A arte de fazer perguntas, joy moss

PROGRAMAÇÃO DE VERÃO – Janeiro de 2014 CENTRO DE FORMAÇÃO
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TEXTO 3 – A ARTE DE FAZER PERGUNTAS. AS RESPOSTAS DO LEITOR
E A DISCUSSÃO LITERÁRIA
Falar a respeito dos textos que compartilharam permite que os estudantes articulem seus
contatos com o texto – únicos e pessoais – com suas opiniões e interpretações. Em uma
discussão literária os estudantes não só compartilham e defendem suas idéias, mas também
descobrem e refletem a respeito dos pontos de vista e interpretações dos outros. Esse tipo de
intercâmbio faz com que, muitas vezes, os estudantes voltem a pensar e a aprofundar os
contatos iniciais que como leitores tiveram com o texto.
A discussão literária tal como está definida neste livro reflete a dupla natureza das respostas
do leitor. Isto é, que por um lado ler literatura é uma experiência estética, na qual os leitores
entram na história e participam dela numa experiência pessoal e emotiva. Nas palavras de
Louise Rosenblatt: “a natureza estética do texto é uma criação única, entrelaçada com a vida
interior e o pensamento do leitor” (1982, pág. 277). Os leitores estéticos que penetram nas
vidas dos personagens literários, que seguem seus passos e vêem o mundo através de seus
olhos, têm a oportunidade de explorar mundos que estão além de sua própria experiência. São
capazes de ter novas revelações sobre o que significa ser humano, sobre a universalidade da
experiência humana e também do caráter único de cada ser humano. Ler literatura também é
uma experiência de aprendizagem quando os leitores dão um passo atrás, em relação ao
texto, para refletir sobre suas respostas e interpretações, explorar as várias possibilidades de
significado e estudar a arte do narrador, escritor e/ou artista. Na maior parte dos contatos com
a literatura, os leitores oscilam entre as respostas afetivas e as cognitivas, entre participar da
história ou ficar de fora para se envolver na busca, na análise e na descoberta. É possível
aprender a construir significados. Os professores podem apoiar essa aprendizagem ao:
1. demonstrar as estratégias que permitem elaborar significados;
2. ajudar os alunos a construir conhecimentos literários e lingüísticos necessários para
desenvolver essas estratégias e
3. guiar os estudantes na exploração de um texto como fonte de informação e idéias, uma
busca em torno da experiência humana, sobre o mundo e sobre a literatura e a arte dos
escritores e artistas.
Uma das estratégias utilizada pelos leitores para construir sentido é a de se fazer perguntas.
De acordo com Frank Smith, a compreensão de um texto está relacionada com o que o leitor
sabe e com o que quer saber; a compreensão implica em se fazer perguntas e obter as
respostas (1988, pág. 154). As respostas que surgem no leitor dão forma à sua experiência de
leitura. A professora pode utilizar as perguntas como um recurso valioso para o ensino, que
ajuda a promover as respostas, guia o processo de construir significados e abriga um alto nível
de pensamento. Ao mesmo tempo, o professor demonstra que se fazer perguntas é uma
estratégia para elaborar sentido, que seus alunos podem aprender e podem utilizar em seus
contatos independentes com os textos. A meta seria que seus alunos gerassem suas próprias
perguntas para que conduzissem o processo de construção de significados, e que utilizassem
essa atividade como uma ferramenta para a aprendizagem, que pode guiá-los no processo de
elaboração de significados e que permite que eles se sintam mais envolvidos na experiência de
leitura como leitores e escritores. O objetivo de utilizar perguntas geradas pelo professor é
ajudar os alunos a descobrir e utilizar a arte de se fazer perguntas como uma estratégia básica
para a leitura, a escrita, a indagação e a aprendizagem independentes. Outro objetivo dessas
perguntas é ajudar os alunos a se aprofundar em suas respostas pessoais e ajudá-los a serem
leitores mais críticos, que se interessam pelos assuntos sociais nos textos e que fazem
perguntas sobre idéias e perspectivas dos autores e ilustradores desses textos.

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As perguntas como instrumentos de ensino
As perguntas abertas podem ser introduzidas como uma parte integral da experiência de
leitura compartilhada, para convidar os alunos a falar a respeito de suas respostas pessoais e
emocionais e para articular seus pontos de vista, interpretações e opiniões. Outro tipo de
perguntas convida os alunos a se distanciar dos textos para:
1. envolver-se na análise literária;
2. explorar a arte e os pontos de vista de autores e artistas;
3. buscar as ligações entre diversos textos literários e entre a literatura e a vida;
4. considerar os pontos de vista e as interpretações de outros e
5. comprovar que existem muitas possibilidades de significado.
Assim como as perguntas iniciadas pela professora conseguem levar os alunos para além do
texto, quando são estimulados a explorar os múltiplos significados e interpretações e as
ligações com as experiências literárias e de vida, elas também servem como guia para que
retornem ao texto. Isso significa que é o texto que define a validade das respostas, e por isso
é que se espera que os alunos se apóiem no texto ao darem suas interpretações, inferências,
opiniões ou ao realizar suas análises comparativas.
O propósito central deste capítulo é descrever vários tipos de perguntas que os professores
podem usar como ferramentas para ensinar, perguntas que enriqueçam a qualidade dos
contados e das respostas para os textos literários e que demonstrem que a arte de se fazer
perguntas pode ser vista como uma estratégia de elaboração de significados. Em cada tipo
serão incluídas algumas perguntas como exemplo.
I - Perguntas para antes de ler um texto literário
No contexto de uma leitura compartilhada, a professora cria o cenário para o contato literário
quando convida os alunos a fazer previsões a respeito da história e do gênero e a fazer suas
próprias perguntas a respeito da história. As crianças começam com um estudo “capa a capa”
ao examinar a capa e a contracapa, as orelhas, as guardas, as dedicatórias e as páginas de
título, as notas do autor e qualquer outro texto ou ilustrações que precedem e dão
prosseguimento à história. As previsões e as perguntas surgem do título, das ilustrações,
daquilo que sabem a respeito do autor, de quem realiza a versão ou a respeito do ilustrador e
outras pistas encontradas no “peritexto” (os traços periféricos que rodeiam ou estão contidos
na narrativa verbal). A qualidade dos contatos dos alunos com os textos depende, em grande
parte, da natureza do conhecimento que eles trazem para o texto e da maneira como esse
conhecimento é utilizado conforme a história se desenvolve. Assim, antes de ler em voz alta, a
professora introduz perguntas que possam sugerir a ativação de informação prévia que possa
ser utilizada para fazer previsões e comentários a respeito da história. Essas discussões
anteriores à leitura mostram para as crianças como elas podem utilizar seus próprios
conhecimentos prévios e sua própria história literária para iniciar o processo de elaboração de
significados, mesmo antes de a história começar. As perguntas incluídas a seguir como
exemplo sugerem a natureza das perguntas prévias à leitura:
O que o título diz a você a respeito da história? E a ilustração da capa? (Ou: O que você
percebe na ilustração da capa?).
O que significam as palavras “versão de” escritas na capa?
Qual é a data do copyright? Por que é importante?
Olhem as guardas ou páginas que vêm antes da página do título. Que pistas oferecem a
respeito da história?
Vejam se encontram outra informação no texto e nas ilustrações que rodeiam a
narrativa que possa ajudá-los a entender a história.

II - Perguntas que são introduzidas durante a apresentação oral da história.
Como a previsão é uma estratégia importante a ser utilizada no processo de leitura, a
professora pode demonstrar essa estratégia parando em momentos significativos e
perguntando O que vocês acham que vai acontecer? Conforme as crianças interiorizam essa
pergunta elas desenvolvem uma atitude de antecipação em relação ao impresso, que consiste
em fazer previsões enquanto escutam ou lêem um texto como uma maneira de ir gerando
significados durante o desenvolvimento da história. Elas aprendem a construir uma
interpretação no decorrer da história, que se baseia nas pistas que vão recolhendo e em rever
e refinar a interpretação quando encontram uma nova informação gerando, assim, novos
significados do desenvolvimento da história. Por exemplo: enquanto um grupo de quarto ano
escutava o livro The Mapmaker’s Daugther de Marie-Claire Helldorfer (1991), um conto de
fadas moderno sobre uma menina chamada Suchen que resgata um príncipe de uma rainha
má, elas previram que ela se casaria com o príncipe. No entanto, quando o príncipe a
recompensa com um cavalo e uma capa vermelha para a próxima aventura, elas percebem
que fizeram sua previsão baseando-se em suas experiências prévias com contos de fadas.
É tão diferente dos antigos contos... Como se a única coisa que uma jovem pudesse
esperar da vida fosse casar-se. Mas Suchen quer uma vida interessante!
Este é um conto de fadas moderno. O autor não utiliza os velhos estereótipos sobre o
homem e a mulher.
E o príncipe é que é resgatado... por uma menina!
A professora pode decidir inserir uma pergunta para chamar a atenção sobre uma técnica
literária em uma história em desenvolvimento, por exemplo, o uso do flashback, a inserção de
uma história dentro da outra ou os pontos de vista alternativos. As perguntas a respeito das
técnicas literárias podem ser utilizadas com a finalidade de deixar claros os elementos na arte
do autor, de acompanhar o processo de elaboração de significados ou de trazer a linguagem
da análise literária para que os alunos a utilizem enquanto exploram as ferramentas que os
autores utilizam para criar histórias.
A professora também pode interromper a história para perguntar “O que este personagem
quer dizer quando afirma...?” Essa pergunta ajuda as crianças a desenvolver o hábito de
esclarecer as palavras que não são familiares e as frases que contribuem para o significado do
texto e, no processo, a aprender uma estratégia básica de leitura: controlar o processo de
elaboração de significados.
Esse tipo de perguntas é utilizado poucas vezes, claro, para que a história se desenvolva com
pouca ou nenhuma interrupção. Com o tempo, no entanto, a professor pode demonstrar
estratégias de previsão e controle para que as crianças possam interiorizar essas estratégias e
utilizá-las por si mesmas e dar sentido de maneira autônoma aos textos que escutam ou lêem.
III - Perguntas que são introduzidas para favorecer a resposta estética e para
favorecer a discussão após a leitura
Em sua teoria transacional sobre ler literatura Louise Rosenblatt (1978) define o leitor estético
como alguém que “vive através” da história e a vive como uma experiência pessoal e
emocional única. As crianças são convidadas a compartilhar suas reações iniciais em relação à
totalidade da história ou personagens e cenas específicas, à arte do autor ou do ilustrador e a
compartilhar pensamentos e sentimentos que tiveram enquanto liam ou escutavam a história.
Enquanto compartilham essas respostas pessoais em uma discussão em grupo, os alunos
descobrem que os leitores têm reações diferentes para um mesmo texto. Descobrir inúmeras
perspectivas oferece a oportunidade de que as crianças enriqueçam sua própria compreensão.
A professora pode abrir a discussão com: “O que vocês gostariam de dizer a respeito desta
história?” As perguntas adicionais podem ser utilizadas para mostrar maneiras como os
estudantes podem articular e refletir sobre sua própria experiência de viver através da história.
Por exemplo:
No decorrer da história você mudou de opinião a respeito de algum personagem.
Explique.

Algum dos personagens ou acontecimentos da história fez com que você se lembrasse
de alguma pessoa ou experiência de sua vida? Explique.
Como você se sentiria se fosse esse personagem?
Você encontrou algo que fosse surpreendente, intrigante ou perturbador nos
personagens ou acontecimentos deste conto?
Quais partes desta história você gostaria de escutar ou ler de novo ou compartilhar com
um amigo? Explique.
IV - Perguntas que são introduzidas para orientar a análise literária
Depois que os alunos tiveram oportunidades de compartilhar suas respostas pessoais dadas
para o texto, eles são convidados a dar um passo atrás em relação ao texto e a se envolver na
análise literária como uma parte do processo de construir significados. Os professores
introduzem perguntas que chamam a atenção para os elementos literários (como o cenário, a
trama, os personagens, o tema, o estilo e o ponto de vista) sobre o gênero, o estilo do autor,
ou as escolhas que os autores fazem quando usam esses elementos literários para criarem
narrativas. Na medida em que os alunos identificam os elementos literários, as relações entre
eles e o papel de um elemento específico na totalidade da história, eles podem começar a
gerar significados por meio da inferência, da interpretação e do uso de seus conhecimentos
literários prévios e de sua própria experiência pessoal. Por exemplo: pediu-se a um grupo de
alunos do quarto ano que falasse a respeito do cenário depois de ter escutado The King Equal
de Katherine Paterson (1992). Um fragmento da discussão ilustra como é produzida a
construção de significados realizada de forma cooperativa, assim como o potencial desse conto
de fadas moderno para estimular a exploração interpretativa:
Existem dois cenários... Um é o palácio onde está o príncipe e o outro é a cabana na
floresta em que Rosamund mora.
Os cenários são opostos... Um é rico e o outro pobre.
[A professora: Que técnica o autor está utilizando aqui?]
Eu me lembro, é como essas duas histórias em uma que lemos. É a técnica da “história
dentro da história!”
Mas são como uma história ao lado da outra, uma é sobre o príncipe e a outra sobre
Rosamund...
É como as linhas paralelas em nosso gráfico matemático. [Apontando para a parede em
que estão os gráficos].
A professora: É verdade, existe até um nome para isso: tramas paralelas.
Você pode desenhar essa trama... como no gráfico. Você pode fazer com que as linhas
vão assim [utiliza suas mãos para demonstrar] e que depois se interceptem quando as
duas histórias se encontram.
... quando ela vem ao palácio para conhecer o príncipe.
É uma boa idéia. Poderia ser visto assim [mostra o desenho que está fazendo]. Veja,
antes que se encontrem as linhas são paralelas; depois se interceptam aqui no palácio;
depois as linhas se tornam paralelas outra vez, quando eles mudam o lugar... quando o
príncipe vai morar na cabana para demonstrar que ele pode fazer isso e Rosamund
mora no palácio!
E as histórias se interceptam outra vez quando Rosamund volta ao palácio e concorda
em se casar com ele [Mostrando o desenho].
A autora planejou esta história com muito cuidado. Quando esse príncipe ambicioso
muda de lugar, aprende o que é ser pobre e ter fome e não ter empregados. E é aqui
que ele muda.
E ela tem de estar no palácio para consertar o desastre que ele fez quando tomou o
dinheiro e a comida das pessoas.

Eu gosto da maneira que essa autora fez esta história... nos velhos tempos os príncipes
procuravam uma mulher que fosse boa para eles; mas nesta história ele tem de
demonstrar que é suficientemente bom para ela!
Eu acho que esse é o tema. Quando mudam de lugar, ele aprende o que é realmente
importante... que o dinheiro não é tudo.
Já sei, ele aprende que alguém que tem amigos é mais rico do que quem tem ouro. E é
por isso que Rosamund finalmente diz que vai se casar com ele.
Eu também acho que ela queria ver se ele podia fazer essas coisas por si mesmo.
E ele aprende a ser amável. Ele realmente muda muito!
[A professora: Um personagem que muda durante a história é chamado de personagem
dinâmico].
Talvez o autor quisesse que a gente pensasse a respeito dos estereótipos dos homens e
das mulheres. Rosamund era amável, carinhosa, inteligente e independente, e o
príncipe tem de aprender a ser amável e carinhoso. Isso também é uma mudança.
As perguntas da professora a respeito do cenário da história e da técnica que o autor utiliza
para apresentar os cenários ajudaram os alunos a ativar os conhecimentos sobre técnicas
literárias que haviam estudado anteriormente; a história dentro da história. Isso permite que
eles continuem a discussão a respeito da técnica do autor que registramos anteriormente. No
decorrer da análise realizada em conjunto, a professora introduz alguns termos utilizados para
alguns conceitos literários que estão relacionados com aqueles que as crianças já utilizam
quando falam de personagens, trama e tema.
V - Perguntas que ajudam as crianças a apreciar a arte dos autores e dos artistas
Os alunos que responderam ao The King’s Equal mostraram que apreciavam a arte da autora.
Eles imaginaram algumas das opções que Katherine Paterson utilizou para criar essa história,
assim como a relação entre o cenário e o desenvolvimento dos personagens, da trama e do
tema. Os professores podem introduzir perguntas pensadas para chamar a atenção a respeito
da arte do autor, focando-se nas técnicas literárias como a da história dentro da história, o uso
do ponto de vista, formas tradicionais e motivos e gêneros literários. Por exemplo:
Quem conta esta história? Por que você acha que o autor selecionou a versão desta
personagem sobre os acontecimentos?
De que maneira o autor mostra os sentimentos das personagens?
De que maneira a escolha da técnica pelo ilustrador ajuda a expressar o tom da
história?
Em que essa história seria diferente se não tivesse as ilustrações?
Compare ou contraste duas ou mais opções dos ilustradores de um conto de fadas. Que
opções utilizaram?
VI - Perguntas que estimulem os alunos a procurar ligações intertextuais para gerar
significados
Os professores podem introduzir perguntas que estimulem os estudantes a:
1. Utilizar suas histórias literárias, suas experiências pessoais e seu conhecimento prévio para
construir significados em seus contatos com os textos literários e
2. Construir uma “base de dados literários” a respeito dos gêneros, dos tipos de personagens,
dos motivos, dos padrões, temas, elementos narrativos, recursos literários e linguagem
literária.
Os alunos aprendem a se aproximar dos novos textos de acordo com suas experiências
literárias prévias e sua bagagem de conhecimento literário, e a identificar as ligações
intertextuais para gerar significados. Por exemplo: a discussão do livro de Katherine Paterson,
The King Equal tornou-se mais rica com as experiências prévias dos alunos com histórias
dentro da história ou com os padrões das histórias paralelas. O reconhecimento dessa técnica

literária permitiu que os estudantes se centrassem na maneira como a autora utilizava essa
estrutura para desenvolver os dois personagens principais. Enquanto escutavam a história, os
alunos estavam sentados em suas mesas, que estavam dispostas em um círculo, e haviam
sido convidados a desenhar ou escrever algo a respeito da história enquanto esta se
desenvolvia. O fato de esboçar um diagrama a respeito da trama paralela parece ter ajudado
muitas crianças a visualizar a estrutura da história para compreender a história toda. Esses
estudantes também identificaram a ligação intertextual entre essa história e o conto de fadas
tradicional que fala sobre a procura de esposa. Utilizando essa ligação como um trampolim,
esses alunos do quarto ano deram o seguinte passo na elaboração de significados:
identificaram a releitura que Patterson faz do esquema tradicional que, consequentemente,
levou-os a explorar o tema central desse conto de fadas moderno.
Um bom ambiente intertextual pode ser criado se o programa de literatura for estruturado a
partir das experiências acumuladas, em que são apresentados aos alunos textos
cuidadosamente selecionados parecidos em seus conceitos, com a finalidade de otimizar a
descoberta de ligações cada vez mais complexas entre diversos textos. Abaixo listamos alguns
exemplos de perguntas utilizadas para gerar a análise comparativa de textos relacionados e
para estimular a busca de ligações intertextuais.
Lemos fábulas tradicionais de diferentes países. Em que essas histórias se parecem?
Como você definiria uma fábula?
Comparem as fábulas modernas de Leo Lionni com as tradicionais de Esopo. Que
diferenças e semelhanças vocês encontram? O que vocês poderiam dizer a respeito das
diferenças entre Esopo e Lionni partindo daquilo que assumem e acreditam a respeito
da experiência humana?
As personagens principais destas histórias têm problemas parecidos. De que forma cada
personagem tenta resolver seu problema? Quais podem ser as diferenças mais
importantes em suas reações ou decisões?
Como as personagens desse grupo de histórias reagem diante das injustiças?
Identifique exemplos de narrativas de viagem nesse grupo de histórias. Quais são os
diferentes significados da palavra “viagem”? Fale sobre os diferentes tipos de viagem
que você encontrou nestas histórias.
VII - Perguntas que convidam os estudantes a explorar as ligações entre a literatura
e a vida
Os professores introduzem perguntas para construir pontes entre o mundo da história e o
mundo pessoal da criança, sua realidade, sua imaginação e seus sonhos. As crianças são
convidadas a considerar a história segundo suas próprias experiências e valores e a se
identificar com os sentimentos e preocupações do personagem. Damos a elas a oportunidade
de ter um olhar sobre suas vidas e a expandir seu pensamento além do que é na direção do
que poderia ser. Os estudantes também devem se distanciar do texto e responder sobre ele de
forma objetiva, utilizando fontes externas relevantes quando for apropriado. As perguntas são
introduzidas para que os estudantes realizem tanto a avaliação subjetiva como a avaliação
objetiva da história.
A seguir mostramos alguns exemplos de perguntas que são introduzidas para que as crianças
expressem sua avaliação subjetiva baseando-se em suas experiências pessoais e sua vida
interior.
Vocês acham que esta história pode acontecer de verdade? Expliquem.
Como você se sentiu em relação a esse personagem? Você mudou de opinião sobre
este personagem enquanto escutava a história? Explique.
Quem você conhece que seja como este personagem? Em que se parecem?
O que você acha que esse personagem fará da próxima vez que acontecer algo
parecido?

Exemplos de perguntas que são utilizadas para estimular o pensamento imaginativo e a
fantasia em relação à história:
O que você teria feito com esses três desejos?
Este personagem queria realmente ser um artista. O que você gostaria de ser?
O que você faria se encontrasse um bebê dragão que ficou sozinho quando mataram a
mãe dele?
Exemplos de perguntas pensadas para que expressem a avaliação objetiva:
Qual é sua opinião sobre a maneira como os conflitos foram resolvidos nesta história?
Você acha que o final é realista? Explique.
Você acha que o autor tem idéias ou sentimentos bem claros a respeito de algum
assunto específico. Explique.
Observe a data do copyright da história. Qual é a relação entre o conteúdo desta
história e o contexto social e político do autor? (Por exemplo: Fly Away from Home de
Eve Bunting (1991); Sophie and the Sidewalk Man de Stephanie Tolan (1991) e o
romance de Paula Fox Monkey Island (1991) refletem a situação das pessoas sem teto,
um problema social que recebeu muita atenção do público nos anos 90).
Como você poderia determinar se os acontecimentos neste romance histórico estão
descritos com precisão? (Podem consultar uma nota a respeito do autor ou algumas
obras de referência na biblioteca).
A arte de ensinar, a arte de perguntar e um alerta
A arte de ensinar é, de certa maneira, a arte de fazer perguntas significativas, perguntas feitas
no momento apropriado que ajudem a expandir a mente dos alunos e sua imaginação, e que
os ajude a caminhar na direção do crescimento e do entendimento como aprendizes
independentes. Fazer perguntas é uma ferramenta de ensino que pode ser utilizada para
ajudar os estudantes a descobrir a arte de perguntar como uma ferramenta de aprendizagem
e como uma estratégia de leitura. O tipo de perguntas incluídas neste capítulo foi pensado
para enriquecer a experiência literária das crianças e para propiciar respostas para a literatura,
que sejam reflexivas e com significado pessoal. As perguntas podem ser utilizadas no processo
de construir significados durantes as sessões grupais de leitura em voz alta: 1) Antes da
leitura oral do texto literário; 2) Enquanto os alunos entram e respondem ao texto que se
desenvolve e 3) após a leitura oral. As previsões iniciais são confirmadas ou revisadas, e a
compreensão inicial se expande ou se modifica conforme os alunos adquirem nova informação
do texto que se desenvolve. Na discussão posterior à leitura os alunos compartilham suas
respostas pessoais, sua compreensão e suas interpretações, consideram as perspectivas de
outros alunos e as conclusões que diferem das suas. No contexto das discussões que vão
surgindo, os leitores formam uma comunidade interpretativa na qual eles negociam os
significados construídos pelo grupo. No processo, as perguntas inicialmente feitas pela
professora são substituídas gradualmente pelas perguntas feitas pelos alunos, que estão
prontos para conduzir suas explorações literárias e suas experiências de aprendizagem.
Em relação a esse ponto, é necessário um alerta. As perguntas que são utilizadas como
exemplo neste capítulo são sugestões gerais e devem ser utilizadas em pouca quantidade. O
excesso de perguntas pode transformar o prazer da exploração literária e a descoberta em
uma obrigação que não tem sentido. E tem mais, as perguntas utilizadas aqui como exemplo
foram formuladas originalmente para desafiar grupos concretos de crianças, desde o jardim de
infância até o sexto ano. Para formular perguntas para os estudantes os professores devem
considerar a idade, experiência e necessidades de aprendizagem de seus alunos, assim como o
nível de envolvimento e interesse com o texto determinado em um momento determinado. As
crianças que participaram nas discussões em grupo, e que aparecem neste livro, eram bem
diversas em termos de linguagem e habilidades cognitivas, e também em relação a suas
experiências prévias, estilos de aprendizagem, necessidades, posições e seu desenvolvimento
emocional e social.

O desafio para o professor foi conseguir que todas as crianças fossem participantes ativas em
cada uma dessas discussões em grupo sobre textos literários compartilhados. A maioria das
perguntas feita nessas sessões de leitura em voz alta foram perguntas abertas com a
finalidade de favorecer diversas respostas e ajudar as crianças a pensar que existem diversas
possibilidades e muitos significados e pontos de vista, em vez de esperar uma resposta única e
“correta”. As perguntas utilizadas em cada sessão grupal variaram em seu nível de dificuldade,
de maneira que cada criança pudesse ser apropriadamente desafiada dentro de seu nível de
habilidade. No entanto, as sessões de leitura em voz alta muitas vezes “nivelaram o terreno de
jogo” para aquelas crianças que eram menos competentes ou leitores menos especializados
que seus companheiros. Muitas dessas crianças puderam sentir o prazer pelo êxito que
obtiveram como colaboradoras do processo de estudar a literatura, realizado em conjunto
durante essas sessões de grupo. Elas foram capazes de dar respostas para textos cada vez
mais complexos e de se envolver em seu processo de construção de significados, que não se
viu limitado por suas competências leitoras. Ao mesmo tempo, demos a elas a oportunidade de
aprender sobre literatura e sobre a arte dos autores e dos artistas, e de pôr em prática
estratégias que os leitores competentes utilizam quando lêem literatura.
Neste capítulo foram apresentados diferentes tipos de perguntas para sugerir algumas das
possibilidades para criar experiências literárias ricas, que fazem com que os alunos se
envolvam em uma discussão viva e, ao mesmo tempo, explorem as várias possibilidades de
significado e as artes de autores e artistas. A meta é que os alunos iniciem suas próprias
perguntas, que gerem significados como leitores e escritores e que construam seu próprio
trampolim para a busca e a descoberta, para pensar e aprender enquanto respondem os
textos literários compartilhados no contexto social da sala de aula.
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Tradução: Daisy Moraes

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