1_Unidade_1_MIOLO.pdf
Secretaria de Educação Básica. Elementos Conceituais e Metodológicos para
definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de
Alfabetização (1º, 2º e 3º Anos) do Ensino Fundamental. Brasília:
MEC/DICEI/COEF, 2012.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e
compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. (Educação linguística; 2
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998

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Ensino da leitura e da escrita na alfabetização

  • 1. Coordenadora Kátia Bernadeth Silva UFSC/MEC/2016 Orientadora de estudos do município de Biguaçu Solange Goulart de Souza . Professora Formadora do Polo de Itapema Carmem Raymundi
  • 2.
  • 3. Data Cronograma das atividadesEncontrododia08e10denovembrode2016 Diário de bordo : Enice Soares da Silva Leitura deleite: Contos desenhados Práxis pedagógica: Apresentação de sugestões de atividades desenvolvidas pela alfabetizadora Maria do Carmo Sodré. Leitura compartilhada da pagina 22 a pagina 45. Práticas orais e escritas antes e depois de as crianças ingressarem na escola. Página 22 a página 31 Formação de leitores na escola: leitura como prática social. Página 32 a página 45 Lanche oferecido pelas alfabetizadoras da EBM. Professor Donato Alípio de Campos Direitos de aprendizagem de Língua Portuguesa: Cinco eixos de ensino da Língua Portuguesa: Leitura, Produção de textos Escritos, Oralidade, Análise Linguística. As imagens são obras de arte, uma homenagem à Candido Portinari que soube retratar a infância. Segue o Link: do PPT sobre o pintor
  • 4. Diário de bordo Enice Soares da Silva. 03/11/2016
  • 6. As inter-relações entre as modalidades oral e escrita:
  • 7. O nível “Sócio-discursivo” está mais diretamente relacionado às interações estabelecidas, destacando-se:  as reflexões acerca do contexto de produção de textos, ou seja, os propósitos para a escrita do texto,  os destinatários para os quais o texto está sendo produzido,  os espaços de circulação do texto,  os temas tratados, dentre outros. É preciso analisar os gêneros não apenas por sua materialidade, seu meio de produção (sonoro ou gráfico), mas, principalmente, pela organização discursiva que os compõe (oral ou escrita). (BRASIL, 2015, p. 11) (BRASIL, 2012)
  • 8.  Como pensar na oralidade quando o foco de nossa atenção são as crianças pequenas?  E o que a oralidade tem a ver com o trabalho escolar se a escola é, afinal, uma agência de letramento, ou seja, um dos lugares de predomínio da língua escrita e um dos espaços preferenciais para a sua prática e aprendizagem?
  • 9.  É comum pensarmos que o papel da escola é ensinar a língua escrita. Caindo numa forma dicotômica sobre o oral e o escrito e na verdade há uma hibridização de traços do oralidade e de escrita.  Há, ainda, a preocupação de pesquisadores e professores nas áreas de Linguística e de Educação em virtude de uma postura educativa excessivamente centrada em determinados padrões de linguagem oral fosse ensinar a “falar direito”.
  • 10. . A criança já traz de sua vivência familiar e comunitária a linguagem oral. Nas páginas 24 e 25 temos três exemplos diferentes de crianças que têm vivencias com prática de gêneros textuais fora da escola. 1º caso linguagem verbal e não verbal 2º caso lista de nomes de moradores 3º caso o convívio com as Tecnologias de Informação e Comunicação Quais atividades poderíamos trabalhar a partir destas realidades ?
  • 11.  Gêneros Primários  Gêneros Secundários Schneuwly e Dolz (2004) Página 26 t http://www.imagenstop.blog.br/imagens-de-historias-em- quadrinhos
  • 12. Os gêneros secundários são reelaborações de gêneros primários, que são, por sua vez, gêneros discursivos mais simples, que emergem de situações de produção mais próximas da oralidade, próprios das esferas de comunicação cotidianas, privadas, familiares. Ex.: A carta pessoal seria uma reelaboração da conversação cotidiana, constituindo, por sua informalidade, seu tom coloquial e a proximidade com a conversação, um gênero mais próximo dos gêneros primários . Gêneros primários e secundários na modalidade escrita (BRASIL, 2015, p. 13)
  • 14. O trabalho com textos orais e escritos na escola  Intermediação não é correção – não estamos lidando com os parâmetros convencionais do certo e do errado. Mediação para Paulo Freire e Vygosysky a mediação ocorre entre os sujeitos no mundo. Página 29
  • 16. Gênero Relato Oral  Discurso indireto Esforço Imaginativo Abstração de conversaRoda de Conversa de conversa dentro de um plano de ação ocorre de forma natural de conversa dn a faz parte do cotidiano escolar Mediação Signos e instrumentos
  • 17. A roda de conversa difere das tradicionais redações.  Não ocorre de forma artificial  Respeita as falas alheias  Defende suas posições
  • 18. Gêneros Discursivo Oral - Entrevista  Circuito de gêneros  A atividade da linguagem se liga a outra
  • 19.
  • 20.
  • 22. Quatro dimensões importantes do ensino da leitura 1. Ler para atender a diferentes finalidades e refletir sobre o contexto em que o texto a ser lido foi produzido; 2. Estimular o desenvolvimento de habilidades de leitura; 3. Explorar os recursos linguísticos dos textos; 4. Refletir acerca das temáticas dos textos.
  • 23. As finalidades de leitura e o sentidos do texto Criar situações que possam motivar as crianças a lerem!
  • 24.  Ler para responder a perguntas, por exemplo, é uma finalidade frequente no cotidiano das salas de aula, mas nem sempre essa atividade desperta o interesse e a curiosidade das crianças.  Outra prática usual nas escolas é pedir que as crianças leiam em voz alta para serem avaliadas quanto à fluência na oralização do texto escrito. Entendemos que ler em voz alta pode atender a outras finalidades.  Ler para constituir um repertório comum; ler para comentar o que foi lido; ler para aprender a negociar significados; ler para socializar textos de que gostamos: são várias as possibilidades de objetivos para se ler em voz alta na sala de aula.
  • 25. “As estratégias de leitura são ensináveis”  Solé (1998) defende que as estratégias de leitura são ensináveis, recomendando que o trabalho com o texto na escola inclua situações didáticas em que os estudantes sejam desafiados a usar diferentes formas de aproximação dos textos. Essas estratégias podem ser acionadas antes, durante e depois da leitura. Pagina 35
  • 26. Perguntas de ativação de conhecimentos prévios São aquelas que mobilizam o leitor para o tema que será abordado no texto, para o gênero textual que será lido ou para aspectos contextuais da obra e seu autor. Página 35
  • 27. Perguntas de previsão sobre o texto São formuladas para que o leitor faça antecipações, a partir de indícios pré-textuais (como o título, o texto da quarta capa, o nome do autor) ou de outras pistas contidas na obra (como as imagens da capa). Página 36
  • 28. Perguntas literais ou objetivas Visam chamar a atenção do leitor para informações explícitas no texto, que podem ser localizadas numa releitura ou lembradas na situação de retomada oral do que foi lido. Página 36
  • 29. Perguntas inferenciais Enfatizam o que está nas entrelinhas, que não é dito diretamente, mas que pode ser completado pelo leitor a partir de indícios textuais ou de conhecimentos prévios. Página 36
  • 30. Perguntas subjetivas Solicitam do leitor um posicionamento em relação ao texto, que confronte o que foi lido com suas posições Página 36
  • 31. Socialização de sugestões  Pegue um livro de literatura infantil que está na caixa  Apresente uma proposta de como trabalhar com o livro seguindo as sugestões das paginas 36, 37, 38
  • 32. A exploração dos temas dos textos e as relações com os gêneros  O ensino da leitura requer um trabalho planejado, diversificado, pautado na busca da formação de um leitor ativo, crítico.  A seleção dos temas dos textos a serem lidos precisa ser feita com base em critérios claros sobre o que se espera da escola e sobre que sujeito queremos formar.
  • 33. Leal, Brandão e Bonifácio (submetido) mostram que a referência à necessidade de enfocar as temáticas dos textos foi identificada em 68,75% dos documentos analisados por elas. No entanto, foi possível verificar que muito frequentemente tal aspecto era referenciado apenas na perspectiva de ensinar o aluno a identificar o tema dos textos ou as ideias principais, mas não de refletir sobre os possíveis pontos de vista dos autores e de posicionar-se quanto a eles.
  • 34.  Curiosidade da criança em descobrir a leitura começa muito cedo.  Desde muito cedo, são ativos leitores do mundo, que se transforma num leitor de textos quando proporcionados naturalmente e conta com um mediador eficiente.  O leitor adapta seus processos cognitivos (atenção, retenção, evocação, integração, previsão, comparação, raciocínio) às caracteristicas do texto, com a finalidade de reconstruir o significado, segundo seus objetivos e propósitos.
  • 35.  Não basta ensinar aos alunos que é muito bom fazer a leitura de livros e ouvir histórias. Deve-se provar o por quê da importância da leitura em nossa vida, onde desde pequenos deveríamos fazer da mesma um ato prazeroso.
  • 36.  Planejar o trabalho pedagógico, articulando as atividades de uso significativo da linguagem com atividades de reflexão sobre a escrita.  Para favorecer as práticas de leitura, são essenciais condições como: dispor de um acervo de livros, gibis, jornais, revistas, enciclopédias, organizar momentos de leitura livre, possibilitar aos alunos a escolha de suas leituras, entre outras.  Para a prática da escrita, condições como: reconhecer a capacidade dos aprendentes para escrever e dar legitimidade e significação as escritas iniciais; propor atividades de escrita que fazem sentido para os mesmos.
  • 37.  Situações motivadoras, ligadas ao desejo e a necessidade de se comunicar, permitem que os alunos possam se expressar livremente e que, ao mesmo tempo, o professor identifique os aspectos do desempenho linguístico que será necessário enriquecer e sistematizar em outras instâncias pedagógicas.  A criança desenvolve sua competência linguística e comunicativa ao se comunicar espontaneamente, em simples bate-papos. Adquirem progressivamente formas de comunicação mais elaboradas, registrando a fala. Pretende-se ampliar, diversificar e estruturar progressivamente suas práticas linguísticas.
  • 38.  Para Kleiman, o fenômeno do letramento extrapola o mundo da escrita tal qual ele é considerado pelas instituições que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita.  A escola, a mais importante das agências de letramento, preocupa-se, não com o letramento – prática social, mas com apenas um tipo de prática de letramento, a alfabetização, o processo de aquisição de códigos (alfabético, numérico), processo geralmente concebido em termos de uma competência individual necessária para o sucesso e promoção na escola.  Kleiman afirma que outras “agências” de letramento, como a família, a igreja, a rua como lugar de trabalho, mostram orientações de letramento muito diferentes, como por exemplo: leitura de livros antes de dormir, leituras de caixas de cereal, de sinais de trânsito, de propagandas de TV e a interpretação de jogos e brinquedos.
  • 39. Por que e para que se ensina a ler e escrever?  Para que se possa reconhecer e interpretar a maioria dos textos que circulam na sociedade (livros, jornais, revistas...).  Silva (1987, p.95): “O ato de ler inicia-se quando um sujeito, através da sua percepção, toma consciência de documentos escritos existentes no mundo.”  Cagliari (1999, p.85): “Quando a criança vai aprender ler e escrever, tem como única referencia de conhecimento já adquirido, a própria fala.”
  • 40.  De acordo com Soares, nem sempre o individuo sabe que a escrita “representa a fala”. Além de saber ler e escrever tem que ser letrado, ou seja, entender o que está lendo, interpretar, redigir uma carta, preencher um requerimento ou formulário.  Alfabetização é uma etapa do letramento: saber ler e escrever e incorporar a prática da leitura e da escrita. Podemos considerar letrados todos aqueles que vivem em uma sociedade letrada, sejam eles alfabetizados ou não, o que diferencia uns dos outros é o grau de letramento, que permite maior ou menor participação nas práticas da leitura e escrita, daí considerar a alfabetização como processo encaixado e dependente do letramento.  Para Soares quem “aprende a ler e a escrever e passa a usar a leitura e a escrita, a envolver-se em praticas de leitura e escrita, torna-se uma pessoa diferente, adquire um outro estado, uma outra condição. Esta pessoa passa a ser letrada, no sentido de viver em estado de letramento (usando socialmente a leitura e a escrita e respondendo adequadamente as demandas sociais de leitura e de escrita – busca de sentido / significado).  Marques (2004) lembra que a aquisição do SEA e a efetiva possibilidade de uso no contexto social, são mais que conhecer as letras, regras ortográficas ou gramaticais; o ensino da língua escrita requer a assimilação das práticas de uso.
  • 41. Diário de bordo... Do encontro 08/11/2016 Maria de Lourdes Ferreira
  • 42. Como trabalhar com os jogos e contemplar os cinco eixos de ensino de Língua Portuguesa ? Maria do Carmo Sodré
  • 43. Socialização de sugestões  Pegue um livro de literatura infantil que está na caixa  Apresente uma proposta de como trabalhar com o livro partindo das leituras e das discussões feitas nos nossos encontros.  Como formar leitores ativos e de senso crítico? Contamos com as coordenadoras FILOMENA PADOAN, IVONETE WEBER, JANAYNA VIEIRA e ANGELA MARIA DE AMORIM SALUM
  • 44. Quais as possíveis intervenções nas turmas podem ser contempladas os direitos de aprendizagem. Contamos com as Auxiliares de turma e volantes para desenvolver e apresentar o trabalho Na última aula foi discutido que as auxiliares de ensino tivessem um projeto ou desenvolvesse um trabalho que contribuísse no ensino- aprendizagem. Temas transversais? ÉTICA, PLURALIDADE CULTURAL, MEIO AMBIENTE, SAÚDE, ORIENTAÇÃO SEXUAL, TEMAS LOCAIS. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro081.pdf Projetos didáticos e/ou de trabalho com outros temas a serem contemplados partindo de um problema da escola ou sala?
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  • 46. Construir atividades:  Primeiro ano  Segundo ano  Terceiro ano Contamos com a apresentação dos grupos trazendo sugestões.
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  • 54. Referências BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa. Ano 01: unidade 01. Currículo na Alfabetização: Concepções e Princípios Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2012 Disponível: http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/Ano_1_Unidade_1_MIOLO.pdf Secretaria de Educação Básica. Elementos Conceituais e Metodológicos para definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º Anos) do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/DICEI/COEF, 2012. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. (Educação linguística; 2 SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998