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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO

COMENTÁRIOS E
RECOMENDAÇÕES
PEDAGÓGICAS
Subsídios para o
Professor de Língua Portuguesa

2a Série do Ensino Médio

Prova de Língua Portuguesa

São Paulo
1° Semestre de 2013

Avaliação da Aprendizagem em Processo
APRESENTAÇÃO

A Avaliação da Aprendizagem em Processo se caracteriza como ação desenvolvida
de modo colaborativo entre a Coordenadoria de Informação, Monitoramento
e Avaliação Educacional e a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica, que
também contou com a contribuição de um grupo de Professores do Núcleo
Pedagógico de diferentes Diretorias de Ensino.

Iniciada no segundo semestre de 2011, a aplicação foi voltada para o 6°ano do
Ensino Fundamental e 1ª série do Ensino Médio. No primeiro e segundo semes-
tres de 2012, as provas abrangeram os 6° e 7° anos do EF e as 1ª e 2ª séries do EM.
Para o primeiro semestre de 2013, envolverá todos os anos e séries dos Ensinos
Fundamental e Médio.
Essa ação, fundamentada no Currículo Oficial da SEE, dialoga com as habilidades
contidas nas Matrizes de Referência para a Avaliação (SARESP, SAEB, ENEM) e tem
se mostrado bem avaliada pelos educadores da rede estadual. Propõe o acom-
panhamento coletivo e individualizado ao aluno, por meio de um instrumento
de caráter diagnóstico e se localiza no bojo das ações voltadas para os proces-
sos de recuperação, a fim de apoiar e subsidiar os professores de Língua Portu-
guesa e de Matemática que atuam no Ciclo II do Ensino Fundamental e no Ensino
Médio da Rede Estadual de São Paulo.

Além da formulação dos instrumentos de avaliação – na forma de cadernos de
provas para os alunos – também foram elaborados documentos específicos de
orientação para os professores – Comentários e Recomendações Pedagógicas –
contendo o quadro de habilidades, gabaritos, itens, interpretação pedagógica
das alternativas, sugestões de atividades subsequentes às análises dos resulta-
dos e orientação para aplicação e correção das provas de redação. Espera-se
que, agregados aos registros que o professor já possui, sejam instrumentos para
a definição de pautas individuais e coletivas, que, organizadas em um plano de
ação, mobilizem procedimentos, atitudes e conceitos necessários para as ativida-
des de sala de aula, sobretudo, aquelas relacionadas aos processos de recupera-
ção da aprendizagem.

Coordenadoria de Coordenadoria de Gestão
Informação, Monitoramento da Educação Básica
e Avaliação Educacional

2 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 2a série do Ensino Médio

Avaliação da Aprendizagem em Processo - Língua Portuguesa
A Avaliação da Aprendizagem em Processo de Língua Portuguesa, em sua 4ª edi-
ção, apresenta quinze questões objetivas compostas por quatro alternativas
e prova de produção textual para os quatro anos do Ensino Fundamental II e para
as três séries do Ensino Médio.
Para a seleção/elaboração das provas objetivas, foram considerados conteúdos
e habilidades pautados no Currículo Oficial do Estado de São Paulo, Caderno do
Professor: Língua Portuguesa, Matriz de Referência para a Avaliação - SARESP,
Prova Brasil, ENEM.
Quanto às produções escritas, os gêneros textuais abaixo elencados, conforme
série/ano, obedecem ao que está previsto no Currículo do Estado de São Paulo e,
consequentemente, às Situações de Aprendizagem presentes nos Cadernos do
Professor e do Aluno e a temas propostos pelo SARESP e ENEM.
- 6º ano do Ensino Fundamental: conto;
- 7º ano do Ensino Fundamental: narrativa de aventura;
- 8º ano do Ensino Fundamental: notícia;
- 9º ano do Ensino Fundamental: receita;
- 1ª série do Ensino Médio: artigo de opinião;
- 2ª série do Ensino Médio: artigo de opinião;
- 3ª série do Ensino Médio: artigo de opinião.
Com o intuito de apoiar o trabalho do professor em sala de aula e também de
subsidiar a elaboração do plano de ação para os processos de recuperação, são
colocados à disposição da escola, materiais com orientações para leitura e refle-
xão sobre as provas de Língua Portuguesa. Esses materiais contêm as matrizes de
referência elaboradas para essa ação, as questões comentadas, a habilidade/des-
critor em cada uma das questões, recomendações pedagógicas, indicações de
outros materiais impressos ou disponíveis na internet e referências bibliográficas.
O objetivo principal dessa ação é levar os professores a realizar inferências com
relação aos acertos e também buscar sanar as dificuldades que levaram a possí-
veis erros.
Quanto à composição, tomamos por base as provas aplicadas em 2011 e 2012.
Alguns itens se mantiveram e outros foram substituídos, com a finalidade de
melhor contemplar o conteúdo curricular e atender às demandas da rede, após
relatos de inconsistências em relação a alguns itens, que precisaram ser modifi-
cados para esta edição.
Lembramos que, em se tratando de avaliação, a cada aplicação, os itens são tes-
tados e avaliados, inclusive, pelos professores da rede. Alguns desses itens, certa-
mente, precisam ser modificados e, por vezes, substituídos, de forma a garantir
a eficácia da proposta.
Para as novas turmas atendidas, foram elaborados itens inéditos e outros adapta-
dos/retirados de avaliações externas (SARESP, ENEM, Prova Brasil).
Equipe de Língua Portuguesa
Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 2a série do Ensino Médio 3

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO

Matriz de Habilidades

Nº do Habilidade e Grupo –
Habilidades - 3ª série
item Matrizes do SARESP
H23 – Identificar o efeito de sentido produzido em um
H23 – GI
01 texto pelo uso de determinadas categorias gramaticais
(8ª Série/9º Ano)
(gênero, número, casos, aspecto, modo, voz etc.).
H36 – Inferir a perspectiva do narrador em uma narrativa H36 – GIII
02
literária, justificando conceitualmente essa perspectiva. (8ª Série/9º Ano)
H16 – Estabelecer relações de causa/consequência entre
H16 – GII
03 informações subentendidas ou pressupostas distribuídas
ao longo de um texto.
H24 – Justificar a presença, em um texto, de marcas de
variação linguística, no que diz respeito aos fatores geo- H24 – GIII
04
gráficos, históricos, sociológicos ou técnicos, do ponto de (8ª Série/9º Ano)
vista da fonética, do léxico, da morfologia ou da sintaxe.
H31 – Identificar recursos semânticos expressivos (antí-
H31 – GI
05 tese, personificação, metáfora, metonímia) em segmentos
de um poema, a partir de uma dada definição.
H32 – Identificar uma interpretação adequada para um H32 – GI
06
determinado texto literário. (8ª Série/9º Ano)
H14 – Estabelecer relações lógico-discursivas marcadas
H14 – GII
07 por conjunções ou advérbios, identificando um exemplo
do texto que possa ilustrar essa relação.
H06 – Localizar e relacionar itens de informação explícita, H06 – GI
08
distribuídos ao longo de um texto. (8ª Série/9º Ano)
H17 – Identificar recursos verbais e não verbais utilizados
em um texto com a finalidade de criar e mudar comporta- H17 – GI
09
mentos e hábitos ou de gerar uma mensagem de cunho (7ª Série/6º Ano)
político, cultural, social ou ambiental.
H11 – Inferir o tema ou o assunto principal, com base na H11 – GIII
10
localização de informações explícitas no texto. (8ª Série/9º Ano)
H23 – Identificar, em um texto, procedimentos explícitos H23 – GI
11
de remissão ou referência a outros textos. (3ª Série EM)
H18 – Estabelecer relações entre segmentos de texto,
H18 – GII
12 identificando substituições por formas pronominais de
grupos nominais de referência.
H02 – Identificar os possíveis elementos constitutivos da
organização interna dos gêneros escritos (não literários):
propagandas institucionais, regulamentos, procedimen-
tos, fichas pessoais, formulários, verbetes de dicionário ou
de enciclopédia, notícias, cartazes informativos, folhetos
H02 – GI
13 de informação, cartas resposta, artigos de divulgação, arti-
gos de opinião, relatórios, entrevistas, resenhas, resumos,
circulares, atas, requerimentos, documentos públicos,
contratos públicos, diagramas, tabelas, legendas, mapas,
estatutos, gráficos, definições ou textos informativos de
interesse curricular.


H10 – Estabelecer relações entre imagens (fotos, ilustra-
ções), gráficos, tabelas, infográficos e o corpo do texto, H10 – GII
14
comparando informações pressupostas ou subentendi- (8ª Série/9º Ano)
das.
H18 – Inferir a tese de um texto argumentativo, com base H18 – GIII
15
na argumentação construída pelo autor. (8ª Série/9º Ano)


Gabarito de Prova

QUESTÕES A B C D
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X
9 X
10 X
11 X
12 X
13 X
14 X
15 X


Habilidade
Identificar o efeito de sentido produzido em um texto pelo uso de determinadas categorias
gramaticais (gênero, número, casos, aspecto, modo, voz etc.). (H23 – GI)

Leia a letra da canção e responda à questão 1.

Cotidiano
Chico Buarque

Todo dia ela faz tudo sempre igual
Me sacode às seis horas da manhã
Me sorri um sorriso pontual
E me beija com a boca de hortelã

Todo dia ela diz que é pra eu me cuidar
E essas coisas que diz toda mulher
Diz que está me esperando pro jantar
E me beija com a boca de café

Todo dia eu só penso em poder parar
Meio dia eu só penso em dizer não
Depois penso na vida pra levar
E me calo com a boca de feijão

Seis da tarde como era de se esperar
Ela pega e me espera no portão
Diz que está muito louca pra beijar
E me beija com a boca de paixão
Toda noite ela diz pra eu não me afastar
Meia-noite ela jura eterno amor
E me aperta pra eu quase sufocar
E me morde com a boca de pavor

Todo dia ela faz tudo sempre igual
Me sacode às seis horas da manhã
Me sorri um sorriso pontual
E me beija com a boca de hortelã
Disponível em: <http://www.vagalume.com.br/chico-buarque/cotidiano.html>.
Acesso em: 22 de junho de 2012.


Questão 1
A utilização de verbos no presente do indicativo tem como efeito expressivo
(A)
exprimir a ideia de ações repetidas habitualmente.
(B)
expressar acontecimentos que talvez possam ocorrer.
(C)
indicar ações iniciadas e já finalizadas no momento.
(D)
sugerir a ideia de ações ainda em andamento.

Comentários e Recomendações Pedagógicas
As opções que um autor faz para a elaboração de um texto respondem a inten-
ções discursivas específicas, sejam escolhas de palavras, de estruturas morfo-
lógicas ou sintáticas.

A partir da questão proposta, espera-se que o aluno identifique o efeito de
sentido e as implicações decorrentes de determinadas seleções gramaticais.
As informações contidas na alternativa A “exprimir a ideia de ações repetidas
habitualmente” podem ser pontos de partida para o estudo das condições de
escolha de elementos que constituem um texto e seus sentidos.

Além desse trabalho pontual, um outro exemplo de atividade é possibilitar
que o aluno, com a finalidade de mostrar o que os efeitos de sentido sugerem,
relembre o conceito de presente do indicativo, identifique, no texto, os verbos
correspondentes a esse tempo e modo verbais, alterando-os para o pretérito e/
ou futuro. O jogo de palavras caracteriza um recorte específico de estudo, para
trabalhar a noção conceitual de colocação verbal.


Habilidade
Inferir a perspectiva do narrador em uma narrativa literária, justificando conceitualmente essa
perspectiva. (H36 – GIII)

Leia o conto a seguir e responda à questão 2.

Dois velhinhos
Dalton Trevisan

Dois inválidos, bem velhinhos, esquecidos numa cela de asilo.

Ao lado da janela, retorcendo os aleijões e esticando a cabeça, apenas um con-
segue espiar lá fora.

Junto à porta, no fundo da cama, para o outro é a parede úmida, o crucifixo
negro, as moscas no fio de luz. Com inveja, pergunta o que acontece. Deslum-
brado, anuncia o primeiro:

— Um cachorro ergue a perninha no poste.

Mais tarde:

— Uma menina de vestido branco pulando corda.

Ou ainda:

— Agora é um enterro de luxo.
Sem nada ver, o amigo remorde-se no seu canto. O mais velho acaba morrendo,
para alegria do segundo, instalado afinal debaixo da janela.

Não dorme, antegozando a manhã. O outro, maldito, lhe roubara todo esse
tempo o circo mágico do cachorro, da menina, do enterro de rico.

Cochila um instante - é dia. Senta-se na cama, com dores espicha o pescoço: no
beco, muros em ruína, um monte de lixo.
Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-2/dois-velhinhos-634328.shtml.


Questão 2
No conto, a perspectiva do narrador que apresenta sua opinião sobre os fatos da
narrativa e se posiciona diante do ocorrido justifica-se pelo uso de:
(A) 3ª pessoa, com narrador onisciente.
(B) 1ª pessoa, com narrador personagem.
(C) 3ª pessoa, com narrador observador.
(D) 1ª pessoa, com narrador testemunha.

O perfil do narrador e a descoberta de seu modo de expressão constituem-se
como elementos importantes para o entendimento do conto. Para isso, o aluno
precisa ficar atento ao discurso da narrativa, em que se configuram os elemen-
tos de sua estrutura: enredo, estilo, narrador, personagens, cenário e tempo.

A fim de responder à questão corretamente, é necessário inferir o ponto de
vista utilizado pelo narrador ao contar a história. Trata-se, portanto, de uma
espécie de lugar hipotético de onde ele tem uma visão interna ou externa, par-
cial ou total das coisas de que fala.

Ao assinalarem acertadamente a alternativa A, os alunos demonstraram com-
preender que, ao manter o foco narrativo em 3ª pessoa¹, com narrador onis-
ciente, o autor traz um narrador que demonstra conhecer tudo sobre as perso-
nagens e que, geralmente, também se manifesta com opiniões sobre os fatos
narrados.

O narrador personagem, opção da alternativa B, não se sustenta. No conto, o
foco narrativo não está em 1ª pessoa e o narrador não participa do enredo.

O narrador observador (alternativa C) conta a história vista de fora, com neu-
tralidade, apresentando fatos e personagens de forma imparcial, sem conheci-
mento íntimo das personagens, nem das ações vivenciadas. Na alternativa D,
há o narrador testemunha que possui as mesmas características do observa-
dor, não encontradas no narrador do conto em questão.

Para trabalhar com os alunos que tiveram dificuldade em responder à questão,
sugerimos estimular a ampliação do repertório dos estudantes sobre a tipolo-
gia narrar, lendo para (ou com) eles vários textos com sequências narrativas.
Depois de cada leitura, algumas características da estrutura do texto devem ser

1 Para a leitura do professor, sugerimos o capítulo “Elementos da narrativa” do livro de Cândida Vilares Gancho (GAN-
CHO, Cândida Vilares. Como analisar narrativas. 8ª ed. São Paulo: Ática, 2004, p. 11 – 33).


destacadas, por exemplo, em uma roda de conversa: como o narrador come-
çou a contar a história, que palavras foram utilizadas para expressar sensações
e emoções, em que posição ele se colocou, como descreveu cada personagem,
com que ritmo as ações se desencadeiam, como a trama terminou etc. Esse tipo
de reflexão sobre os usos que o autor faz da linguagem ajudará o aluno a reunir
os principais elementos e expressões que serão usados depois, no momento
de dar vida ao narrador, em especial, à “voz” de quem conta a história.

Habilidade
Estabelecer relações de causa/consequência entre informações subentendidas ou pressupos-
tas distribuídas ao longo de um texto. (H16 – GII)

Leia o texto e responda à questão 3:

Pesquisador brasileiro encontra peixe cego raro que vive
no subterrâneo
Zoólogo da Unifesp encontra animal em aquífero de Minas Gerais
por Redação Galileu

Cristiano Moreira

Um pesquisador da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), Cristiano
Moreira, acaba de descobrir uma rara espécie de peixe que vive em aquíferos
brasileiros. Alguns espécimes deste peixe cego já haviam sido coletados por
especialistas americanos, mas como há 50 anos não eram vistos, acreditava-se
que haviam se extinguido.

Os biólogos não têm certeza ainda, mas suspeitam que o animal seja um dos
poucos sobreviventes de uma espécie extinta que conseguiu preservar-se nas
profundezas enquanto seus similares eram exterminados na superfície.


[…]

Uma das descobertas mais curiosas é a de que, apesar de ser da família das pira-
nhas (que vivem bem perto da superfície e têm visão muito acurada), seu habitat
é profundo e eles não enxergam nada.
Disponível em: http://revistagalileu.globo.com/Revista/Common/0,,EMI140387-17770,00 PESQUISADO
R+BRASILEIRO+ENCONTRA+PEIXE+CEGO+RARO+QUE+VIVE+NO+SUBTERRANEO.html.
Acesso em: 19 de novembro de 2012.

Questão 3
De acordo com o texto, os biólogos suspeitavam que o animal fosse um dos so-
breviventes de uma espécie extinta, porque
(A)
estava sendo estudado por cientistas norte-americanos há muito tempo.
(B)
havia conseguido sobreviver nas superfícies de um aquífero brasileiro.
(C) considerado desaparecido da superfície de reservas aquáticas.
era
(D)
havia sido observado pela última vez há cerca de cinco décadas.

Ao assinalar a alternativa D, para responder à questão, o aluno estabeleceu rela-
ções entre os fatos apresentados no texto, ou seja, compreendeu como essas
relações estão organizadas por meio dos elementos constitutivos do texto. Tais
articulações permitem ao aluno constatar as relações de causa e consequência,
os efeitos, os problemas e as soluções propostas na informação veiculada.

Estimular a localização de informações nas linhas ou nas entrelinhas do texto,
por meio de perguntas que dirijam o olhar do aluno para os aspectos relevan-
tes, tais como as relações estabelecidas entre as partes que compõem o texto,
é uma boa prática pedagógica. Procedimentos como sublinhar, copiar, desta-
car, construir mapas conceituais podem recuperar o movimento de leitura com
vistas a estabelecer relações de causa/consequência entre informações suben-
tendidas ou pressupostas distribuídas ao longo de um texto.


Habilidade
Justificar a presença, em um texto, de marcas de variação linguística, no que diz respeito aos
fatores geográficos, históricos, sociológicos ou técnicos, do ponto de vista da fonética, do léxico,
da morfologia ou da sintaxe. (H24 – GIII)

O texto abaixo se refere à questão 4.

Finá de ato
Autor desconhecido. Adaptação de Gertrudes da Silva Jimenez Vargas

Adispôs de tanto amor
De tanto cheiro cheiroso
De tanto beijo gostoso, nós briguemos
Foi uma briga fatá; eu disse: cabou-se!
Ele disse; cabou-se!
E nós dois fiquemos mudo, sem vontade de falá.
Xinguemos, sim, nós se xinguemos

Como se pode axingá:

- Ô, mandinga de sapo seco!
- Ô, baba de cururu!
- Tu fica no Norte
Que eu vô pru sul

Não quero te ver nem pintado de carvão
Lá no fundo do quintá
E se eu contigo sonhar

Acordo e rezo o Creio em Deus Pai
Pru modi não me assombrá.
É… o Brasil é muito grande
Bem pode nos separar!

Eu engoli um salucio
Ele, engoliu bem uns quatro.
Larguemo o pé pelo mato
Passou-se tantos tempo
Que nem é bom recordar…

Onti, nós se encontremus
Nenhum tentou disfarçá
Eu parti pra riba dele
Cum fogo aceso nu oiá


Que se num fosse um cabra de osso
Tava aqui dois pedaço.

Foi tanto cheiro cheiroso…
Foi tanto beijo gostoso…
Antonce nós si alembremos
O Brasil… é tão pequeno
Nem pode nos separá!
Disponível em: http://pensador.uol.com.br/frase/NTU4MDI0/. Acesso em: 22 de junho de 2012.

Questão 4
O uso de uma variedade não padrão da língua portuguesa no texto acima se
justifica
(I)
pelo eu lírico desconhecer a norma padrão da língua.
(II) pelo eu lírico incorporar aspectos de oralidade de determinadas regiões.
(III) para que o leitor perceba, na 3ª estrofe, o espaço geográfico do eu lírico.
Estão corretas as afirmativas:
(A) II e III.
(B) II e III.
I,
(C) I e II.
(D) I e III.

Para responder corretamente à questão, é necessário que o aluno tenha noção
do conceito de variedade linguística e reconheça que seu uso, no contexto do
poema, não só é legítimo como contribui para a singularidade de estilo. Das
três proposições indicadas, a alternativa I destoa das demais, pois o uso de
recursos linguísticos incorporaram elementos da oralidade para efeito de sen-
tido, o estilo escolhido pelo poeta não pode ser tomado como verdade em “o
eu lírico do poema desconhece a norma padrão da língua”. Os demais itens se
aproximam de uma construção de sentido coerente. A alternativa A, portanto,
é a mais adequada.

Propor a leitura de letras de canções atuais, de sites e de blogs, bem como a
observação de diálogos em novelas ou em programas veiculados na televisão,
são formas de auxiliar o aluno na tarefa de perceber que as variedades são
muitas, inclusive, a variedade urbana de prestígio, baseada na norma padrão.


Habilidade
Identificar recursos semânticos expressivos (antítese, personificação, metáfora, metonímia) em
segmentos de um poema, a partir de uma dada definição. (H31-GI)

Leia a definição de prosopopéia ou personificação e responda à questão 5.

Prosopopeia ou personificação:

Figura de estilo que consiste em atribuir a objetos inanimados ou seres
irracionais sentimentos ou ações próprias dos seres humanos.

Noite morta
Manuel Bandeira

Noite morta.
Junto ao poste de iluminação
Os sapos engolem mosquitos.

Ninguém passa na estrada.
Nem um bêbado

No entanto há seguramente por ela uma procissão de sombras.
Sombras de todos os que passaram.
Os que ainda vivem e os que já morreram.

O córrego chora.
A voz da noite…
(Não desta noite, mas de outra maior)
Disponível em: http://pensador.uol.com.br/frase/NTU4MDI0/. Acesso em: 22 de junho de 2012.

Questão 5
No texto, identificamos que há presença de personificações. Uma delas é:
(A)
“Ninguém passa na estrada”
(B) sapos engolem mosquitos”
“Os
(C)
“Nem um bêbado”.
(D) córrego chora”.
“O


A personificação² presente na estrutura do poema e a definição dessa figura
de linguagem constituem os elementos a serem avaliados no item em ques-
tão. Para explorar os recursos semânticos e expressivos em segmentos de um
poema, o professor precisa se certificar de que os alunos não conhecem ape-
nas o conceito da figura de linguagem, mas que esse conhecimento seja por
eles identificado em situações de uso.

A questão em pauta nos traz a alternativa D como resposta correta. Além de “o
córrego chora”, entretanto, encontramos, ao longo do texto, outras personifi-
cações como “voz da noite” e “noite morta”.

Sabe-se que as figuras de linguagem costumam ser estudadas de forma siste-
mática em tarefas escolares, mas, quando apreendidas, extrapolam o campo
da mera memorização e podem ser caracterizadas com o recurso expressivo
para a produção crítica e criativa de textos de todas as ordens.

Para tanto, selecionar poemas e textos publicitários, em que imagem e palavra
coexistem harmonicamente, poderá ser um bom aliado para compor estudos
de elementos de linguagem.

2 Sugere-se, para estudo e adaptação/utilização de atividades, o livro da série “Tópicos de Linguagem”, intitulado
Figuras de Linguagem: Teoria e Prática, de Hélio de Seixas Guimarães e Ana Cecília Lessa (Atual Editora).

Habilidade
Identificar uma interpretação adequada para um determinado texto literário. (H32 – GI)

Leia o texto a seguir para responder à questão 6.

O Padeiro
Rubem Braga

Levanto cedo, faço minhas abluções, ponho a chaleira no fogo para fazer café
e abro a porta do apartamento - mas não encontro o pão costumeiro. No mesmo
instante me lembro de ter lido alguma coisa nos jornais da véspera sobre a “greve
do pão dormido”. De resto não é bem uma greve, é um lock-out, greve dos
patrões, que suspenderam o trabalho noturno; acham que obrigando o povo
a tomar seu café da manhã com pão dormido conseguirão não sei bem o que
do governo.


Está bem. Tomo o meu café com pão dormido, que não é tão ruim assim.
E enquanto tomo café vou me lembrando de um homem modesto que conheci
antigamente. Quando vinha deixar o pão à porta do apartamento, ele apertava
a campainha, mas, para não incomodar os moradores, avisava gritando:

— Não é ninguém, é o padeiro!

Interroguei-o uma vez: como tivera a ideia de gritar aquilo?

“Então você não é ninguém?”

Ele abriu um sorriso largo. Explicou que aprendera aquilo de ouvido. Muitas vezes
lhe acontecera bater a campainha de uma casa e ser atendido por uma empre-
gada ou outra pessoa qualquer, e ouvir uma voz que vinha lá de dentro pergun-
tando quem era; e ouvir a pessoa que o atendera dizer para dentro: “não é nin-
guém, não senhora, é o padeiro”. Assim ficara sabendo que não era ninguém…

Ele me contou isso sem mágoa nenhuma, e se despediu ainda sorrindo. Eu não
quis detê-lo para explicar que estava falando com um colega, ainda que menos
importante. Naquele tempo eu também, como os padeiros, fazia o trabalho
noturno. Era pela madrugada que deixava a redação de jornal, quase sempre
depois de uma passagem pela oficina - e muitas vezes saía já levando na mão um
dos primeiros exemplares rodados, o jornal ainda quentinho da máquina, como
pão saído do forno.

Ah, eu era rapaz, eu era rapaz naquele tempo! E às vezes me julgava importante
porque no jornal que levava para casa, além de reportagens ou notas que eu
escrevera sem assinar, ia uma crônica ou artigo com o meu nome. O jornal e o
pão estariam bem cedinho na porta de cada lar; e dentro do meu coração eu
recebi a lição de humildade daquele homem entre todos útil e entre todos ale-
gre; “não é ninguém, é o padeiro!”

E assobiava pelas escadas.
Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=27306.

Questão 6
O assunto da crônica “O padeiro”é:
(A) ma crítica sociocultural sobre a invisibilidade dada a algumas
U
profissões.
(B)
Uma análise sobre o jornal do dia anterior sobre a greve dos padeiros.
(C)
O relato de um cronista bem sucedido e feliz que conversa com o padeiro.
(D)
Uma crítica à modernidade, pois hoje temos de comprar o pão na padaria.


A habilidade de identificar uma interpretação adequada para um determinado
texto literário solicita a reconstrução do sentido da crônica. Um movimento de
leitura possível é estimular o aluno a identificar, na leitura do texto, os proces-
sos de representação nele contidos, numa perspectiva sociocultural.

Para a questão em pauta, a alternativa correta é a A: “Uma crítica sociocultural
sobre a invisibilidade dada a algumas profissões.” Todos os elementos do texto
literário devem ser considerados ao se atribuir sentido à crônica, sem deixar de
lado aqueles que o autor coloca nas entrelinhas. O trecho, por exemplo, “sem
mágoa nenhuma” apresenta a constatação de que o próprio padeiro convive
com a representação da invisibilidade de sua profissão, imagem construída
pelo jogo de palavras.
No caso do texto de Rubem Braga, há uma série de questões que podem ser
propostas no exercício de leitura:

Por que o cronista optou pelo título “O Padeiro”?

Quem, provavelmente, narra o texto?

Qual a representação do jornalista na sociedade?

Qual o horário de trabalho de ambos?

Como é qualificado o trabalho noturno no Brasil?

O autor qualifica os trabalhos realizados? Como?

É importante a intervenção do professor antes, durante e depois da leitura,
oportunizando a ampliação dos conhecimentos discursivos, semânticos e
linguísticos.


Habilidade
Estabelecer relações lógico-discursivas marcadas por conjunções ou advérbios, identificando
um exemplo do texto que possa ilustrar essa relação. (H14 – GII)

Leia o texto e responda à questão 7.

A arte da dublagem
Amanda Aouad

No post de sexta-feira, reclamei de terem escolhido Luciano Huck para dublar
Flynn Rider em Enrolados. Queria deixar claro que não tenho nada contra o apre-
sentador da Rede Globo. Acho até seu programa interessante. “Bem feitinho”,
como ele brincou com o CQC. O problema é que existem tantos bons dubladores
no Brasil que não dá para entender o porquê de escolherem famosos como se
isso fosse atrair público. O mais importante é funcionar na história.

Para homenagear os profissionais da dublagem brasileira, coloco aqui o docu-
mentário “Eu conheço essa voz”, produzido por alunos da PUC visando divulgar
essa profissão tão desvalorizada. Crescemos ouvindo essas vozes, seus trejeitos,
sotaques. Assistir a filmes com atores em sua voz original, é melhor, admito, mas
no caso das animações, a dublagem brasileira tem seu charme, afinal, mesmo
o original é uma dublagem. A diferença é que, com a evolução da tecnologia,
cada vez mais as dublagens originais são trabalhadas para casar perfeitamente
com o movimento de boca e expressões do personagem. Além disso, alguns
efeitos sonoros se perdem, por mais que os estúdios enviem as cópias com vários
canais de áudio separados.

Ainda assim, esses talentosos profissionais brasileiros fazem de tudo para entre-
gar o melhor trabalho, como tive o prazer de ver ano passado aqui em Salva-
dor na sessão de dublagem ao vivo. Por mais que muitos, incluindo eu, prefiram
ver o filme no original a função dessa profissão para a conquista de público é
importantíssima, principalmente em um filme infantil, onde a criançada ainda
não consegue acompanhar legendas. Por isso, faço quase um apelo aos produto-
res locais. Vamos valorizar a dublagem brasileira. Não chamem pessoas famosas
achando que isso vai valorizar seu filme, pois pode acabar se revertendo em algo
muito ruim. Já vi diversas manifestações contra Luciano Huck em Enrolados na
internet.
Disponível em: http://www.cinepipocacult.com.br/2011/01/arte-da-dublagem.html.


Questão 7
No trecho: “Assistir filmes com atores em sua voz original, é melhor, admito, mas
no caso das animações, a dublagem brasileira tem seu charme, afinal, mesmo
o original é uma dublagem”.
A alternativa em que a conjunção mas é substituída sem perda do sentido ori-
ginal é
(A)
Assistir a filmes com atores em sua voz original, é melhor, admito, isto é, no
caso das animações, a dublagem brasileira tem seu charme…”
(B)
Assistir a filmes com atores em sua voz original, é melhor, admito, portanto,
no caso das animações, a dublagem brasileira tem seu charme…”
(C) Assistir a filmes com atores em sua voz original, é melhor, admito, porém,
no caso das animações, a dublagem brasileira tem seu charme…”
(D)
Assistir a filmes com atores em sua voz original, é melhor, admito, assim, no
caso das animações, a dublagem brasileira tem seu charme…”

Para responder corretamente à questão, o aluno precisa identificar os recursos
coesivos utilizados e que permitem o estabelecimento de relações lógico-dis-
cursivas das ideias apresentadas no texto.

As expressões conectoras como advérbios, conjunções, preposições e locu-
ções sinalizam as relações semânticas que são essenciais para reconstrução de
sentido.

É comum o contato dos alunos com textos argumentativos em suporte digital
a todo o momento. Esse suporte também é utilizado por eles para comentar os
posts e interagir com vários assuntos de interesse. Desse modo, será enriquece-
dor a identificação consciente dos aspectos linguísticos e discursivos de textos
argumentativos e as relações semânticas neles existentes.

O aluno que assinalou a alternativa C compreendeu que não há prejuízo de
sentido na substituição da conjunção “mas” por “porém” e, portanto, percebeu
que a ideia adversativa.

Ressaltamos que é importante desenvolver atividades com gêneros variados,
enfatizando as relações lógico-discursivas, para que o aluno perceba como a
coerência textual é construída, também, por meio de conectores e as relações
de sentido que estes estabelecem.


Habilidade
Localizar e relacionar itens de informação explícita, distribuídos ao longo de um texto.
(H06 – GI)

Leia o artigo e responda à questão 8.

Qualidade de vida começa no trabalho
Cuide para que o tempo no trabalho lhe proporcione bem-estar
Luiz Carlos Cabrera

Vamos supor que você durma oito horas e que esteja acordado durante as 16
restantes. Faça uma conta rápida: desse período em que fica acordado, quanto
tempo você passa no trabalho? Provavelmente sua resposta vai ficar dentro da
média nacional, que está entre 65% e 70% do tempo. Porém, quando falamos em
qualidade de vida muitas vezes desconsideramos o expediente diário.

E isso é um tremendo engano. A qualidade de vida começa na empresa. Se você
trabalha num bom ambiente, se existe camaradagem, se os valores da compa-
nhia são compatíveis com os seus e se sua chefia é inspiradora, você tem tudo
para se sentir realizado. No mundo real, esses itens são difíceis de obter. Mas
o esforço para construir melhores relações profissionais tem efeito enorme na
qualidade “total” de vida.

Não existe mais o antigo aforismo “Não misturo a minha vida particular com
a profissional”. Impossível separar as duas dimensões. O pior sintoma da má qua-
lidade de vida aparece quando se pronuncia a frase “Pessoalmente, eu não faria
isso, mas como sou empregado tenho de fazer”. Aí, você quebra sua integridade,
o que é absolutamente inaceitável.
Então, se a vida é uma só e 70% dela você passa no trabalho, precisa cuidar para
que esse período lhe proporcione bem-estar. Caso contrário, será muito difícil
tirar o atraso e resgatar o equilíbrio nos 30% que restam. Alguns hábitos podem
melhorar a qualidade de vida no trabalho. Por exemplo, sempre que puder,
ensine. Compartilhar conhecimento é um ato nobre, que aproxima as pessoas.

Em segundo lugar, elogie. Refiro-me ao elogio verdadeiro, sincero, que diz ao
outro que você admirou o que ele fez. Em terceiro, ouça ativamente. Isso signi-
fica ouvir com interesse, olhar nos olhos e completar as frases de quem fala com
você. Por último, perdoe. Esse é o ato mais difícil, mas o de maior impacto na sua
vida e na dos que o cercam.

Perdoar exige muita maturidade, mas cria uma energia ao seu redor que garante
a qualidade de vida por muito tempo. Vamos melhorar a nossa qualidade de vida


e a dos que nos cercam? Não é tão complicado e ainda sobram 30% do tempo
para ir à academia, namorar e passear com os amigos.
Disponível em: http://vocesa.abril.com.br/desenvolva-sua-carreira/materia/artigos-luiz-carlos-cabrera-
-qualidade-vida-comeca-trabalho-631320.shtml. Acesso em: 22 de junho de 2012.

Questão 8
No texto, defende-se a ideia de que
(A)
dormir 8 horas por dia e trabalhar 16 horas é o suficiente para manter uma
vida saudável e equilibrada no ambiente profissional.
(B) manter equilíbrio no ambiente de trabalho e valorizar o seu bem-estar
naquele espaço, contribui para melhorar a qualidade de vida.
(C) estabelecer o equilíbrio entre nossa vida particular e profissional é desneces-
sário, pois são situações distintas.
(D)
devemos preservar nossa individualidade no ambiente de trabalho, mesmo
convivendo em grupo, para construir melhores relações profissionais.

A questão solicita que o aluno reconheça textos argumentativos que circulam
em diferentes esferas da atuação humana. A tarefa de leitura proposta con-
siste na localização de ideias e na compreensão delas ao longo do texto, para
sintetizá-lo. O artigo, em linhas gerais, defende a concepção de que manter um
equilíbrio dentro do ambiente de trabalho e valorizar o seu bem-estar naquele
espaço são ações que contribuem para melhorar a qualidade de vida. Contraria
a concepção de que devemos separar a vida particular da profissional, pois é
impossível dissociá-las.

Considerando as várias informações explícitas e integrando-as ao longo do
artigo, a alternativa B é a mais adequada. A alternativa A expressa uma ideia
contrária à defendida pelo autor, porque o artigo não se reporta apenas à
quantidade de horas de descanso e de trabalho. É possível que os alunos, ao
privilegiarem o senso comum, desconsiderem as informações do texto e assi-
nalem a alternativa C. A alternativa D expõe uma ideia que é rebatida pelo
texto, portanto, os alunos apoiaram-se em suas próprias conclusões.

As atividades de leitura e interpretação de textos de variados gêneros e de
temáticas diversas são fundamentais para que os alunos possam mobilizar
estratégias e procedimentos de leitura, para a compreensão. É importante
trabalhar a leitura colaborativa, para desenvolver algumas habilidades: inferir,
localizar, sintetizar e reconstruir o sentido ao longo da leitura de um texto.


Habilidade
Identificar recursos verbais e não verbais utilizados em um texto com a finalidade de criar e
mudar comportamentos e hábitos ou de gerar uma mensagem de cunho político, cultural,
social ou ambiental. (H17 – GI)

Leia o anúncio publicitário antes de responder à questão 9:

Disponível em: http://colunistas.ig.com.br/cip/files/2009/09/saudehomem.jpg. Acesso em: 22 de
junho de 2012.

Questão 9
O anúncio publicitário acima procura
(A) Combater as doenças tipicamente masculinas.
(B) Estimular os homens a cuidarem de sua saúde.
(C) Promover a melhora da relação entre pais e filhos.
(D) Justificar a adoção de hábitos saudáveis.


Para perceber a finalidade da mensagem, sensibilizar o público masculino
sobre a importância dos cuidados com a saúde, é preciso considerar os textos
verbal e não verbal que compõem o anúncio. A alternativa B, portanto, res-
ponde à questão.

Levar para a sala de aula gêneros que se articulam entre o verbal e o não verbal
pode ser uma atividade útil para que os alunos afinem essa percepção.

Sugere-se a análise do material pedagógico contido em http://portaldoprofes-
sor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=9907, aula de Walleska Bernardino
Silva, intitulada Anúncio publicitário: finalidade e suporte textual.

Habilidade
Inferir o tema ou o assunto principal, com base na localização de informações explícitas no
texto. (H11-GIII)

Leia a tira e responda à questão 10.

Disponível em: http://thaynacamila.blogspot.com.br/2011/05/tirinhas-sessao-calvin-02.html.

Questão 10
O neologismo “sobremesariano” apresenta como assunto principal da tirinha:
(A) preparar a sobremesa.
(B)
não querer a sobremesa.
(C)
não gostar de sobremesa.
(D) preferir a sobremesa.


É correta a alternativa D, pois justifica o fato da personagem criar uma nova
palavra para expressar sua contrariedade em relação ao alimento vegetariano.
Contemplar a leitura e a interpretação de textos multimodais é essencial numa
sociedade em que a imagem se impõe, seja na mídia impressa, seja na digi-
tal. A leitura de diversos gêneros (tiras, quadrinhos, charges, cartazes, anún-
cios publicitários etc.) pode ser priorizada para a exploração da habilidade em
pauta.

Habilidade
Identificar, em um texto, procedimentos explícitos de remissão ou referência a outros textos.
(H23 – GI)

Leia os poemas e responda à questão 11.

Quadrilha
Carlos Drummond de Andrade

João amava Teresa que amava Raimundo
que amava Maria que amava Joaquim que amava Lili
que não amava ninguém.
João foi para os Estados Unidos, Teresa para o convento,
Raimundo morreu de desastre, Maria ficou para tia,
Joaquim suicidou-se e Lili casou-se com J. Pinto Fernandes
que não tinha entrado na história.

Quadrilha da sujeira
Ricardo Azevedo

João joga um palitinho de sorvete na
rua de Teresa que joga uma latinha de
refrigerante na rua de Raimundo que
joga um saquinho plástico na rua de
Joaquim que joga uma garrafinha
velha na rua de Lili.
Lili joga um pedacinho de isopor na
rua de João que joga uma embalagenzinha
de não sei o que na rua de Teresa que
joga um lencinho de papel na rua de


Raimundo que joga uma tampinha de
refrigerante na rua de Joaquim que joga
um papelzinho de bala na rua de J. Pinto
Fernandes que ainda nem tinha
entrado na história.
Disponíveis em: http://educacao.uol.com.br/portugues/intertextualidade-textos-conversam-entre-si.
jhtm. Acesso em: 22 de junho de 2012.

Questão 11
Os poemas “Quadrilha” e “Quadrilha da sujeira” estabelecem uma relação de in-
tertextualidade por meio de
(A)
temática semelhante, explorada nos dois poemas.
(B)
personagens e estrutura, comuns entre ambos.
(C)
instabilidade do relacionamento homem/mulher.
(D)
falta de conscientização em relação ao meio ambiente.

Este item explora a habilidade de o aluno identificar as relações entre textos de
forma explícita, a fim de realizar associações e comparações entre eles, focali-
zar os pontos em que eles convergem, incorporar e/ou transformar traços de
um texto original na criação de um novo texto. O aluno deve perceber a rela-
ção de intertextualidade entre os poemas de Carlos Drummond de Andrade
e de Ricardo Azevedo e indicar de que maneira ela se estabelece. Os textos
possuem a mesma estrutura de versos e personagens com nomes iguais, mas
se diferenciam pela abordagem temática. Enquanto um trata do amor não cor-
respondido por meio da comparação com uma dança (a quadrilha), o outro cri-
tica o mau hábito de jogar lixo na rua e mostra como, com pequenas atitudes,
as pessoas podem prejudicar umas às outras.

No caso, a intertextualidade se constrói a partir do que é indicado na alterna-
tiva B, ou seja, por meio das personagens e da estrutura dos versos, elementos
comuns aos dois poemas.

As práticas constantes de leituras de vários textos de diferentes gêneros são
fundamentais para que o leitor seja capaz de fazer as ligações e articulações
entre textos.


Habilidade
Estabelecer relações entre segmentos de texto, identificando substituições por formas prono-
minais de grupos nominais de referência. (H18 – GII)


O gordo e o magro
Drauzio Varella

Atribuir ao doente a culpa dos males que o afligem é procedimento tradicional
na história da humanidade. A obesidade não foge à regra.

Na Idade Média, a sociedade considerava a hanseníase um castigo de Deus para
punir os ímpios. No século 19, quando proliferaram os aglomerados urbanos e a
tuberculose adquiriu características epidêmicas, dizia-se que a enfermidade aco-
metia pessoas enfraquecidas pela vida devassa que levavam. Com a epidemia de
Aids, a mesma história: apenas os promíscuos adquiririam o HIV.

Coube à ciência demonstrar que são bactérias os agentes causadores de tuber-
culose e da hanseníase, que a Aids é transmitida por um vírus e que esses micro-
organismos são alheios às virtudes e fraquezas humanas: infectam crianças,
mulheres ou homens, não para puni-los ou vê-los sofrer, mas porque pretendem
crescer e multiplicar-se como todos os seres vivos.

[…]
Disponível em: http://drauziovarella.com.br/doencas-e-sintomas/obesidade/o-gordo-e-o-magro.

Questão 12
No trecho “[…] não para puni-los ou vê-los sofrer[…]” as formas pronominais em
destaque referem-se a
(A) enfermidade e vírus.
(B) bactérias e hanseníase.
(C)
bactérias, vírus e tuberculose.
(D)
crianças, mulheres e homens.


Saber localizar as palavras responsáveis por conectar ideias e evitar repetições
é uma importante atividade para se desenvolver com o aluno.

O enunciado da questão não exige domínio da nomenclatura de classificação
gramatical, mas da compreensão efetiva da natureza e do sentido das articu-
lações entre os diversos segmentos dos períodos e do texto. Nesse sentido,
o aluno é solicitado a identificar quais palavras do texto são retomadas pela
forma pronominal “-los”, o que evidencia a alternativa D como correta.

É necessário focalizar, no estudo dos pronomes, a dimensão semântica, ou
seja, como os pronomes não têm sentido próprio, sua ocorrência solicita ao
leitor localizar entre os possíveis referentes (no texto ou fora dele) um sentido
adequado ao contexto. Nas atividades de leitura em sala de aula, é relevante
reconstruir com os alunos a linha de organização do texto seguida pelo autor,
destacando as expressões que estabelecem as relações parte/todo e as ideias
que o contemplam.

Habilidade
Identificar os possíveis elementos constitutivos da organização interna dos gêneros escritos
(não literários): propagandas institucionais, regulamentos, procedimentos, fichas pessoais, for-
mulários, verbetes de dicionário ou de enciclopédia, notícias, cartazes informativos, folhetos de
informação, cartas resposta, artigos de divulgação, artigos de opinião, relatórios, entrevistas,
resenhas, resumos, circulares, atas, requerimentos, documentos públicos, contratos públicos,
diagramas, tabelas, legendas, mapas, estatutos, gráficos, definições ou textos informativos de
interesse curricular. (H02 – GI)


Febre Aftosa: vacinação termina dia 31 de maio.
Ter, 29 de Maio de 2012 10:55

Pecuaristas do Estado de São Paulo têm até quinta-feira, dia 31, para vacinar
bovinos e bubalinos com até dois anos de idade contra a febre aftosa. A primeira
etapa da campanha começou dia 1º de maio. Dados do sistema da Coordena-
doria de Defesa Agropecuária (CDA), ligada à Secretaria de Agricultura e Abaste-
cimento (SAA) apontam que já foram vacinados 47% do total de animais nesta
faixa etária, estimado em 4,7 milhões de cabeças.


Segundo Susumu Ishikawa, diretor do Grupo de Defesa Sanitária Animal, “esse
número pode ser maior, pois o criador tem até o final deste mês para vacinar
e até o dia 7 de junho para comprovar a vacinação”.

A confirmação será feita pelo pecuarista por meio de apresentação da nota fis-
cal de compra da vacina e a declaração do rebanho por faixa etária e sexo, que
devem ser entregues às Unidades de Defesa Agropecuária. O documento está
disponível no site da Defesa (www.defesaagropecuaria.sp.gov.br).

A declaração deve conter a lista dos animais vacinados e de todos os demais
bovinos e bubalinos da propriedade. É preciso declarar também os demais ani-
mais dos rebanhos (equinos, suínos, ovinos e caprinos).

A penalidade para os pecuaristas que não vacinarem será de cinco Unidades Fis-
cais do Estado de São Paulo - Ufesps (R$ 92,20) por cabeça. Para aqueles que não
comunicarem, a multa é de três Ufesps (R$ 55,32), por animal.

O Estado de São Paulo completa 16 anos sem registro de febre aftosa. Para
a secretária de Agricultura e Abastecimento, Mônika Bergamaschi, essa marca
representa uma importante conquista. “É reflexo do trabalho sério e comprome-
tido de pecuaristas de todas as regiões paulistas. Mas para que São

Paulo continue colhendo bons resultados é imprescindível a vacinação.

Somente com o engajamento de todos é que conseguiremos o status de Estado
livre de febre aftosa sem vacinação, o que adicionará valor e trará mais renda
para os criadores”, ressaltou a secretária.

A segunda etapa da campanha deste ano será realizada em novembro, com
a vacinação de bovinos e bubalinos de todas as idades.
Disponível em http://www.agricultura.sp.gov.br/noticias/2752-febre-aftosa-vacinacao-termina-dia-31-
-de-maio. Acesso em: 22 de junho de 2012.

Questão 13
Quanto ao gênero, à finalidade e ao assunto, pode-se afirmar que o texto é
(A)
uma propaganda para alertar os pecuaristas sobre o término da vacinação
contra a febre aftosa.
(B) uma notícia, para informar sobre o prazo final da campanha de vacina-
ção contra a febre aftosa.
(C) m artigo de opinião para discutir a melhor forma de erradicar a doença
u
aftosa no Estado de São Paulo.
(D)
uma reportagem para discutir com os pecuaristas a melhor forma de erradi-
car a doença aftosa no Estado de São Paulo.


A leitura proposta consiste na identificação de três elementos: gênero, finali-
dade e assunto do texto. A notícia informa sobre o prazo final da Campanha de
Vacinação contra a febre aftosa no Estado de São Paulo. A resposta correta é a
alternativa B.

É necessário pensar em momentos de leitura e discussão de textos jornalísticos,
enfatizando as diferenças e as semelhanças entre notícia e reportagem. Propor
a escrita de notícias, por exemplo, é um subsídio essencial para que o aluno
reconheça as características que compõem o gênero. As intervenções feitas
pelo professor por meio de questionamentos durante a leitura são essenciais
para que possam ser desenvolvidas as estratégias leitoras e o reconhecimento
da sequência textual do gênero notícia, pelo aluno.


Habilidade
Estabelecer relações entre imagens (fotos, ilustrações), gráficos, tabelas, infográficos e o corpo
do texto, comparando informações pressupostas ou subentendidas. (H10 – GII)

Leia o cartaz e responda à questão 14.

Disponível em: http://www.ecodebate.com.br/2009/11/16/confecom-conferencia-nacional-de-comuni-
cacao-sera-realizada-de-14-a-17-de-dezembro-em-brasilia. Acesso em: 22 de junho de 2012.

Questão 14
A relação construída entre o texto verbal e a imagem no cartaz:
(A) aponta para a ideia de comunicação em múltiplas possibilidades.
(B)
apresenta referências ligadas à comunicação por mídias digitais.
(C) dirige-se apenas aos religiosos ligados à Palavra de Deus.
(D) simboliza o padre e a pastoral em busca da Palavra de Deus.


A leitura proposta implica na compreensão do cartaz que divulga o 44º Dia
Mundial das Comunicações Sociais. As informações verbais anunciam o encon-
tro e a temática abordada – os meios para a divulgação da Palavra de Deus
através da era digital - e se aliam aos símbolos que remetem às várias possibili-
dades de comunicação no mundo atual, dos mais modernos, como o twitter e
o skype aos já tradicionais: a televisão e o correio.

Para chegar à alternativa correta A, o aluno precisa observar os símbolos divul-
gados no cartaz e as múltiplas possibilidades de comunicação que eles indi-
cam e verificar que essa ideia converge à que se expressa no texto verbal.

As alternativas B e C estão incorretas, pois citam respectivamente uma situa-
ção de comunicação (mídias digitais) e um público específico (religiosos). Já a
alternativa D não se sustenta, pois se baseia apenas nos agentes (o padre e a
pastoral) e não na relação entre os textos visual e verbal.

A leitura do gênero cartaz também se insere na discussão sobre multimodali-
dade. É preciso estimular o aluno a relacionar as linguagens verbal e não ver-
bal, a compreender que a linguagem sintética, o uso de cores, de figuras de lin-
guagens, de jogos de palavras são recursos presentes em cartazes e anúncios
publicitários e que subsidiam estudos mobilizadores.

Habilidade
Inferir a tese de um texto argumentativo, com base na argumentação construída pelo autor.
(H18 – GIII)

Leia a resenha crítica e responda à questão 15.

Críticas Adoro Cinema
Branca de Neve e o Caçador
Roberto Cunha

Hollywood não anda muito bem no quesito aproveitamento de roteiros e temos
visto uma enxurrada de refilmagens, filmes com temas parecidos e, muitas vezes,
o resultado dessa estratégia de produção não tem sido positivo. Branca de Neve
e o Caçador vem nessa esteira, mas felizmente não é farinha do mesmo saco.
Dirigido por Rupert Sanders, um estreante egresso da publicidade, o filme tem
lá seus pecadilhos, mas enquanto entretenimento funciona que é uma beleza.
Aliás, esse é o tema principal dessa trama movida por uma rainha obcecada


pela imortalidade, que insiste em não aceitar o envelhecimento e nutre pelos
homens um ódio profundo. Ravenna (Charlize Theron) domina reinos no melhor
estilo viúva negra e não mede esforços para que sua crueldade massacre os bons
corações.
Inspirado no clássico conto dos irmãos Grimm, já explorado de variadas manei-
ras, o roteiro faz uso de situações conhecidas da história, mas apresenta elas de
maneira funcional e criativa. Foi assim dentro da Floresta Negra (com o pó alu-
cinante), no lar das fadas (misto de A Lenda, Alice no País das Maravilhas e Avatar)
e também na reviravolta existente na sequência da maçã. Na verdade, muitas
dessas soluções representam pontos altos de um longa igualmente capaz de
escorregar em clichês evitáveis, como um algoz que muda de lado e logo trans-
forma sua vítima em pupila guerreira. Quando Branca de Neve (Kristen Stewart)
e o caçador (Chris Hemsworth) estão juntos a força vai embora, menos pelas res-
pectivas interpretações (compatíveis com os papéis) e mais pelo obviedade do
roteiro, que ainda bem, oferece uma recompensa em vários momentos.
Assim, prepare-se para ver boas cenas de ação, efeitos especiais de qualidade
(atenção nas sequências dos corvos e guerreiros), boa edição e direção de arte
(o mesmo de Deixe-me Entrar) e figurino caprichado (destaque para as roupas da
rainha). E tudo isso devidamente “sonorizado” com a trilha do premiado e mul-
tindicado (só no Oscar foram oito) James Newton Howard, de Batman - O Cava-
leiro das Trevas. Produzido pelos experientes Sam Mercer (O Sexto Sentido), Joe
Roth (Alice no País das Maravilhas) e o novato Palak Patel, outro ponto alto são os
anões, todos atores conhecidos (Bob Hoskins, Nick Frost, Ian McShane, Ray Wins-
tone, Eddie Marsan e Toby Jones) devidamente modificados via computador
para ficarem pequeninos. O humor deles, aliás, rende bem, assim como o insani-
dade de Ravenna encontra eco no talento de Theron. Para os que a acharem um
pouco exagerada, o personagem original também é afetado. Quanto a Stewart,
seu personagem chora demais, ela aparece de unhas sujas (legal!) e está longe
de Crepúsculo, o que já é um ótimo sinal. De que a “bela” saiu à caça e não espera
o “amanhecer”. Boa versão do conto de fadas no cinema. Vale o ingresso.
Disponível em: http://www.adorocinema.com/filmes/filme-187396/criticas-adorocinema.

Questão 15
O autor da resenha crítica considera Branca de Neve e o Caçador:
(A) clichê, pois não cumpre seu papel enquanto entretenimento.
um
(B)
uma refilmagem com ótimo elenco, mas que não tem um bom roteiro.
(C) bom filme que, apesar de ser uma refilmagem, consegue entreter.
um
(D) filme que se opõe à versão original Branca de Neve e os Sete Anões.
um


A questão propicia a análise da proficiência leitora em relação às estruturas
próprias de textos argumentativos, pois se espera que o aluno identifique o
ponto de vista ou a ideia central defendida. A alternativa C é a correta, por
exprimir as ideias centrais da resenha: “... o filme tem lá seus pecadilhos, mas
enquanto entretenimento funciona que é uma beleza...”

É relevante o trabalho com textos argumentativos para que os alunos tenham
a oportunidade de desenvolver habilidades para identificar as teses e os argu-
mentos utilizados pelos autores e como eles os sustentam.


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Pedagógicas – Língua Portuguesa, 2ª série do Ensino Médio.

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, códigos e suas tecnologias.
Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; coordenação de área, Alice Vieira. São Paulo: SEE 2010.

Mais Língua Portuguesa – Material do Professor – volume 3. São Paulo: SEE/CENP, 2008.

Interpretando e produzindo anúncios publicitários. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnica-
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PDE: Plano de Desenvolvimento da Educação: SAEB 2011. Ensino Médio. Brasília: MEC, SEB; Inep, 2008.

SENKEVICS, Adriano. Letras despidas. Disponível em: http://letrasdespidas.wordpress.com/2008/01/26/chico-buarque-
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FREIRE, Marcelo. As categorias de enunciação como ferramenta de análise da formação de narrativas hipertextuais.
Universidade Federal da Bahia. Trabalho apresentado ao GT Jornalismo, do IX Congresso Brasileiro de Ciências da Comuni-
cação da Região Nordeste. Disponível em: http://www.rp-bahia.com.br/biblioteca/inter-nor2007/resumos/R0679-1.pdf .

Sites pesquisados:
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=9907 http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-2/
dois-velhinhos-634328.shtml
http://pensador.uol.com.br/frase/NTU4MDI0
http://www.cinepipocacult.com.br/2011/01/arte-da dublagem.html
http://vocesa.abril.com.br/desenvolva-sua-carreira/materia/artigos-luiz-carlos-cabrera--qualidade-vida-comeca-traba-
lho-631320.shtml
http://thaynacamila.blogspot.com.br/2011/05/tirinhas-sessao-calvin-02.html
http://educacao.uol.com.br/portugues/intertextualidade-textos-conversam-entre-si.jhtm
http://drauziovarella.com.br/doencas-e-sintomas/obesidade/o-gordo-e-o-magro
http://www.agricultura.sp.gov.br/noticias/2752-febre-aftosa-vacinacao-termina-dia-31-de-maio
http://www.ecodebate.com.br/2009/11/16/confecom-conferencia-nacional-de-comunicacao-sera-realizada-de-14-a-17-de-
-dezembro-em-brasilia
http://www.adorocinema.com/filmes/filme-187396/criticas-adorocinema


Avaliação da Aprendizagem em Processo
Comentários e Recomendações Pedagógicas – Língua Portuguesa

Coordenadoria de Gestão da Educação Básica
Coordenadora: Maria Elizabete da Costa

Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional
Coordenadora: Maria Lucia Barros de Azambuja Guardia

CIMA
Departamento de Avaliação Educacional
Diana Yatiyo Mizoguchi
Maria Julia Figueira Ferreira
William Massei

CGEB
Língua Portuguesa
Clarícia Akemi Eguti
Idê Moraes dos Santos
João Mário Santana
Kátia Regina Pessoa
Mara Lúcia David
Roseli Cordeiro Cardoso
Rozeli Frasca Bueno Alves

Elaboração
Professores Coordenadores dos Núcleos Pedagógicos das Diretorias de Ensino
Graciana B.Inácio Cunha, Edilene Bachega R. Viveiros, Letícia M. de Barros L. Viviani, Maisa Kame-
gawa Borazio, Sônia Maria Rodrigues, Márcia Regina Xavier Gardenal, Andrea Righeto, Eliane
Cristina Gonçalves Ramos, Angela Maria Baltieri Souza, Elizabete Cristina de Brito, Patrícia Fer-
nanda Morande Roveri, Virgínia Nunes de Oliveira Mendes, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Maria José de Miranda Nascimento, Luciana de Paula Diniz, Moacir Martins Gonçalez, Luiz Edu-
ardo Divino, Maria Cristina Cunha R. Costa, Magda Regina Pereira Bizio, Ademilde Ferreira de
Souza, Ronaldo Cesar Alexandre Formici.

Elaboração, Revisão e Leitura Crítica
Clarícia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, Katia Regina Pessoa, João Mário Santana, Mara
Lúcia David, Roseli Cordeiro Cardoso, Rozeli Frasca Bueno Alves, Andrea Righeto, Jane Rúbia
Adami, Marcos Rodrigues Ferreira.


Anotações


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