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Orientação Técnica de Língua Portuguesa Ensino
        Fundamental II e Ensino Médio



    DIRETORIA DE ENSINO LESTE4
    NÚCLEO PEDAGÓGICO


                              Responsável: Tânia Nunes
                            PCNP de Língua Portuguesa
OBJETIVOS DO ENCONTRO


Contribuir para o planejamento de
práticas pedagógicas e gestão de sala
de aula, que priorizem avanços dos
alunos no desenvolvimento das
competências leitora escritora, a partir
dos resultados das avaliações internas e
externas;
CURRÍCULO OFICIAL DO
ESTADO DE SÃO PAULO
ORALIDADE


     Em Língua Portuguesa,para as séries do
    Ensino Fundamental e no Ensino Médio ,
    recomenda-se observar,por exemplo, em
    relação à linguagem oral, se o aluno
    expõe,de forma clara, suas ideias; se
    consegue argumentar em defesa de seu
    ponto de vista e se utiliza a fala de forma
    adequada a diferentes interlocutores e
    situações de comunicação.
LEITURA


     Quanto à leitura, vale observar se o aluno
    compreende e é capaz de expressar –se sobre
    o que lê; se reconhece e diferencia diversos
    suportes e gêneros textuais já estudados , e
    quais as relações ele pode estabelecer com o
    texto literário
PRODUÇÃO ESCRITA


    Quando o foco da observação é a produção
    escrita do aluno, é importante verificar se
    escreve convencionalmente, sem marcas de
    oralidade     e     se    escolhe    estruturas
    composicionais adequadas ao tipo de texto e
    ao objetivo a que se propõe. É relevante
    verificar, ainda, se há clareza e coerência em
    seu texto e se consegue utilizar
    adequadamente os elementos coesivos.
ANÁLISE LINGUÍSTICA


     A prática de análise linguística busca a
    reflexão sobre o uso da língua sob dois
    aspectos:a decisão sobre a melhor forma de
    registrar as ideias, de forma clara, coerente e
    coesa,sem erros ortográficos e de pontuação;
    o outro aspecto diz respeito às classificações
    ou às referências às regras gramaticais.
LETRAMENTOS E
CAPACIDADES DE
LEITURA
LETRAMENTO E CAPACIDADES DE LEITURA PARA A
         CIDADANIA (ROJO, 2004)

 A maior parcela de nossa população, embora hoje possa
  estudar, não chega a ler. A escolarização, no caso da sociedade
  brasileira, não leva à formação de leitores e produtores de
  textos proficientes e eficazes e, às vezes, chega mesmo a
  impedi-la.
 As práticas didáticas de leitura no letramento escolar não
  desenvolvem senão uma pequena parcela das capacidades
  envolvidas nas práticas letradas exigidas pela sociedade
  abrangente: aquelas que interessam à leitura para o estudo na
  escola, entendido como um processo de repetir, de revozear
  falas e textos de autor(idade) – escolar, científica – que devem
  ser entendidos e memorizados para que o currículo se cumpra.
LETRAMENTO E CAPACIDADES DE LEITURA PARA A
         CIDADANIA (ROJO, 2004)

 Mas ser letrado e ler na vida e na cidadania é muito
 mais que isso: é escapar da literalidade dos textos e
 interpretá-los, colocando-os em relação com outros
 textos e discursos, de maneira situada na realidade
 social; é discutir com os textos, replicando e avaliando
 posições e ideologias que constituem seus sentidos; é,
 enfim, trazer o texto para a vida e colocá-lo em relação
 com ela. Mais que isso, as práticas de leitura na vida
 são muito variadas e dependentes de contexto, cada um
 deles exigindo certas capacidades leitoras e não outras.
O QUE É LER?
   Ler envolve diversos procedimentos e capacidades
    (perceptuais, práxicas(práticas), cognitivas, afetivas,
    sociais, discursivas, linguísticas), todas dependentes da
    situação e das finalidades de leitura, algumas delas
    denominadas, em algumas teorias de leitura, estratégias
    (cognitivas, metacognitivas).
AS TEORIAS DE IEITURA E AS PRÁTICAS:
   Leitura como decodificação:
       Os modelos bottom-up
   Leitura como compreensão:
       Os modelos top-down
       O modelo estratégico
   Leitura como interação
       leitor/texto
       leitor/autor
   Leitura como discurso e réplica ativa
ALGUMAS CAPACIDADES DE LEITURA
   Capacidades cognitivas/metacognitivas:
       ativação de conhecimento prévio, antecipação, localização
        de informação, produção de inferências, generalização etc.


   Capacidades interativas/apreciação e réplica:
       recuperação do contexto de produção, percepção das relações
        de intertextualidade/interdiscursividade, elaboração de
        apreciações, éticas, políticas, estéticas etc.
DOMÍNIOS DE LEITURA*
   Identificação e recuperação de informação: habilidades
    que envolvem reconhecimento literal  LER NAS
    LINHAS

   Compreensão e interpretação: habilidades que envolvem
    inferência e integração de segmentos do texto  LER
    ENTRE AS LINHAS

   Reflexão: habilidades que envolvem avaliação e
    julgamento  LER POR TRÁS DAS LINHAS
DOMÍNIOS DA
                      POSSÍVEIS DESCRITORES (ADAPTADOS DA PROVA BRASIL)
  LEITURA


 Identificação e   . Localizar informações em textos pertencentes a diferentes gêneros e com diferentes
recuperação de     graus de complexidade (lexical, sintática; maior ou menor extensão etc.);
   informação
                   . Inferir informações;
                   . Explicitar o assunto;
Compreensão e      . Estabelecer relações lógico-discursivas (fato e opinião; causa/efeito; tese/argumentos;
 interpretação     problema/solução; definição/ exemplos etc.);
                   . Identificar elementos coesivos;
                   . Reconhecer as marcas linguísticas identificadoras do locutor e do interlocutor;
                   . Sintetizar o texto;
                   . Comparar e relacionar textos (estabelecer relações de intertextualidade);

                   . Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros e suportes;
                   . Identificar o ponto de vista do enunciador;
                   . Avaliar a adequação da linguagem à situação comunicativa;
   Reflexão        . Identificar implícitos e o efeito de sentido decorrente de determinados usos
                   expressivos da linguagem.
                   . Posicionar-se de maneira responsável em relação a temas e efeitos de sentido dos
                   textos;
                   . Fazer apreciações e valorações estéticas, éticas, políticas e ideológicas envolvidas na
                   leitura crítica de textos.
UM EXEMPLO DE LEITURA “ENTRE AS LINHAS”:

  Com gemas preciosas para financiá-lo, nosso herói desafiou
  bravamente todos os risos desdenhosos que tentaram dissuadi-lo
  de seu plano.
  “Os olhos enganam”, disse ele, “um ovo e não uma mesa
  tipificam corretamente esse planeta inexplorado”.
  Então as três irmãs fortes e resolutas saíram à procura de
  provas, abrindo caminho, às vezes através de imensidões
  tranqüilas, mais amiúde através de picos e vales turbulentos.
  Os dias se tornaram semanas, enquanto os indecisos espalhavam
  rumores apavorantes a respeito do beiral.
  Finalmente, sem saber de onde, criaturas aladas e bem vindas
  apareceram anunciando um sucesso prodigioso.

(DOOLING e LANDMAN, 1981, apud KLEIMAN, 1999[1989], p. 21)
UM EXEMPLO DE LEITURA “POR TRÁS DAS LINHAS”:
   Para interpretar um texto discursivamente, é preciso situá-lo:
        Quem é seu autor?
        Que posição social ele ocupa?
        Que ideologias assume e coloca em circulação?
        Em que situação escreve?
        Em que veículo ou instituição?
        Com que finalidade?
        Quem ele julga que o lerá?
        Que lugar social e que ideologias ele supõe que este leitor intentado
         ocupa e assume?
        Como ele valora seus temas? Positivamente? Negativamente?
        Que grau de adesão ele intenta?

   Sem isso, a compreensão de um texto fica num nível de adesão
    ao conteúdo literal, pouco desejável a uma leitura crítica e
    cidadã. Sem isso, o leitor não dialoga com o texto, mas fica
    subordinado a ele.
ESTRATÉGIAS DE LEITURA
 COMO DESENVOLVER
 Ativação de conhecimentos prévios

 Antes da leitura do texto propriamente dito, retomar
  conteúdos relacionados; fazer perguntas sobre o assunto,
  visando garantir a socialização desses conhecimentos;
  quando alguma dessas perguntas ficar sem resposta e ela
  for importante para a possibilidade de compreensão do
  texto, o professor deve antecipar esse conteúdo; etc.
   Antecipação ou predição de conteúdos ou propriedades
    dos textos
   (levantamento de hipóteses)
   Antecipação ou predição de conteúdos: A partir da leitura do
    título, ou das informações sobre o autor do texto (papel
    social), incitar os alunos a antecipar conteúdos do texto a ser
    lido. Em alguns casos, essas perguntas podem se dar ao longo
    da leitura, em relação ao que está por vir, levando em conta o
    que já foi lido.

   Antecipação ou predição de propriedades dos textos: A partir
    do reconhecimento prévio ou de uma informação explícita do
    professor de que se trata de um exemplar de um gênero X ou
    Y (artigo de opinião, crônica, artigo de divulgação científica,
    notícia etc.) incitar o aluno a antecipar elementos e conteúdos
    do texto a ser lido.
 Checagem de hipóteses
 Durante a leitura do texto, o professor deve ir retomando
  as hipóteses (antecipações) levantadas para verificar se
  elas foram ou não confirmadas. Se necessário e
  adequado, pode-se durante esse processo levantar outras
  hipóteses.
 Localização e/ou cópia de informações
 Em função dos objetivos da leitura, algumas atividades
  devem favorecer a localização de informações cruciais
  do texto por meio de perguntas que dirigem o olhar do
  aluno para tais aspectos (conceitos ou relações que
  devem ser garantidos etc.). Procedimentos tais como
  sublinhar, copiar, iluminar informações relevantes etc.
  devem ser estimulados para auxiliar o aluno a buscar
  pelas passagens essenciais e abandonar informações
  periféricas.
 Comparação de informações
 Durante a leitura do texto, algumas perguntas ou
  discussões coletivas podem estimular o aluno a
  comparar/contrastar informações presentes no próprio
  texto, de modo a auxiliá-lo, por exemplo, na
  identificação da tese, de argumentos, do conflito central,
  na realização de resumos etc. Por outro lado, atividades
  que o estimulem a comparar informações do texto com
  outras presentes em diferentes textos (orais ou escritos)
  favorecem a percepção de relações de intertextualidade
  ou até mesmo de interdiscursividade, ampliando a
  compreensão e estimulando a leitura crítica.
   Generalização
   Essencial para a realização de síntese da leitura, (e
    estreitamente relacionada às duas capacidades anteriores) esta
    capacidade pode ser estimulada por meio de perguntas ou
    discussões que levem o aluno a reconhecer características
    comuns ou regulares a dados ou acontecimentos singulares, a
    extrair uma regra ou princípio geral pela observação de
    exemplos particulares, trechos enumerativos, descritivos ou
    explicativos etc. Mais do que saber dizer sobre o tema tratado,
    é importante que o aluno possa dizer o que o autor pretendeu
    com aquele texto – explicar o funcionamento do sistema
    nervoso, defender sua posição frente à questão da redução da
    maioridade penal etc. Num segundo nível, pode-se também
    focar o essencial dessas explicações ou argumentações – qual
    a posição/tese que o autor defende e os principais argumentos
    que sustentam sua posição.
 Produção de inferências locais
 É possível levar o aluno a, levando em conta o contexto
  imediato do texto, deduzir o sentido de uma palavra
  desconhecida, identificar o referente de pronomes, relacionar
  expressões sinônimas ou equivalentes, compreender termos
  que retomam ou antecipam informações etc.
   Produção de inferências globais
   Perguntas ou discussões podem favorecer que o aluno perceba o
    que não está dito explicitamente no texto, mas está pressuposto
    ou insinuado e deve ser inferido para que a compreensão se
    efetive.
   Chamar a atenção para pistas que o autor deixa no texto, tais
    como escolhas lexicais específicas, construções enfáticas, uso de
    operadores argumentativos, presença de linguagem figurada,
    ironia etc. são maneiras de favorecer inferências globais.
    Também colabora para isso o estabelecimento de relações
    produtivas entre as informações presentes no texto e a
    recuperação do contexto de produção do texto. Em qualquer um
    dos casos, fazer a distinção entre as inferências autorizadas pelo
    texto (marcadas pelas pistas ou determinadas pelo contexto de
    produção) e aquelas que não são autorizadas (fruto de uma
    interpretação excessivamente “livre” e pessoal) é fundamental.
   Autoras: Jacqueline Barbosa e Ana Luíza Marcondes Garcia a partir do texto de Rojo 2004 como parte do
    material de formação do Programa Ensino Médio Em Rede – CENP/SEE-SP/MEC/PNUD.
COMO FORMAR BONS LEITORES?


Sendo um bom contador de
        histórias.
JESSIER QUIRINO
                     O poeta Jessier Quirino tem
                      chamado a atenção do
                      público e da crítica,
                      principalmente pela presença
                      de palco, por uma memória
                      extraordinária e pelo varejo
                      das histórias, que vão desde a
                      poesia matuta, impregnada
                      de humor, neologismos,
                      sarcasmo, amor e ódio, até
                      causos, côcos, cantorias
                      músicas, piadas e textos de
                      nordestinidade apurada.
GÊNEROS
TEXTUAIS
DEFINIÇÃO DE TIPO E GÊNERO
          TEXTUAL

Os Gêneros são definidos pelos Parâmetros
Curriculares  Nacionais     de     Língua
Portuguesa como: formas relativamente
estáveis de enunciados, disponíveis na
cultura
Usamos essa expressão como uma noção
propositalmente vaga para referir os textos
materializados que encontramos em nossa
vida diária e que apresentam características
sócio-comunicativas       definidas      por
conteúdos, propriedades funcionais, estilo
e composição característica.
Bakhtin define os gêneros do discurso como
tipos relativamente estáveis de enunciados
constituído historicamente e que mantêm uma
relação direta com a dimensão social.
TIPO TEXTUAL

Usamos essa expressão para designar uma
espécie de sequência teoricamente definida pela
natureza linguística de sua composição
(aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais,
relações lógicas).
QUADRO SÍNTESE DOS GÊNEROS TEXTUAIS E
         SEUS RESPECTIVOS AGRUPAMENTOS
CAPACIDADES DE            AGRUPAMENTOS   GÊNEROS TEXTUAIS
LINGUAGEM                 (TIPOLOGIA)
DOMINANTES
Refere-se à discussão     ARGUMENTAR     Editorial, carta de
de questões sociais                      reclamação, artigo de
controversas, exige                      opinião, ensaio
sustentação, refutação                   argumentativo, debate
e negociação nas                         regrado, resenha
tomadas de posição                       crítica...

Voltado à construção e    EXPOR          Conferência, palestra,
transmissão de                           resumo de texto
saberes, exige                           expositivo, seminário,
apresentação textual                     verbete de
para organização das                     enciclopédia,
idéias e dos conceitos.                  comunicação oral,
                                         relatório científico...
QUADRO SÍNTESE DOS GÊNEROS TEXTUAIS E
SEUS RESPECTIVOS AGRUPAMENTOS
 CAPACIDADES DE            AGRUPAMENTOS   GÊNEROS TEXTUAIS
 LINGUAGEM                 (TIPOLOGIA)
 DOMINANTES

 Refere-se às instruções   INSTRUIR       Receita, regulamento,
 e prescrições de ações                   regra de jogo, manual
 voltadas à regulação                     de instrução,
 mútua de                                 regimento,
 comportamento                            mandamento....
 Voltado à cultura         NARRAR         Lenda, romance,
 literária ficcional e à                  fábula, novela,
 recriação da realidade,                  biografia, conto de
 caracteriza-se pela                      aventura, conto de
 intriga no campo                         fada, crônica literária,
 verossímil.                              adivinha, piada, ficção
                                          científica, biografia...
QUADRO SÍNTESE DOS GÊNEROS TEXTUAIS E
SEUS RESPECTIVOS AGRUPAMENTOS
CAPACIDADES DE           AGRUPAMENTOS           GÊNEROS TEXTUAIS
LINGUAGEM                (TIPOLOGIA)
DOMINANTES

Refere-se à              RELATAR                Notícia, reportagem,
documentação e                                  anedota, caso, diário
memorização de ações                            íntimo, testemunho,
humanas que                                     currículo, relato histórico,
representam pelo                                de viagem e policial...
discurso de
experiências vividas
situadas no tempo e no
espaço.
Quadro proposto pelos pesquisadores da Universidade de Genebra, Joaquim
Dolz e Bernard Schneuwly (1996).
POR QUE USAR SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
AO ENSINAR GÊNEROS TEXTUAIS
  Para ensinar os alunos a dominar um gênero de
  texto de forma gradual , passo a passo.
 Estudar suas características próprias e levar seus
  alunos a praticar diferentes aspectos da escrita dos
  gêneros antes de propor uma produção escrita
  final
 Este tipo de trabalho proporciona que a leitura,
  escrita, oralidade e aspectos gramaticais são
  trabalhados em conjunto, o que faz mais sentido
  para quem aprende
BILHETE
RECEITA DE BOLO
BULA DE REMÉDIO
CARTA COMERCIAL
CONVERSA AO TELEFONE
SERMÃO
REVISTA
PIADA
LIVRO
E-MAIL
LISTA
HORÓSCOPO
PREFÁCIO
POEMA
JORNAIS
HISTÓRIA EM QUADRINHO
MANUAL DE INSTRUÇÃO
ORGANIZAÇÃO DE TEXTO



NARRATIVOS                    Seqüência temporal


DESCRITIVOS                   Seqüências de localização



EXPOSITIVOS                    Seqüências analíticas



                        Seqüências contrastivas explícitas
 ARGUMENTATIVO



    INJUNTIVO                Seqüências imperativas
GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO


Todos os textos se manifestam sempre num ou outro
gênero textual.

Um maior conhecimento do funcionamento dos gêneros
textuais é importante tanto para a produção como para a
compreensão .

Os PCN sugerem que o trabalho com o texto deve ser
feito na base dos Gêneros, sejam eles orais ou escritos.
Gêneros textuais não são frutos de
invenções individuais, mas formas
socialmente maturadas em práticas
comunidades.
No ensino de uma maneira geral, em sala
de aula de modo particular, pode-se tratar
dos gêneros, nesta perspectiva, e levar os
alunos a produzirem ou analisarem
eventos linguísticos os mais diversos,
tanto escritos como orais, e identificarem
as características de gênero de cada um.
O Café
                       Que você seja como o pó de café…


     Que diante de uma dificuldade você seja capaz de reagir de
         forma positiva para poder transformá-la sem se deixar
                                  vencer pelas circunstancias...
           Que haja sabedoria nos seus momentos mais difíceis,
                    para que você possa espalhar e irradiar um
                                               “Doce aroma ”!

                  Procure ser CAFÉ, usando a hostilidade para
            modificar o sabor da vida com um aroma especial!”
LETRAMENTO
DIGITAL

Um Salto para o Futuro- TV escola
Programa Redefor
Novas formas de pensar, de fazer e de se
comunicar atualmente não dispensam as
tecnologias digitais como parceiras . A
comunicação quase instantânea         com
alguém que está do outro lado do mundo,
dificilmente aconteceria sem algum tipo de
tecnologia.
 No entanto, a tecnologia por si não muda a
 escola, bem como sabemos. A TV não
 mudou a escola, o mimeógrafo não mudou
 a escola. Mas todos, TV, mimeógrafo,
 computadores e redes como a Internet
 trouxeram      novas    possibilidades    e
 perspectivas para o fazer escolar.
 Além  dessas mudanças na tecnologia de
 suporte, mudanças também ocorreram nas
 normas linguísticas, tornando a expressão
 da linguagem mais eficiente e ampliando
 as possibilidades de leitura e produção de
 texto em suporte digital.
 Nossos  usos    de   linguagem sempre
 variam de acordo com as mediações
 (tecnológicas) que empregamos
 A      comunicação       mediada      por
 computadores, ou CMC, é uma
 modalidade de comunicação na qual
 as mensagens são produzidas, estocadas,
 enviadas e recebidas por meio de
 computadores
CMC E MULTIMODALIDADE
 Uma das características mais importantes da CMC
  (comunicação mediada por computador) é a velocidade
  com que ela continua evoluindo à medida em que novos
  serviços e novos formatos ditais vão sendo agregados aos
  já existentes
 Exemplos: e-mail, mensagens instantâneas, SMS
  (torpedos) , chat e blogs, twitter.

   Estes exemplos são formas de comunicação baseadas em
    textos, porém nada impede que sejam agregados, vídeos,
    sons, links de fotos entre outros recursos, tornando estes
    textos MULTIMODAIS;
Multimodalidade,    portanto seria a
 integração entre duas ou mais
 modalidades em um mesmo texto para
 expressar e materializar o discurso de
 um texto.
Gêneros Multimodais
Os   gêneros multimodais são discursos
 que fazem uso do texto agregado a
 imagens. Por exemplo, quando
 assistimos um filme, temos a imagem,
 a fala dos personagens, a legenda, a
 trilha sonora.
LETRAMENTO DIGITAL
TEXTO LITERÁRIO
Os textos narrativos podem ser literários ou não-
literários.

No texto literário, predomina a função poética
da linguagem, possibilitando a criação de novas
relações,     numa    dimensão      estética  e
plurissignificativa

Já no texto não-literário, sobressai a função
referencial da linguagem, tendo em vista a
necessidade de uma informação mais objetiva e
direta no processo de documentação e explicação
da realidade.
OT Língua Portuguesa - Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio
O MUNDO PARTICULAR DA POESIA

Bibliotecas, nos depósitos de livros das escolas ,
em algum canto da casa.

Encontra-se sempre alguém produzindo poesia,
quem faz poesia, recria o mundo.
A poesia dos Beatles, a poesia de Shakespeare,
a poesia de Cora Coralina, a poesia da vizinha
Maria, a poesia da música pop, a poesia da
literatura clássica, de Augusto dos Anjos, de
Clarice Lispector e outros.
Não quero a faca
nem o queijo, quero a fome.
            Adélia Prado
EXEGESE
- Mas o que quer dizer esse poema? - perguntou-me
  alarmada a boa senhora.
- E o que quer dizer uma nuvem? - retruquei triunfante.
- Uma nuvem? - diz ela. - Uma nuvem umas vezes quer
  dizer chuva, outras vezes bom tempo...
                                    Mario Quintana
Infância
A Abgar Renault

Meu pai montava a cavalo, ia para o
campo.
Minha mãe ficava sentada cosendo.
Meu irmão pequeno dormia.
Eu sozinho menino entre mangueiras
Lia a história de Robinson Crusoé.
Comprida história que não acabava
mais.
No meio-dia branco de luz uma voz que
aprendeu
a ninar nos longes da senzala – e
nunca se esqueceu
chamava para o café
Café preto que nem a preta velha
café gostoso
Minha mãe ficava sentada cosendo
olhando para mim:
- Psiu... Não acorde o menino.
Para o berço onde pousou um
mosquito.
E dava um suspiro... que fundo!

Lá longe meu pai campeava
no mato sem fim da fazenda.

E eu não sabia que minha história
era mais bonita que a de Robson
Crusoé
Infância
A Abgar Renault

Meu pai montava a cavalo, ia para o campo.
Minha mãe ficava sentada cosendo.
Meu irmão pequeno dormia.
Eu sozinho menino entre mangueiras
Lia a história de Robinson Crusoé.
Comprida história que não acabava mais.

No meio-dia branco de luz uma voz que
aprendeu
a ninar nos longes da senzala – e nunca se
esqueceu
chamava para o café
Café preto que nem a preta velha
café gostoso
café bom.

Minha mãe ficava sentada cosendo
olhando para mim:
- Psiu... Não acorde o menino.
Para o berço onde pousou um mosquito.
E dava um suspiro... que fundo!

Lá longe meu pai campeava
no mato sem fim da fazenda.

E eu não sabia que minha história
era mais bonita que a de Robson Crusoé.
ENSAIOS DE DESMONTAGEM LITERÁRIA
A ideia destes ensaios é aproximar, como indicam os
teóricos da recepção, o ato do leitor do próprio ato do
escritor, tomando-o como um gesto artístico. Assim como
os escritores ensaiam (no sentido de experimentar, tentar,
apagar, tentar de novo) durante o processo de escritura, os
leitores podem ser convidados a processos semelhantes para
ler um texto. Ou seja, a leitura, nesse sentido, passa a ser
tomada em seu caráter processual, de aproximações e
tentativas.
ENSAIOS DE PREPARAÇÃO PARA A LEITURA
  O professor define um ângulo de ataque para ser
  investigado pelos alunos, a partir da obra literária
  selecionada, e propõe que os alunos experimentem elaborar
  breves exercícios/jogos literários (artísticos), semelhantes
  aqueles investigados pelo autor em questão.
ENSAIOS DE PROLONGAMENTO DA LEITURA

 Propostos como desdobramento da leitura, este ensaios têm o
 intuito de tornar texto o texto lido. De modo que a leitura se
 faça como criação de um outro texto, o texto artístico do leitor
Todas as pessoas podem entender e sentir prazer com uma obra de
arte porque todas têm algo artístico dentro de si [...]. Existem
muitos artistas dispostos a não fazer arte apenas para um pequeno
círculo de iniciados, que querem criar para o povo. Isso soa
democrático, mas, na minha opinião, não é totalmente
democrático. Democrático é transformar o pequeno círculo de
iniciados em um grande círculo de iniciados. Pois a arte necessita
de conhecimentos. A observação da arte só poderá levar a um
prazer verdadeiro, se houver uma arte da observação. Assim como
é verdade que em todo homem existe um artista, que o homem é o
mais artista dentre todos os animais, também é certo que essa
inclinação pode ser desenvolvida ou perecer. Subjaz à arte um
saber que é um saber conquistado através do trabalho.
                                               Bertolt Brecht
[A resposta a um texto] Deve ser um outro texto. Assim,
quando um professor lê um poema para os seus alunos,
deve fazer-lhes uma provocação: “O que é que esse poema
lhes sugere? O que é que vocês vêem? Que imagens? Que
associações?”. Assim o aluno, em vez de se entregar à
duvidosa tarefa de descobrir o que o autor queria dizer,
entrega-se à criativa tarefa de produzir o seu próprio texto
literário.
                                                Rubem Alves
Projetos de Língua Portuguesa

   Olimpíada de Língua Portuguesa;

   Videoconferências _ Chaves da Leitura;

   PRODESC (Práticas Pedagógicas)

   Recuperação Contínua e Intensiva

   Oficinas de Leitura e Produção de Texto e Literatura; Material de
    LPT
   Sala de Leitura
   Programas Leituras do professor e do aluno
Diretoria Leste 4 _ Núcleo Pedagógico
http://leste4.nucleopedagogico.zip.net
         delt4npe@see.gov.br

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OT Língua Portuguesa - Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio

  • 1. Orientação Técnica de Língua Portuguesa Ensino Fundamental II e Ensino Médio DIRETORIA DE ENSINO LESTE4 NÚCLEO PEDAGÓGICO Responsável: Tânia Nunes PCNP de Língua Portuguesa
  • 2. OBJETIVOS DO ENCONTRO Contribuir para o planejamento de práticas pedagógicas e gestão de sala de aula, que priorizem avanços dos alunos no desenvolvimento das competências leitora escritora, a partir dos resultados das avaliações internas e externas;
  • 4. ORALIDADE  Em Língua Portuguesa,para as séries do Ensino Fundamental e no Ensino Médio , recomenda-se observar,por exemplo, em relação à linguagem oral, se o aluno expõe,de forma clara, suas ideias; se consegue argumentar em defesa de seu ponto de vista e se utiliza a fala de forma adequada a diferentes interlocutores e situações de comunicação.
  • 5. LEITURA  Quanto à leitura, vale observar se o aluno compreende e é capaz de expressar –se sobre o que lê; se reconhece e diferencia diversos suportes e gêneros textuais já estudados , e quais as relações ele pode estabelecer com o texto literário
  • 6. PRODUÇÃO ESCRITA  Quando o foco da observação é a produção escrita do aluno, é importante verificar se escreve convencionalmente, sem marcas de oralidade e se escolhe estruturas composicionais adequadas ao tipo de texto e ao objetivo a que se propõe. É relevante verificar, ainda, se há clareza e coerência em seu texto e se consegue utilizar adequadamente os elementos coesivos.
  • 7. ANÁLISE LINGUÍSTICA  A prática de análise linguística busca a reflexão sobre o uso da língua sob dois aspectos:a decisão sobre a melhor forma de registrar as ideias, de forma clara, coerente e coesa,sem erros ortográficos e de pontuação; o outro aspecto diz respeito às classificações ou às referências às regras gramaticais.
  • 9. LETRAMENTO E CAPACIDADES DE LEITURA PARA A CIDADANIA (ROJO, 2004)  A maior parcela de nossa população, embora hoje possa estudar, não chega a ler. A escolarização, no caso da sociedade brasileira, não leva à formação de leitores e produtores de textos proficientes e eficazes e, às vezes, chega mesmo a impedi-la.  As práticas didáticas de leitura no letramento escolar não desenvolvem senão uma pequena parcela das capacidades envolvidas nas práticas letradas exigidas pela sociedade abrangente: aquelas que interessam à leitura para o estudo na escola, entendido como um processo de repetir, de revozear falas e textos de autor(idade) – escolar, científica – que devem ser entendidos e memorizados para que o currículo se cumpra.
  • 10. LETRAMENTO E CAPACIDADES DE LEITURA PARA A CIDADANIA (ROJO, 2004)  Mas ser letrado e ler na vida e na cidadania é muito mais que isso: é escapar da literalidade dos textos e interpretá-los, colocando-os em relação com outros textos e discursos, de maneira situada na realidade social; é discutir com os textos, replicando e avaliando posições e ideologias que constituem seus sentidos; é, enfim, trazer o texto para a vida e colocá-lo em relação com ela. Mais que isso, as práticas de leitura na vida são muito variadas e dependentes de contexto, cada um deles exigindo certas capacidades leitoras e não outras.
  • 11. O QUE É LER?  Ler envolve diversos procedimentos e capacidades (perceptuais, práxicas(práticas), cognitivas, afetivas, sociais, discursivas, linguísticas), todas dependentes da situação e das finalidades de leitura, algumas delas denominadas, em algumas teorias de leitura, estratégias (cognitivas, metacognitivas).
  • 12. AS TEORIAS DE IEITURA E AS PRÁTICAS:  Leitura como decodificação:  Os modelos bottom-up  Leitura como compreensão:  Os modelos top-down  O modelo estratégico  Leitura como interação  leitor/texto  leitor/autor  Leitura como discurso e réplica ativa
  • 13. ALGUMAS CAPACIDADES DE LEITURA  Capacidades cognitivas/metacognitivas:  ativação de conhecimento prévio, antecipação, localização de informação, produção de inferências, generalização etc.  Capacidades interativas/apreciação e réplica:  recuperação do contexto de produção, percepção das relações de intertextualidade/interdiscursividade, elaboração de apreciações, éticas, políticas, estéticas etc.
  • 14. DOMÍNIOS DE LEITURA*  Identificação e recuperação de informação: habilidades que envolvem reconhecimento literal  LER NAS LINHAS  Compreensão e interpretação: habilidades que envolvem inferência e integração de segmentos do texto  LER ENTRE AS LINHAS  Reflexão: habilidades que envolvem avaliação e julgamento  LER POR TRÁS DAS LINHAS
  • 15. DOMÍNIOS DA POSSÍVEIS DESCRITORES (ADAPTADOS DA PROVA BRASIL) LEITURA Identificação e . Localizar informações em textos pertencentes a diferentes gêneros e com diferentes recuperação de graus de complexidade (lexical, sintática; maior ou menor extensão etc.); informação . Inferir informações; . Explicitar o assunto; Compreensão e . Estabelecer relações lógico-discursivas (fato e opinião; causa/efeito; tese/argumentos; interpretação problema/solução; definição/ exemplos etc.); . Identificar elementos coesivos; . Reconhecer as marcas linguísticas identificadoras do locutor e do interlocutor; . Sintetizar o texto; . Comparar e relacionar textos (estabelecer relações de intertextualidade); . Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros e suportes; . Identificar o ponto de vista do enunciador; . Avaliar a adequação da linguagem à situação comunicativa; Reflexão . Identificar implícitos e o efeito de sentido decorrente de determinados usos expressivos da linguagem. . Posicionar-se de maneira responsável em relação a temas e efeitos de sentido dos textos; . Fazer apreciações e valorações estéticas, éticas, políticas e ideológicas envolvidas na leitura crítica de textos.
  • 16. UM EXEMPLO DE LEITURA “ENTRE AS LINHAS”: Com gemas preciosas para financiá-lo, nosso herói desafiou bravamente todos os risos desdenhosos que tentaram dissuadi-lo de seu plano. “Os olhos enganam”, disse ele, “um ovo e não uma mesa tipificam corretamente esse planeta inexplorado”. Então as três irmãs fortes e resolutas saíram à procura de provas, abrindo caminho, às vezes através de imensidões tranqüilas, mais amiúde através de picos e vales turbulentos. Os dias se tornaram semanas, enquanto os indecisos espalhavam rumores apavorantes a respeito do beiral. Finalmente, sem saber de onde, criaturas aladas e bem vindas apareceram anunciando um sucesso prodigioso. (DOOLING e LANDMAN, 1981, apud KLEIMAN, 1999[1989], p. 21)
  • 17. UM EXEMPLO DE LEITURA “POR TRÁS DAS LINHAS”:  Para interpretar um texto discursivamente, é preciso situá-lo:  Quem é seu autor?  Que posição social ele ocupa?  Que ideologias assume e coloca em circulação?  Em que situação escreve?  Em que veículo ou instituição?  Com que finalidade?  Quem ele julga que o lerá?  Que lugar social e que ideologias ele supõe que este leitor intentado ocupa e assume?  Como ele valora seus temas? Positivamente? Negativamente?  Que grau de adesão ele intenta?  Sem isso, a compreensão de um texto fica num nível de adesão ao conteúdo literal, pouco desejável a uma leitura crítica e cidadã. Sem isso, o leitor não dialoga com o texto, mas fica subordinado a ele.
  • 18. ESTRATÉGIAS DE LEITURA  COMO DESENVOLVER  Ativação de conhecimentos prévios  Antes da leitura do texto propriamente dito, retomar conteúdos relacionados; fazer perguntas sobre o assunto, visando garantir a socialização desses conhecimentos; quando alguma dessas perguntas ficar sem resposta e ela for importante para a possibilidade de compreensão do texto, o professor deve antecipar esse conteúdo; etc.
  • 19. Antecipação ou predição de conteúdos ou propriedades dos textos  (levantamento de hipóteses)  Antecipação ou predição de conteúdos: A partir da leitura do título, ou das informações sobre o autor do texto (papel social), incitar os alunos a antecipar conteúdos do texto a ser lido. Em alguns casos, essas perguntas podem se dar ao longo da leitura, em relação ao que está por vir, levando em conta o que já foi lido.  Antecipação ou predição de propriedades dos textos: A partir do reconhecimento prévio ou de uma informação explícita do professor de que se trata de um exemplar de um gênero X ou Y (artigo de opinião, crônica, artigo de divulgação científica, notícia etc.) incitar o aluno a antecipar elementos e conteúdos do texto a ser lido.
  • 20.  Checagem de hipóteses  Durante a leitura do texto, o professor deve ir retomando as hipóteses (antecipações) levantadas para verificar se elas foram ou não confirmadas. Se necessário e adequado, pode-se durante esse processo levantar outras hipóteses.  Localização e/ou cópia de informações  Em função dos objetivos da leitura, algumas atividades devem favorecer a localização de informações cruciais do texto por meio de perguntas que dirigem o olhar do aluno para tais aspectos (conceitos ou relações que devem ser garantidos etc.). Procedimentos tais como sublinhar, copiar, iluminar informações relevantes etc. devem ser estimulados para auxiliar o aluno a buscar pelas passagens essenciais e abandonar informações periféricas.
  • 21.  Comparação de informações  Durante a leitura do texto, algumas perguntas ou discussões coletivas podem estimular o aluno a comparar/contrastar informações presentes no próprio texto, de modo a auxiliá-lo, por exemplo, na identificação da tese, de argumentos, do conflito central, na realização de resumos etc. Por outro lado, atividades que o estimulem a comparar informações do texto com outras presentes em diferentes textos (orais ou escritos) favorecem a percepção de relações de intertextualidade ou até mesmo de interdiscursividade, ampliando a compreensão e estimulando a leitura crítica.
  • 22. Generalização  Essencial para a realização de síntese da leitura, (e estreitamente relacionada às duas capacidades anteriores) esta capacidade pode ser estimulada por meio de perguntas ou discussões que levem o aluno a reconhecer características comuns ou regulares a dados ou acontecimentos singulares, a extrair uma regra ou princípio geral pela observação de exemplos particulares, trechos enumerativos, descritivos ou explicativos etc. Mais do que saber dizer sobre o tema tratado, é importante que o aluno possa dizer o que o autor pretendeu com aquele texto – explicar o funcionamento do sistema nervoso, defender sua posição frente à questão da redução da maioridade penal etc. Num segundo nível, pode-se também focar o essencial dessas explicações ou argumentações – qual a posição/tese que o autor defende e os principais argumentos que sustentam sua posição.
  • 23.  Produção de inferências locais  É possível levar o aluno a, levando em conta o contexto imediato do texto, deduzir o sentido de uma palavra desconhecida, identificar o referente de pronomes, relacionar expressões sinônimas ou equivalentes, compreender termos que retomam ou antecipam informações etc.
  • 24. Produção de inferências globais  Perguntas ou discussões podem favorecer que o aluno perceba o que não está dito explicitamente no texto, mas está pressuposto ou insinuado e deve ser inferido para que a compreensão se efetive.  Chamar a atenção para pistas que o autor deixa no texto, tais como escolhas lexicais específicas, construções enfáticas, uso de operadores argumentativos, presença de linguagem figurada, ironia etc. são maneiras de favorecer inferências globais. Também colabora para isso o estabelecimento de relações produtivas entre as informações presentes no texto e a recuperação do contexto de produção do texto. Em qualquer um dos casos, fazer a distinção entre as inferências autorizadas pelo texto (marcadas pelas pistas ou determinadas pelo contexto de produção) e aquelas que não são autorizadas (fruto de uma interpretação excessivamente “livre” e pessoal) é fundamental.  Autoras: Jacqueline Barbosa e Ana Luíza Marcondes Garcia a partir do texto de Rojo 2004 como parte do material de formação do Programa Ensino Médio Em Rede – CENP/SEE-SP/MEC/PNUD.
  • 25. COMO FORMAR BONS LEITORES? Sendo um bom contador de histórias.
  • 26. JESSIER QUIRINO  O poeta Jessier Quirino tem chamado a atenção do público e da crítica, principalmente pela presença de palco, por uma memória extraordinária e pelo varejo das histórias, que vão desde a poesia matuta, impregnada de humor, neologismos, sarcasmo, amor e ódio, até causos, côcos, cantorias músicas, piadas e textos de nordestinidade apurada.
  • 28. DEFINIÇÃO DE TIPO E GÊNERO TEXTUAL Os Gêneros são definidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa como: formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura
  • 29. Usamos essa expressão como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica.
  • 30. Bakhtin define os gêneros do discurso como tipos relativamente estáveis de enunciados constituído historicamente e que mantêm uma relação direta com a dimensão social.
  • 31. TIPO TEXTUAL Usamos essa expressão para designar uma espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas).
  • 32. QUADRO SÍNTESE DOS GÊNEROS TEXTUAIS E SEUS RESPECTIVOS AGRUPAMENTOS CAPACIDADES DE AGRUPAMENTOS GÊNEROS TEXTUAIS LINGUAGEM (TIPOLOGIA) DOMINANTES Refere-se à discussão ARGUMENTAR Editorial, carta de de questões sociais reclamação, artigo de controversas, exige opinião, ensaio sustentação, refutação argumentativo, debate e negociação nas regrado, resenha tomadas de posição crítica... Voltado à construção e EXPOR Conferência, palestra, transmissão de resumo de texto saberes, exige expositivo, seminário, apresentação textual verbete de para organização das enciclopédia, idéias e dos conceitos. comunicação oral, relatório científico...
  • 33. QUADRO SÍNTESE DOS GÊNEROS TEXTUAIS E SEUS RESPECTIVOS AGRUPAMENTOS CAPACIDADES DE AGRUPAMENTOS GÊNEROS TEXTUAIS LINGUAGEM (TIPOLOGIA) DOMINANTES Refere-se às instruções INSTRUIR Receita, regulamento, e prescrições de ações regra de jogo, manual voltadas à regulação de instrução, mútua de regimento, comportamento mandamento.... Voltado à cultura NARRAR Lenda, romance, literária ficcional e à fábula, novela, recriação da realidade, biografia, conto de caracteriza-se pela aventura, conto de intriga no campo fada, crônica literária, verossímil. adivinha, piada, ficção científica, biografia...
  • 34. QUADRO SÍNTESE DOS GÊNEROS TEXTUAIS E SEUS RESPECTIVOS AGRUPAMENTOS CAPACIDADES DE AGRUPAMENTOS GÊNEROS TEXTUAIS LINGUAGEM (TIPOLOGIA) DOMINANTES Refere-se à RELATAR Notícia, reportagem, documentação e anedota, caso, diário memorização de ações íntimo, testemunho, humanas que currículo, relato histórico, representam pelo de viagem e policial... discurso de experiências vividas situadas no tempo e no espaço. Quadro proposto pelos pesquisadores da Universidade de Genebra, Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly (1996).
  • 35. POR QUE USAR SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS AO ENSINAR GÊNEROS TEXTUAIS  Para ensinar os alunos a dominar um gênero de texto de forma gradual , passo a passo.  Estudar suas características próprias e levar seus alunos a praticar diferentes aspectos da escrita dos gêneros antes de propor uma produção escrita final  Este tipo de trabalho proporciona que a leitura, escrita, oralidade e aspectos gramaticais são trabalhados em conjunto, o que faz mais sentido para quem aprende
  • 43. PIADA
  • 44. LIVRO
  • 46. LISTA
  • 49. POEMA
  • 53. ORGANIZAÇÃO DE TEXTO NARRATIVOS Seqüência temporal DESCRITIVOS Seqüências de localização EXPOSITIVOS Seqüências analíticas Seqüências contrastivas explícitas ARGUMENTATIVO INJUNTIVO Seqüências imperativas
  • 54. GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO Todos os textos se manifestam sempre num ou outro gênero textual. Um maior conhecimento do funcionamento dos gêneros textuais é importante tanto para a produção como para a compreensão . Os PCN sugerem que o trabalho com o texto deve ser feito na base dos Gêneros, sejam eles orais ou escritos.
  • 55. Gêneros textuais não são frutos de invenções individuais, mas formas socialmente maturadas em práticas comunidades. No ensino de uma maneira geral, em sala de aula de modo particular, pode-se tratar dos gêneros, nesta perspectiva, e levar os alunos a produzirem ou analisarem eventos linguísticos os mais diversos, tanto escritos como orais, e identificarem as características de gênero de cada um.
  • 56. O Café Que você seja como o pó de café… Que diante de uma dificuldade você seja capaz de reagir de forma positiva para poder transformá-la sem se deixar vencer pelas circunstancias... Que haja sabedoria nos seus momentos mais difíceis, para que você possa espalhar e irradiar um “Doce aroma ”! Procure ser CAFÉ, usando a hostilidade para modificar o sabor da vida com um aroma especial!”
  • 57. LETRAMENTO DIGITAL Um Salto para o Futuro- TV escola Programa Redefor
  • 58. Novas formas de pensar, de fazer e de se comunicar atualmente não dispensam as tecnologias digitais como parceiras . A comunicação quase instantânea com alguém que está do outro lado do mundo, dificilmente aconteceria sem algum tipo de tecnologia.
  • 59.  No entanto, a tecnologia por si não muda a escola, bem como sabemos. A TV não mudou a escola, o mimeógrafo não mudou a escola. Mas todos, TV, mimeógrafo, computadores e redes como a Internet trouxeram novas possibilidades e perspectivas para o fazer escolar.
  • 60.  Além dessas mudanças na tecnologia de suporte, mudanças também ocorreram nas normas linguísticas, tornando a expressão da linguagem mais eficiente e ampliando as possibilidades de leitura e produção de texto em suporte digital.
  • 61.  Nossos usos de linguagem sempre variam de acordo com as mediações (tecnológicas) que empregamos A comunicação mediada por computadores, ou CMC, é uma modalidade de comunicação na qual as mensagens são produzidas, estocadas, enviadas e recebidas por meio de computadores
  • 62. CMC E MULTIMODALIDADE  Uma das características mais importantes da CMC (comunicação mediada por computador) é a velocidade com que ela continua evoluindo à medida em que novos serviços e novos formatos ditais vão sendo agregados aos já existentes  Exemplos: e-mail, mensagens instantâneas, SMS (torpedos) , chat e blogs, twitter.  Estes exemplos são formas de comunicação baseadas em textos, porém nada impede que sejam agregados, vídeos, sons, links de fotos entre outros recursos, tornando estes textos MULTIMODAIS;
  • 63. Multimodalidade, portanto seria a integração entre duas ou mais modalidades em um mesmo texto para expressar e materializar o discurso de um texto.
  • 64. Gêneros Multimodais Os gêneros multimodais são discursos que fazem uso do texto agregado a imagens. Por exemplo, quando assistimos um filme, temos a imagem, a fala dos personagens, a legenda, a trilha sonora.
  • 67. Os textos narrativos podem ser literários ou não- literários. No texto literário, predomina a função poética da linguagem, possibilitando a criação de novas relações, numa dimensão estética e plurissignificativa Já no texto não-literário, sobressai a função referencial da linguagem, tendo em vista a necessidade de uma informação mais objetiva e direta no processo de documentação e explicação da realidade.
  • 69. O MUNDO PARTICULAR DA POESIA Bibliotecas, nos depósitos de livros das escolas , em algum canto da casa. Encontra-se sempre alguém produzindo poesia, quem faz poesia, recria o mundo. A poesia dos Beatles, a poesia de Shakespeare, a poesia de Cora Coralina, a poesia da vizinha Maria, a poesia da música pop, a poesia da literatura clássica, de Augusto dos Anjos, de Clarice Lispector e outros.
  • 70. Não quero a faca nem o queijo, quero a fome. Adélia Prado
  • 71. EXEGESE - Mas o que quer dizer esse poema? - perguntou-me alarmada a boa senhora. - E o que quer dizer uma nuvem? - retruquei triunfante. - Uma nuvem? - diz ela. - Uma nuvem umas vezes quer dizer chuva, outras vezes bom tempo... Mario Quintana
  • 72. Infância A Abgar Renault Meu pai montava a cavalo, ia para o campo. Minha mãe ficava sentada cosendo. Meu irmão pequeno dormia. Eu sozinho menino entre mangueiras Lia a história de Robinson Crusoé. Comprida história que não acabava mais.
  • 73. No meio-dia branco de luz uma voz que aprendeu a ninar nos longes da senzala – e nunca se esqueceu chamava para o café Café preto que nem a preta velha café gostoso
  • 74. Minha mãe ficava sentada cosendo olhando para mim: - Psiu... Não acorde o menino. Para o berço onde pousou um mosquito. E dava um suspiro... que fundo! Lá longe meu pai campeava no mato sem fim da fazenda. E eu não sabia que minha história era mais bonita que a de Robson Crusoé
  • 75. Infância A Abgar Renault Meu pai montava a cavalo, ia para o campo. Minha mãe ficava sentada cosendo. Meu irmão pequeno dormia. Eu sozinho menino entre mangueiras Lia a história de Robinson Crusoé. Comprida história que não acabava mais. No meio-dia branco de luz uma voz que aprendeu a ninar nos longes da senzala – e nunca se esqueceu chamava para o café Café preto que nem a preta velha café gostoso café bom. Minha mãe ficava sentada cosendo olhando para mim: - Psiu... Não acorde o menino. Para o berço onde pousou um mosquito. E dava um suspiro... que fundo! Lá longe meu pai campeava no mato sem fim da fazenda. E eu não sabia que minha história era mais bonita que a de Robson Crusoé.
  • 76. ENSAIOS DE DESMONTAGEM LITERÁRIA A ideia destes ensaios é aproximar, como indicam os teóricos da recepção, o ato do leitor do próprio ato do escritor, tomando-o como um gesto artístico. Assim como os escritores ensaiam (no sentido de experimentar, tentar, apagar, tentar de novo) durante o processo de escritura, os leitores podem ser convidados a processos semelhantes para ler um texto. Ou seja, a leitura, nesse sentido, passa a ser tomada em seu caráter processual, de aproximações e tentativas.
  • 77. ENSAIOS DE PREPARAÇÃO PARA A LEITURA O professor define um ângulo de ataque para ser investigado pelos alunos, a partir da obra literária selecionada, e propõe que os alunos experimentem elaborar breves exercícios/jogos literários (artísticos), semelhantes aqueles investigados pelo autor em questão.
  • 78. ENSAIOS DE PROLONGAMENTO DA LEITURA Propostos como desdobramento da leitura, este ensaios têm o intuito de tornar texto o texto lido. De modo que a leitura se faça como criação de um outro texto, o texto artístico do leitor
  • 79. Todas as pessoas podem entender e sentir prazer com uma obra de arte porque todas têm algo artístico dentro de si [...]. Existem muitos artistas dispostos a não fazer arte apenas para um pequeno círculo de iniciados, que querem criar para o povo. Isso soa democrático, mas, na minha opinião, não é totalmente democrático. Democrático é transformar o pequeno círculo de iniciados em um grande círculo de iniciados. Pois a arte necessita de conhecimentos. A observação da arte só poderá levar a um prazer verdadeiro, se houver uma arte da observação. Assim como é verdade que em todo homem existe um artista, que o homem é o mais artista dentre todos os animais, também é certo que essa inclinação pode ser desenvolvida ou perecer. Subjaz à arte um saber que é um saber conquistado através do trabalho. Bertolt Brecht
  • 80. [A resposta a um texto] Deve ser um outro texto. Assim, quando um professor lê um poema para os seus alunos, deve fazer-lhes uma provocação: “O que é que esse poema lhes sugere? O que é que vocês vêem? Que imagens? Que associações?”. Assim o aluno, em vez de se entregar à duvidosa tarefa de descobrir o que o autor queria dizer, entrega-se à criativa tarefa de produzir o seu próprio texto literário. Rubem Alves
  • 81. Projetos de Língua Portuguesa  Olimpíada de Língua Portuguesa;  Videoconferências _ Chaves da Leitura;  PRODESC (Práticas Pedagógicas)  Recuperação Contínua e Intensiva  Oficinas de Leitura e Produção de Texto e Literatura; Material de LPT  Sala de Leitura  Programas Leituras do professor e do aluno
  • 82. Diretoria Leste 4 _ Núcleo Pedagógico http://leste4.nucleopedagogico.zip.net delt4npe@see.gov.br