Ensino Fundamental Língua Portuguesa

aprender mais

ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
LÍNGUA PORTUGUESA

9
A
5
B
3
W

Eduardo Henrique Accioly Campos
GOVERNADOR DO ESTADO DE PERNAMBUCO

Danilo Jorge de Barros Cabral
SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO DO ESTADO

Nilton da Mota Silveira Filho
CHEFE DE GABINETE

Margareth Costa Zaponi
SECRETÁRIA EXECUTIVA DE GESTÃO DE REDE

Aída Maria Monteiro da Silva
SECRETÁRIA EXECUTIVA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO

Zélia Granja Porto
GERENTE DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

Rosinete Salviano
CHEFE DE UNIDADE

Maria Epifânia de França Galvão Valença
GERENTE DE AVALIAÇÃO E MONITORAMENTO DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS

Wanda Maria Braga Cardoso
ELABORAÇÃO - EQUIPE TÉCNICA DE ENSINO

APRESENTAÇÃO

A Secretaria de Educação, ao assumir o compromisso de assegurar a todos(as) os(as)
estudantes o direito à educação pública de qualidade social, vem desenvolvendo um conjunto
de ações com vistas à melhoria da qualidade do ensino na rede pública, de forma a garantir o
acesso, a permanência e a terminalidade nos diversos níveis e modalidades de ensino aos que
neles ingressem, com resultados bem sucedidos.
Nessa direção, uma das prioridades da Secretaria de Educação de Pernambuco é
oferecer aos(as) estudantes novas oportunidades de ensino e aprendizagens para os que
encontram dificuldades nesse processo.
É com essa compreensão que essa Secretaria elaborou o PROJETO APRENDER MAIS,
em consonância com a LDB – 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que
estabelece como dever do Estado garantir padrões mínimos de qualidade do ensino e a
obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para
casos de baixo rendimento escolar, como política educacional.
O PROJETO APRENDER MAIS visa atender aos (as) estudantes da 4ª série/5º ano, 8ª
série/9º ano do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio das escolas estaduais que
apresentam defasagem e/ou dificuldades de aprendizagens em relação aos conteúdos
ministrados e prescritos no currículo escolar. Serão desenvolvidas ações de reensino, em
horários regulares e em horários complementares, de forma concomitante aos estudos
realizados no cotidiano da escola.
Este Caderno contém um conjunto de ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS
visando contribuir com as práticas de docência, com foco nos descritores/conteúdos
curriculares estabelecidos pela Secretaria de Educação.
É importante que você professor (a), ao identificar as dificuldades e possibilidades dos
estudantes, organize as atividades pedagógicas desenvolvendo dinâmicas de sala de aula que
possibilitem ao (a) estudante construir o seu próprio conhecimento. A problematização de
situações didáticas que estimulem a compreensão, interpretação, análise e síntese das novas
aprendizagens, priorizando as diferentes linguagens devem ser desenvolvidas com dinâmicas
diversificadas, utilizando materiais existentes na escola – jogos didáticos, revista, livros, DVD e
CD, entre outros.
Considerando a complexidade desse processo, sabemos que os resultados em um grupo
de estudantes não são homogêneos. Essa realidade requer trabalhos e atendimentos
pedagógicos específicos aos que apresentam dificuldades, de modo a possibilitar o
aperfeiçoamento do desempenho escolar. Há estudantes que necessitam de mais tempo ou de
outras formas e metodologia para aprender.
A Escola tem o papel social de promover todas as formas de ensino para que o (a)
estudante desenvolva aprendizagem bem sucedidas, e você professor (a) desempenha papel
primordial como mediador no processo de construção do conhecimento junto ao estudante.
É importante envolver a família do (a) estudante nesse processo uma vez que a
educação é tarefa de todos.
Bom trabalho!

DANILO CABRAL
Secretário de Educação do Estado

LÍNGUA PORTUGUESA | PROJETO APRENDER MAIS

ORIENTAÇÕES

Este caderno reúne um conjunto de atividades pedagógicas da área de conhecimento de
Língua Portuguesa com o objetivo de serem aplicadas em sequências didáticas para o ensino
de conteúdos curriculares em que os alunos apresentem necessidades e dificuldades em
conceitos que não foram consolidados a partir de diagnóstico das necessidades dos seus
alunos e alunas.
O trabalho com sequências didáticas permite a elaboração de contextos de produção de
uso da linguagem de forma mais próxima da realidade, por meio de atividades e exercícios
múltiplos e variados com a finalidade de ajudar o aluno a consolidar melhor um determinado
gênero textual, uma regra ortográfica, compreensão de leitura, noções, técnicas e instrumentos
que desenvolvam suas capacidades de expressão oral e escrita em diversas situações de
comunicação. Uma sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas de
maneira sistemática, em torno de um determinado conteúdo. Ela também serve para dar
acesso aos alunos a práticas de linguagens novas ou de difícil apreensão. Por exemplo, o
professor poderá organizar módulos, constituídos por várias atividades ou exercícios,
utilizando, assim, instrumentos necessários para esse domínio de maneira sistemática e
aprofundada. O professor poderá solicitar aos alunos uma produção final, pode por em prática
os conhecimentos adquiridos nas oportunidades de reensino e aferir os progressos alcançados
por alunos e alunas. Esta produção final poderá servir, também, para uma avaliação do tipo
somativo, que incidirá sobre os aspectos trabalhados durante a sequência.
Dessa forma, as sequências didáticas devem esclarecer quais são os elementos próprios
da situação de comunicação em questão, levar o aluno a ter contato com os mais variados
gêneros textuais e exercitá-los no domínio discursivo de suas particularidades. As etapas da
sequência didática estão assim representadas:

1. Apresentação da proposta de trabalho com um gênero textual, sempre
associada a questões de interesses do aluno;
2. Partir dos conhecimentos prévios dos alunos;
3. Estabelecer contato inicial com o gênero textual em estudo;
4. Ampliação do repertório, com leitura e análise de vários textos do gênero
escolhido;
5. Propor a escrita de um texto no gênero, como forma de diagnosticar o que
os alunos sabem sobre ele e o que precisa ainda ser aprendido;
6. Organização e sistematização do conhecimento: estudo detalhado dos
elementos constitutivos do gênero, suas situações de produção e
circulação;
7. Produção de um texto coletivo, tendo o professor como mediador, para
tornar o gênero e seus elementos um conteúdo partilhado pela classe;
8. Produção individual de um texto o mais próximo possível do gênero
estudado;
9. Revisão e reescrita do texto individual, respeitando elementos do gênero,
coesão e coerência a correção ortográfica e gramatical.

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Por fim, ao usar uma sequência didática, algumas questões devem ser formuladas:

Qual o gênero será abordado?
Quais as regras ortográficas que determinados alunos não compreenderam?
O que os alunos e alunas respondem sobre esse conteúdo?
Que forma assumirá a produção? Gravação? Uma peça de teatro?
Quem participará, todos os alunos? Em grupos?

Veja, por exemplo, o livro texto da BCC (Base Curricular Comum), a qual se encontra
organizada a partir de eixos teórico-metodológicos da língua, devendo servir como referencial à
avaliação do desempenho dos alunos, atualmente conduzida pelo Sistema de Avaliação
Educacional do Estado de Pernambuco (SAEPE), que apresenta, através da Matriz de
Referência, os descritores, conforme explicitado no quadro a seguir. Após a leitura, consulte as
OTMs - Orientações Teórica Metodológicas, as quais são concebidas como referenciais
estruturadores das práticas de ensino da Língua Portuguesa. Elas estão disponíveis no site da
Secretaria, www.educacao.pe.gov.br . Consulte também os materiais pedagógicos e atividades
do GESTAR II, disponíveis no site do MEC, www.mec.gov.br .

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LÍNGUA PORTUGUESA – PROJETO APRENDER MAIS

É dentro dessa perspectiva que se garante um espaço privilegiado para desenvolver um
trabalho com os gêneros textuais, manifestações das práticas discursivas que se estabeleceram
no decorrer dos anos, para cumprir determinados propósitos comunicativos, e que continuam
em mudança. Em todos os âmbitos de atuação do ser humano, desde as relações pessoais até o
universo artístico, jurídico, escolar etc., há gêneros que preenchem determinadas funções
sociais, como: o bilhete, o poema, a lei, o e-mail, o requerimento, a fábula, a piada, a história
em quadrinhos, o blog, o conto, o diário, o debate, a receita, a notícia, a reportagem, a
entrevista, o resumo, a biografia, o seminário, a peça de teatro, a letra de música etc. Cada
gênero tem características e especificidades próprias, modos específicos de produção,
circulação e recepção, além de implicações ideológicas particulares.
Dessa forma, torna-se necessário trazer para a sala de aula as múltiplas práticas de
linguagem, materializadas nos gêneros textuais, através de situações de ensino e
aprendizagem desafiadoras. Contudo, apenas trazer gêneros variados para dentro da sala de
aula não garante a construção e a ampliação de capacidade de leitura, escrita, oralidade e
análise da língua. Ao serem levados de outras esferas para o ambiente escolar, os gêneros são
tratados conforme os objetivos da escola, relativos ao ensino e aprendizagem. Por exemplo, ao
lermos um poema fora da escola, não temos de responder a questões de leitura, o que é
bastante comum quando se lê um poema em sala de aula. A escolarização não é um problema
em si, pois é função da escola tratar os gêneros segundo as necessidades de ensino e
aprendizagem dos alunos. No entanto, deve-se ter o cuidado de, na escolarização dos gêneros,
procurar não artificializar as práticas de leitura/escuta e produção, sem perder de vista o que é
necessário aprender.
Nesse contexto, consideramos de suma importância levar os alunos a refletirem sobre
como se constituem esses gêneros, partindo dos aspectos mais amplos, como, por exemplo, o
contexto em que são produzidas as notícias, os critérios para considerar determinados fatos
passíveis de serem noticiados, até aspectos mais pontuais, como o uso do tempo presente nos
títulos das notícias, para dá a impressão de se tratar de acontecimentos recentes.
Refletindo sobre como e por que razão um determinado gênero é produzido, o aluno
estará mais habilitado a lê-lo de forma crítica e a produzi-lo de forma mais adequada, quando
for solicitado. É nesse âmbito que se integram as práticas pedagógicas de compreensão
(leitura/escuta), análise lingüística e produção (escrita/oral), conforme vêm apontando
pesquisas sobre ensino de língua materna e documentos oficiais que orientam esse processo
de ensino.
Para produzir um trabalho com os gêneros textuais nos diversos eixos de ensino,
acreditamos que as práticas de leitura/escuta na escola devem ultrapassar a identificação
manifesta, explorando-se estratégias de levantamento e checagem de hipótese, inferências,
comparações, sínteses e extrapolações, além de outras.
Em relação à produção oral e escrita, é necessário pensar em orientações claras sobre
as condições de produção e circulação dos gêneros: qual o objetivo para elaborar o texto, qual o
gênero, quem é o interlocutor, em que suporte será veiculado etc. Diante disso, torna-se
necessário promover oportunidades para as etapas de planejamento, produção, revisão e
reescrita/refacção.
Importa, ainda, observar a necessidade de familiaridade com o tema do texto a ser
produzido, o que implica um trabalho prévio de discussão, de leitura de outros textos sobre o
tema, de levantamento de idéias principais, dúvidas e eventuais polêmicas.

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As atividades de análise lingüística propostas buscam, como primazia, a produção de
sentidos e a reflexão sobre o fenômeno da linguagem. Não propomos, nessas atividades, a
memorização de nomenclaturas nem a resolução de exercícios de classificação
morfossintática. Então, julgamos necessário oportunizar ao aluno a reflexão sobre as regras de
uso e funcionamento da língua, ajudando-o a construir definições a partir do trabalho com o
texto ou a atividade. Dessa maneira, é fundamental que as suas falas sejam valorizadas e
sistematizadas de forma coletiva.
É papel da escola propiciar o desenvolvimento de capacidades amplas de
leitura/escuta, escrita, oralidade e análise linguística, além de uma exploração adequada da
diversidade textual em sala de aula, a qual pode contribuir para que os alunos sejam cada vez
mais capazes de compreender e elaborar gêneros diversos, em várias situações de interação
social.
Supomos que algumas sequências parecerão mais atraentes para uma determinada
turma de alunos que outras e algumas demandarão mais trabalho que outras. De outra forma,
uma sequência que tenha sido planejada para uma etapa de escolaridade (ciclo/série) pode ser
utilizada para alunos de outra fase (ciclo/série), desde que o professor faça as adaptações
necessárias. Assim, a intervenção do professor com eventuais alterações e ampliações, será
sempre bem aceita, atuando nesta empreitada como co-autor nessa incessante busca do que é
aprender e ensinar.
Na esteira dessas considerações, a aprendizagem dos alunos é o objetivo maior da
proposta de trabalho de reforço escolar sugerida por esta gerência. Compreende-se, dessa
forma, uma ação que deve consolidar e ampliar conhecimentos, enriquecer as experiências
culturais e sociais dos alunos e auxiliá-los a vencer obstáculos em sua aprendizagem,
favorecendo o sucesso na escola e na vida.
Como toda ação pedagógica, o reforço exige um cuidadoso planejamento, a definição
das metas, a escolha de alternativas e o envolvimento dos interessados. Este caderno aponta
alguns caminhos, propõe ações, e discute assuntos que consideramos importantes para que o
reforço complemente com êxito o trabalho desenvolvido em sala de aula e, sobretudo, seja uma
ação articulada ao projeto educativo, compondo o plano pedagógico da escola.

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TRABALHANDO COM GÊNEROS

Tomamos como ponto de partida para realização desse trabalho a visão bakhtiniana
sobre gêneros do discurso. Bakhtin postula que tudo o que comunicamos só se faz possível
através de gêneros. Um dos aspectos mais interessantes dos gêneros, que alude de forma direta
à questão do “uso” é o fato de que devemos considerar o gênero como meio social de produção
e de recepção do discurso. Assim, a vivência das situações de comunicação e o contato com os
diferentes gêneros que surgem no cotidiano, exercitam a competência linguística do
falante/ouvinte produtor de textos. Essa competência é inerente ao ser humano social que
interage, comunica, cria e recria. Na medida em que um indivíduo avança em grau de
escolaridade, ele tende a tornar-se cada vez mais proficiente na operacionalização de variadas
categorias textuais. Sendo assim, pretendemos desenvolver a competência linguístico-
discursiva e pragmática dos nossos alunos como cidadãos co-construtores do seu espaço na
sociedade.

I – CRÔNICA

A Crônica, por ser um texto curto, leve, lírico ou humorístico, e algumas vezes crítico,
aborda o dia-a-dia de nossa sociedade. Acreditamos que esse gênero pode ser experimentado
pelos alunos nas aulas de língua materna, uma vez que a crônica é um dos gêneros mais
utilizados pelos livros didáticos, sem prescindir da sua circulação no domínio midiático, como
jornais e revistas.

Objetivos: (re) conhecer características do gênero crônica, relacionando-as às
temáticas do cotidiano; reconhecer algumas estratégias discursivas de produção de sentido,
como marcas da oralidade – uso de gíria, variantes linguísticas, repetições; paragrafação;
perceber a relação de sentido entre os tempos verbais; produzir crônica a partir de um fato,
destacando a particularidade sobre o cotidiano como ponto de partida para a produção.

Normalmente, a crônica representa um diálogo explícito entre o produtor do texto e o
leitor. Em alguns casos, ela é escrita na primeira pessoa, realçando a impressão do autor sobre
um determinado assunto, definindo seu ponto de vista, o que resulta em uma maior interação
com o leitor. A linguagem utilizada não tem rebuscamento, assumindo, algumas vezes, um tom
informal. As tipologias textuais predominantes são a narrativa e a descritiva, no entanto outras
sequências tipológicas podem surgir no texto, como a argumentativa e expositiva.
Assim, a produção de crônicas pelos alunos deve ser orientada com atenção,
organizando o tempo em uma familiarização mais cuidadosa com o gênero para que eles
conheçam as estratégias utilizadas pelos cronistas na elaboração destes textos. É interessante
sensibilizar os alunos para que percebam o que há de particular, de único, de fascinante, de
engraçado nas situações corriqueiras pelas quais passamos.

BAKHTIN, M. A Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

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CRÔNICA I | A minha São Paulo de 1985

A lembrança mais forte é a de um cortejo
passando pela esquina da Avenida Brasil com a rua
onde eu morava, nos Jardins, a caminho do Aeroporto
de Congonhas, saudado com lenços brancos por
centenas de milhares de pessoas de rosto contraído,
algumas chorando. Dava-se adeus a uma esperança,
Tancredo Neves, o presidente que não chegou a ser. Ele
havia sofrido sua longa agonia no Instituto do Coração,
e o povo da cidade despedia-se dele com emoção.
Aquela cidade vinha sendo
agredida, mas o traço civilizado resistia nela
bravamente. Nos muros das ruas por onde o esquife
passava já havia, sim, algumas pichações, ainda com
humor, como aquela frase "Rendam-se, terráqueos!",
ou a outra, "Liberte o gay que existe em vossa senhoria",
e a misteriosa e onipresente"Cão fila km 29", que até os
órgãos de segurança andaram investigando.
São Paulo, a principal meta das migrações
que despovoaram os campos e incharam as cidades na
era comum, havia que buscá-la no bairro da Liberdade e
década anterior, criando necessidades insolúveis,
em alguns enclaves de Pinheiros. Restaurantes finos
tentava manter seus costumes, localizáveis nos
abriam-se para as tendências mundiais, mas a cozinha,
entremeios da elegância, do trabalho, da tradição, da
mesmo a internacional, era mais brasileira, se é que me
cultura diversa, da solidariedade entre vizinhos.
entendem.
A violência ainda não impedia que
Novidades? Inaugurado o Aeroporto de
houvesse, por exemplo, carros conversíveis de sucesso,
Cumbica. Descobre-se que o procurado médico nazista
como o Escort, e muros baixos nas residências. Não se
Joseph Mengele viveu nos arredores da cidade;
usava o insufilm que esconde as pessoas dentro dos
exumam-se seus ossos. Em junho o governo cria uma lei
automóveis, para dificultar assaltos, dificultando
folgazã, antecipando para a segunda-feira todo feriado
também a cordialidade; dava-se adeusinho de um carro
que caísse no meio da semana. Quanto tempo durou?
para outro, não raro uma piscada tinha êxito. À noite,
Penso no verso de Manuel Bandeira: "Tão Brasil!".
podia-se ser surpreendido por uma brincadeira boba de
Tanta coisa não havia. Fashion Week, por
adolescentes: quando passavam de carro por algum
exemplo. As moças podiam usar um ridículo laçarote de
ajuntamento, eles baixavam a calça e colavam o
chiffon na cabeça, moda copiada da personagem Viúva
bumbum no vidro das janelas, gritando para chamar
Porcina, da telenovela que fazia enorme sucesso,
atenção. O trânsito era ruim, mas não a ponto de
Roque Santeiro. Não havia telefone celular, jogos de
infestarem a cidade com motoboys. Rodízio só havia o
computador, televisão a cabo, DVD. A moeda era o
das churrascarias.
cruzeiro, de inflação esquizofrênica.
Podia-se andar nas ruas à noite. Grande
Isso não impedia que a paulicéia dançasse
número de cinemas era de rua; os shopping centers,
desvairada em casas noturnas com nomes esquisitos
ainda poucos, eram focados nas compras, mal
como Napalm, Madame Satã, Rose Bom Bom ou
despertavam para o filão do entretenimento e da
Aeroanta sucessos do rock pesado estrangeiro, mas
comida rápida. Muita gente ia a pé dos teatros da Bela
também das bandas brasileiras, gritando "a gente
Vista ou do centro para os restaurantes da área.
somos inútil" ou "nós vamos invadir sua praia". As
Poucas pessoas bebiam vinho. Os jornais não
menininhas ingênuas dançavam marcadinho com os
dedicavam a ele um espaço semanal, porque não era
Menudos. E Cazuza cantava com um travo amargo: "O
cult, conhecê-lo não era então uma meta de status da
tempo não pára..."
classe média. Padarias não faziam o sucesso
gastronômico de hoje nem eram tratadas pelo (ANGELO, Ivan. In: Veja São Paulo 20 anos,
diminutivo afetuoso de "padá". Comida japonesa não Edição Especial de Aniversário, 07 de setembro de 2005).

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CRÔNICA II | A Bola

O pai deu uma bola de presente ao filho. — Claro que é uma bola. Uma bola, bola. Uma bola
Lembrando o prazer que sentira ao ganhar a sua mesmo. Você pensou o quê?
primeira bola do pai. Uma número 5 sem tento oficial — Nada, não.
de couro. Agora não era mais de couro, era de plástico.
Mas era uma bola. O garoto agradeceu, disse “Legal” de novo, e
O garoto agradeceu, desembrulhou a bola e dali a pouco o pai o encontrou na frente da tevê, com a
disse “Legal!” Ou o que os garotos dizem hoje em dia bola nova ao lado, manejando os controles de um
quando gostam do presente ou não querem magoar o videogame. Algo chamado Monster Ball, em que times
velho. Depois começou a girar a bola, à procura de de monstrinhos disputavam a posse de uma bola em
alguma coisa. forma de blip eletrônico na tela ao mesmo tempo que
tentavam se destruir mutuamente. O garoto era bom no
— Como é que liga? – perguntou. jogo. Tinha coordenação e raciocínio rápido. Estava
— Como, como é que liga? Não se liga. ganhando da máquina.
O pai pegou a bola nova e ensaiou algumas
O garoto procurou dentro do papel de embaixadas. Conseguiu equilibrar a bola no peito do pé,
embrulho. como antigamente, e chamou o garoto.

— Não tem manual de instrução? — Filho, olha.

O pai começou a desanimar e a pensar que os O garoto disse “Legal”, mas não desviou os
tempos são outros. Que os tempos são decididamente olhos da tela. O pai segurou a bola com as mãos e a
outros. cheirou, tentando recapturar mentalmente o cheiro de
couro. A bola cheirava a nada. Talvez um manual de
— Não precisa manual de instrução. instrução fosse uma boa idéia, pensou. Mas em inglês,
— O que é que ela faz? para a garotada se interessar.
— Ela não faz nada. Você é que faz coisas com ela.
— O quê?
— Controla, chuta... (VERÍSSIMO, Luis Fernando. A bola. Comédias da vida privada;
edição especial para escolas. Porto Alegre: L&PM, 1996.p.96-7).
— Ah, então é uma bola.

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SUGESTÕES DE ATIVIDADES

I - Eixo de Ensino | LEITURA E ORALIDADE

1. Divida a turma em pequenos grupos e dê a cada grupo o título de uma das duas
crônicas que serão lidas. Em seguida, informe aos alunos que irão trabalhar ler
um texto com aquele título, para logo após, cada grupo explicará oralmente
qual seria o assunto do texto. Após a análise pelo grupo, um representante irá
apresentar para toda sala uma síntese oral de suas hipóteses sobre o assunto
do texto.
2. Material didático: Tiras com os títulos das crônicas “A minha São Paulo de
1985” e “A bola”.
3. Comentários: O número de aulas nesta sequência é variável. Dependerá do
número de alunos e do ritmo deles.

II - Eixo de Ensino | LEITURA

1. Entregue a cada grupo o texto correspondente ao seu título. Oriente cada
equipe para fazer a leitura de seu texto. Após a leitura, comente sobre o grupo
que mais se aproximou da temática da crônica, e pergunte a essa equipe como
eles conseguiram se aproximar do tema.
2. Material didático: Cópias das crônicas “A minha São Paulo de 1985” e “A
bola”.
3. Comentários: Com esta atividade, além de estarmos verificando as hipóteses
iniciais dos alunos sobre o tema, estamos também solicitando que eles
justifiquem em que pistas do título se apoiaram para construir tais hipóteses.
.

III – Eixo de ensino | LEITURA

1. Solicite que uma pessoa de cada equipe faça a leitura do seu texto em voz alta.
Após a leitura, pergunte o que os textos têm em comum, em que são
parecidos. Oriente-os para observarem o tema, a extensão, linguagem, a
presença ou não de humor. Sistematize em um painel ou cartaz as respostas
dos alunos e procure construir, junto com eles, uma definição provisória de
crônica, que será retoma mais adiante.
2. Material didático: Cópias das crônicas “A minha São Paulo de 1985” e “A
bola”. Papel madeira ou cartolina para o cartaz.
3. Comentários: Essa atividade procura despertar a atenção dos alunos para as
características do gênero em estudo, tais como o humor, saudosismo,
lembranças, a extensão curta e a abordagem de temas do cotidiano. É
interessante fazer uma comparação da crônica com outro gênero (notícia,

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fábula, conto de fadas) para que fiquem mais evidentes as suas
características.

IV – Eixo de ensino | ESCRITA

1. Baseando-se no texto lido, peça aos alunos que desenhem algo relacionado ao
texto e, abaixo do desenho, uma palavra ou expressão que tenha relação com
ele. Concluída esta atividade, uma pessoa da equipe mostra seu desenho, e
justifica o porquê de tê-lo feito, assim como a relação da palavra ou frase
escrita com a crônica lida.
2. Material didático: Papel ofício Giz de cera ou lápis de cor.
3. Comentários: Essa atividade propicia aos alunos visualização do ambiente, o
cenário ou o fato que serviu de inspiração para o cronista.

V – Eixo de ensino | LEITURA E ANÁLISE LINGUÍSTICA

1. Escreva no quadro a definição de crônica (“Relato – literário/jornalístico –
breve de fatos do cotidiano, que pode ter caráter crítico, lírico e/ou
humorístico”). Os alunos deverão dizer se a definição serve para os textos lidos
anteriormente e por quê. Após esse momento, retome a definição provisória
que foi construída entre eles e compare as duas, solicitando que os alunos a
ampliem e mudem o que for necessário naquela definição elaborada por estes.
É interessante mostrar o modo de circulação das crônicas – jornal diário,
revistas etc. e o perfil de alguns autores.

Com base na crônica “A minha São Paulo de 1985”, de Ivan Ângelo, pergunte:

? • Que acontecimento deu origem à crônica? É um fato comum ou
incomum nas grandes cidades?
? • Como o autor inicia a crônica? Expõe logo o acontecimento que
originou a crônica? Por quê? Isso faz alguma diferença para o
desenvolvimento do texto?
? • Liste as idéias apresentadas em cada parágrafo do texto.
? • Como o autor finaliza sua crônica? Há alguma ligação entre a frase
que encerra e a que inicia a crônica?
? • Há uma 'mensagem' que o autor quer passar com esse texto? Existe,
na crônica, alguma frase que sintetize essa idéia?
? • Qual o sentido produzido na última expressão do texto “o tempo não
pára”? Por quê?
? • Os períodos que descrevem a cidade no passado e no presente são
logos ou curtos? Isso tem a ver com o ritmo do tempo? Por quê?
? • Você gostou da crônica? Por quê?

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? • Como você faria uma ilustração para ser publicada no jornal, junto
com essa crônica?

2. Material didático: Quadro, piloto/giz. Cópias da crônica
3. Comentários: Nessa atividade, os alunos são confrontados entre a definição
preliminarmente de crônica e com uma definição mais ampla. Isso faz com
que o aluno se prepare para leitura da próxima crônica, avaliando se é
humorística, lírica, informativa etc.
Os alunos devem perceber que a abertura da crônica tematiza uma das
grandes questões abordadas na crônica: o saudosismo, lembranças de uma
cidade ideal, tranqüila, que será, no decorrer do texto, contrastado com uma
cidade moderna, agitada.
Observar o olhar lírico e poético lançado pelo cronista sobre lembranças de
uma cidade de outrora para uma grande cidade com toda a modernidade.

VI – Eixo de ensino | ANÁLISE LINGUÍSTICA

1. Escolha uma outra crônica, de forma que não tenha semelhança com as duas
aqui trabalhadas. Distribua-a com cada grupo e solicite que os alunos façam a
leitura nos seus grupos. Após a leitura, questione o grande grupo sobre: Quais
as diferenças e semelhanças entre os textos lidos anteriormente e este último?
Verifique se eles perceberam os seguintes aspectos: (a) tema tratado; (b) fato
real ou ficção; (c) ponto de vista – crítico, humorístico, lírico etc.; (d)
linguagem utilizada – informal, formal, semiformal; (e) variações linguísticas;
(f) predominância de diálogos ou de comentários do cronista; (g) coesão e
coerência estabelecidos nos tempos verbais; e outros questionamentos que o
professor achar conveniente e pertinente com o nível do grupo.
2. Material didático: Cópias da nova crônica escolhida pelo professor. Papel
madeira ou cartolina para o cartaz.
3. Comentários: As crônicas podem ser literárias, quando se baseia em fatos
mais universais do nosso cotidiano, ou jornalísticas, quando poderá se
construir a partir de manchetes de jornal, de uma situação mais factual.
É interessante que os alunos levantem um bom número de diferenças e
semelhanças presentes nos dois textos, destacando-as em um cartaz. Isso
facilitará o momento da produção escrita.

VII – Eixo de ensino | ANÁLISE LINGUÍSTICA E ESCRITA

1. Escreva no quadro um trecho com predominância mais na narrativa da crônica
analisada acima, como: “Grande número de cinemas era de rua; os shopping
centers, ainda poucos, eram focados nas compras, mal despertavam para o
filão do entretenimento e da comida rápida. Muita gente ia a pé dos teatros da

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Bela Vista ou do centro para os restaurantes da área.”
Destaque também um trecho com tipologia descritiva:
“As moças podiam usar um ridículo laçarote de chiffon na cabeça, moda
copiada da personagem Viúva Porcina, da telenovela que fazia enorme
sucesso, Roque Santeiro. Não havia telefone celular, jogos de computador,
televisão a cabo, DVD. A moeda era o cruzeiro, de inflação esquizofrênica.”
Após realizada a leitura compartilhada dos trechos da crônica, conduza a
discussão para que os alunos percebam em qual dos trechos o mais relevante é
contar um certo fato (trecho narrativo) e em qual dos textos o que predomina é
a descrição de características ( trecho descritivo).
Exponha dialogicamente sobre a função da tipologia narrativa e descritiva na
construção dos sentidos do gênero crônica. Nesse gênero, a narração faz a
história avançar, familiariza o leitor com os fatos, porém não requer precisão e
concisão, tal como a notícia; já a descrição (re) cria o cenário, o clima, as
sensações envolvidas no acontecimento, expondo a visão do cronista.
2. Material didático: Cópias da crônica.
3. Comentários: O propósito desta atividade é analisar as sequências textuais
(tipologia) predominantes na crônica.

VIII – Eixo de ensino | LEITURA

1. Para atividade de casa, oriente os alunos para assistirem a um telejornal e
anotar dados sobre uma notícia que mais se destacou para ele.
Na próxima aula, peça para que os alunos apresentem oralmente a notícia
escolhida. Peça que eles comparem o modo como foi narrada a mesma notícia
por diferentes colegas, para que todos percebam que um mesmo fato pode ser
narrado e também compreendido de diferentes maneiras.
2. Material didático: Caderno e lápis.
3. Comentários: Há uma grande possibilidade que muitos alunos tragam a
mesma notícia. Assim, fica interessante ver como um mesmo fato pode ser
contado por pessoas diferentes. Que aspectos da notícia serão enfatizados
pelo aluno? Por que isso acontece?
É fundamental, nesse momento, chamar a atenção do aluno para os diferentes
olhares lançados sobre um mesmo fato, habilidade já utilizada pelos
cronistas.

IX – Eixo de ensino | Leitura e Escrita

1. Levando em consideração que muitos alunos trarão a mesma notícia, sugira
que estes levantem olhares diferentes sobre esse fato: humorístico/irônico;
crítico/lírico. Retome com eles as crônicas lidas em sala de aula e o modo
como os autores lidos trabalharam com o lírico – saudosismo, lembranças,
crítica.

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Conduza os grupos a uma discussão em torno de que tipo de crônica poderia
ser elaborado a partir da notícia que trouxeram, o que relataria etc. Os grupos
devem socializar essa discussão.
Após esse momento, comece a elaborar, em conjunto, o parágrafo inicial de
uma crônica, baseando-se na notícia discutida. Pergunte aos alunos qual
título mais adequado teria essa crônica e inicie, no quadro, a escrita dessa
parte do texto. Em seguida, o professor faz a leitura. Se houver alguma
divergência para elaborar o parágrafo coletivamente, explique que isso se deve
porque a crônica traz um olhar muito pessoal e que eles terão uma
oportunidade em elaborar uma individualmente.
2. Material didático: quadro, piloto/giz.
3. Comentários: Se a notícia não for interessante para produzir uma crônica,
mude-a e escolha outra.
Alerte os alunos para o fato de que o olhar lançado dependerá muito da notícia
lida. Algumas notícias levarão nosso olhar para o lado humorístico (por
exemplo, um ladrão que fica entalado em uma janela ao tentar fugir da
polícia), enquanto outras direcionam um olhar mais crítico (um gari que
devolve uma grande soma de dinheiro encontrado, no mesmo dia em que se
descobre um novo escândalo de dinheiro público).

X – Eixo de ensino | LEITURA E ESCRITA

1. Peça que cada aluno escolha uma das notícias discutidas em sala ou mesmo a
que ele trouxa para escrever uma crônica baseada nela.
Retome, oralmente, as características da crônica com os alunos. Sugira aos
alunos a anotarem livremente algumas idéias para a crônica, de forma que
encontrem a melhor. Essas anotações funcionam como um roteiro provisório.
Esclareça aos alunos que os cronistas também escrevem, reescrevem a
abandonam algumas idéias no momento de criar seus textos.
2. Material didático: anotações sobre as notícias. Caderno, lápis/caneta.
3. Comentários: é fundamental resgatar as características da crônica, bem como
aspectos relacionados à organização do texto ( paragrafação, ortografia,
coesão, coerência etc.)

XI – Eixo de ensino | ESCRITA. ANÁLISE LINGUÍSTICA

1. Após avaliar as crônicas, entregue-as a cada autor e peça a reescrita final do
texto. É necessário esclarecer o aluno, com clareza, a situação a ser corrigida.
Em relação à ortografia, por exemplo, as palavras com grafia errada podem ser
circuladas para que o aluno as procure no dicionário.
Se o texto produzido não tiver as características de uma crônica, é preciso
apontar o que precisa ser alterado e também ler novamente, com a turma, as

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características da crônica no painel, antes da reescrita do texto.
Como sugestão, elabore um painel com o título “E a notícia vira crônica...” e
coloque as crônicas produzidas pelos alunos, para que fiquem expostas e
possam ser lidas por todos da escola.
2. Comentários: É importante que o material produzido pelos alunos circule, seja
lido por outras pessoas. Ao saber que seus textos serão lidos por outros
colegas, a perspectiva de produção é outra. O texto terá outra finalidade, a
relação do aluno com sua produção escrita será ressignificada dentro dessa
perspectiva.
Outras sugestões para produção de crônicas literárias: utilizar a imagem de
uma revista; observar o comportamento dos colegas na hora do recreio ou
saída da escola no final do turno para produzirem uma crônica.
Para obter mais informações, procure o apêndice.

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II – FÁBULAS

A fábula é um dos gêneros textuais mais antigos conhecidos pelo homem. Atribui-se a
Esopo (século VI a. C.), um escravo grego, a elaboração e difusão dessa narrativa na Grécia. As
fábulas que lhe são atribuídas sugerem normas de conduta que são exemplificadas pela ação
dos animais (mas também de homens, deuses e mesmo coisas inanimadas). Esopo partia da
cultura popular para compor seus escritos. Os seus animais falam, cometem erros, são sábios
ou tolos, maus ou bons, exatamente como os homens. A intenção de Esopo, em suas fábulas,
era mostrar como os seres humanos podiam agir, para bem ou para mal, sugerindo uma verdade
ou provocando uma reflexão de ordem moral, destacada geralmente no final do texto. Com o
passar do tempo, não foi diferente. Diversos autores recriaram essas fábulas e hoje, aqui no
Brasil, temos exemplos de uma verdadeira recriação e intertextualidade desse gênero, com
destaque para Monteiro Lobato e o contemporâneo Millor Fernades.

Pode-se afirmar que o uso de fábulas em sala de aula propicia discussões relevantes
acerca de questões morais e éticas, normas de comportamento etc., ampliando essa idéia ao se
fazer a relação com o cotidiano do aluno, com as polêmicas atuais. Recaindo o olhar para o
aspecto essencial no ensino de língua materna, vislumbra-se a exploração da construção
discursiva das fábulas: a apresentação das ações de cada personagem pode revelar muito do
seu caráter, de sua postura ética diante da vida; expressões utilizadas para se referiri aos
personagens podem sinalizar um ponto de vista a respeito de cada um.

Baseados na discussão sobre essa temática, a qual favorece desenvolver habilidades
orais dos alunos, estimulando-os a se posicionarem criticamente diante do texto lido,
explicando e defendendo pontos de vista, podemos desenvolver várias estratégias de leitura,
desde a antecipação, localizando as informações, até a inferência e a generalização,
provocando o aluno a resgatar os seus conhecitos prévios.

Em relação a produção, os alunos poderão criar fábulas, paródias de fábulas. Articula-
se a produção de textos às reflexões sobre os usos linguístiocs peculiares desse gênero.

Objetivos: levar o aluno a compreender e produzir fábulas, refletindo sobre sua função
social, suas características linguístico-discursivas e seu conteúdo temático; ativar
conhecimentos prévios e levantar hipóteses; observar a coerência global do texto na atividade
ao recontar fábula; refletir sobre o uso de certas expressões linguísticas para se refrir aos
animais e seus efeitos de sentido; criar títulos; reconhecer a moral em diferentes fábulas;
planejar a escrita de fábulas dentro das características desse gênero.

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FÁBULA I | A raposa e as uvas

Certa raposa esfaimada encontrou uma
parreira carregadinha de lindos cachos maduros, coisas
de fazer vir água na boca. Mas tão altos, que nem
pulando.
O matreiro bicho torceu o focinho:

— Estão verdes – murmurou. – Uvas verdes, só para
cachorros.

E foi-se. Nisto, deu o vento e uma folha caiu.
A raposa, ouvindo o barulhinho, voltou depressa, e pôs-
se a farejar.

MORAL: Quem desdenha, quer comprar.

(LOBATO, Monteiro. Fábulas. São Paulo, Brasiliense, 1991.)

FÁBULA I I| A raposa e as uvas

De repente a raposa, esfomeada e gulosa,
fome de quatro dias e gula de todos os tempos, saiu do
areal do deserto e caiu na sombra deliciosa do parreiral
que descia por um precipício a perder de vista. Olhou e
viu, além de tudo, à altura de um salto, cachos de uvas
maravilhosos, uvas grandes, tentadoras. Armou o salto,
retesou o corpo, saltou, o focinho passou a um palmo
das uvas. Caiu, tentou de novo, não conseguiu.
Descansou, encolheu mais o corpo, deu tudo que tinha,
não conseguiu nem roçar as uvas gordas e redondas.
Desistiu, dizendo entre dentes, com raiva: "Ah,
também, não tem importância. Estão muito verdes." E FÁBULA ORIGINAL | A raposa e as uvas
foi descendo, com cuidado, quando viu à sua frente
uma pedra enorme. Com esforço empurrou a pedra até o CUma raposa entrou faminta em um terreno
local em que estavam os cachos de uva, trepou na onde havia uma parreira, cheia de uvas maduras, cujos
pedra, perigosamente, pois o terreno era irregular e cachos se dependuravam, muito alto, em cima de sua
havia o risco de despencar, esticou a pata e. . . cabeça. A raposa não podia resistir à tentação de
conseguiu ! Com avidez colocou na boca quase o cacho chupar aquelas uvas, mas, por mais que pulasse, não
inteiro. E cuspiu. Realmente as uvas estavam muito conseguia abocanhá-las. Cansada de pular, olhou mais
verdes! uma vez os apetitosos cachos e disse:

MORAL: A frustração é uma forma de julgamento tão — Estão verdes...
boa como qualquer outra.
MORAL: É fácil desdenhar daquilo que não se alcança.
( FERNANDES, Millôr. Fábulas fabulosas. 14. Ed. Rio de Janeiro:
Nórdica, 1997.) (ESOPO. Fábulas. São Paulo: Martin Claret, 2006)

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I – Eixo de ensino | ORALIDADE

1. Distribua tirar de papel com nomes de virtudes, de animais, de objetos, de
plantas, de fabulistas, de títulos de fábulas famosas e morais de fábulas. Em
seguida, organize os alunos em grupos por categorias: (a) fabulistas; (b)
animais, objetos e plantas; (c) títulos de fábulas; (d) morais de fábulas.
2. Material didático: Tiras de cartolinas preenchidas.
3. Comentários: O número de aulas vai depender do número de alunos e do ritmo
de trabalho deles.
Essa atividade propicia a ativação dos conhecimentos prévios dos alunos
sobre o gênero fábula.

II – Eixo de ensino | ORALIDADE E ESCRITA

1. Provoque discussões sobre as tiras recebidas pelos alunos com o propósito
deles levantarem hipóteses sobre o gênero textual a ser trabalhado. As
questões podem girar em torno de: “Com o título que tem em mãos, você
saberia contar uma história?”, “Quem é Monteiro Lobato?”
Logo após, os grupos receberão tiras em branco, nas quais escreverão
peculiaridades da fábula, lerão em voz alta e afixarão no painel de
características sobre o gênero fábula. Como sugestões de perguntas, seguem:
(a) Para que são contadas e escritas as fábulas? (b) Que tipos de personagens
são mais comuns? (c) Como finalizam a maioria das fábulas?
2. Material didático: Tiras de cartolina preenchidas. Tiras de cartolina em branco.
Cartolina.
3. Comentários: O ideal é que esse painel inicial nesta etapa seja retomado,
reconstruído e reformulado ao longo da sequência, devendo manter-se afixado
na sala durante essa atividade.
Organize o painel, junto com os alunos, usando alguns critérios para dividi-lo e
melhor organizar a caracterização das fábulas: objetivo, tipos de personagens
etc.

III – Eixo de ensino | ORALIDADE E ANÁLISE LINGUÍSTICA

1. Retome o aspecto “moral da história”, interaja com seus alunos o que seria
moral, levantando perguntas, tais como: (a) Quando utilizamos a expressão
“Moral da história...”?; (b) Qual o sentido de “moral”?; (c) Por que uma boa
parte das fábulas termina com uma moral?
Sistematize no quadro algumas contribuições dos alunos. Após essa
interação, escreva no quadro o significado da palavra 'moral' (“conjunto das

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regras, preceitos etc. característicos de determinado grupo social que os
estabelece e defende”).
Provoque os alunos a responderem essa pergunta: Por que se diz que a fábula
tem um caráter moralizante?
2. Material didático: quadro, piloto/giz.
3. Comentários: Essa atividade leva os alunos a familiarizarem-se com o conceito
de 'moral'. Demonstrar a diferença desse conceito, para que não confundam
com o de 'ética'. Enquanto a moral tem um caráter prático, dizendo como nos
portar dentro de um conjunto de valores, regras de comportamento, costumes
estabelecidos por uma sociedade, a ética possui um caráter reflexivo, pois a
ela recorremos para avaliar nosso comportamento. Entende-se como uma
espécie de “juízo da moral”.

IV– Eixo de ensino | LEITURA, ORALIDADE E ESCRITA

1. Distribua fábulas diferentes entre os alunos para leitura individual e
socialização nos grupos com o objetivo de debaterem sobre os valores morais
contidos na narrativa. Após a leitura, leve os alunos a responderem as
questões: (a) Que virtudes ou vícios a fábula enfatiza?; (b) Quais personagens
os representam? Por quê?; (c) No modo de vida da sociedade atual pode-se
aplicar a moral da fábula?; (d) O texto traz valores que são princípios
essenciais para a convivência humana, válidos para qualquer época, lugar e
cultura?; (e) Pode-se dizer que ao longo do tempo a mudança dos valores
morais deu um 'aspecto atrasado' aos princípios éticos trazidos pelas fábulas?
Após a discussão dessas perguntas, os alunos sistematizarão, em um cartaz,
as principais conclusões, para depois socializarem no grande grupo.
2. Material didático: Cópias de fábulas diversas. Cartolina. Piloto
3. Nesse momento, os alunos estarão refletindo sobre os valores éticos e morais
pertinentes nas fábulas e de que forma as alegorias os representam.
Nesse momento, revise com os alunos o texto do cartaz, para, se necessário
for, fazer alguma correção.

V – Eixo de ensino | ORALIDADE

1. Escolha alguns títulos e morais de fábulas e escreva-os em tiras de cartolinas.
Distribua-as com os alunos. Pergunte se eles já conhecem os títulos da história
e se já conhecem a moral que finaliza as fábulas. Leve os alunos a perceberem
que é comum os provérbios encerrarem fábulas.
Questione o que pensam sobre esses provérbios, sobre o seu caráter
moralizante, de ensinamento.
Logo após, com base nos títulos e provérbios recebidos, os grupos tentarão
recontar ou criar oralmente a fábula. Em seguida, os alunos receberão a

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história original e compararão quanto à adequação ao título e à moral
recebida.
Promova uma discussão, após esse momento, sobre características comuns
encontradas na produção oral dos alunos, ampliando o painel.
2. Material didático: Tiras de cartolina, piloto. Cópia de fábulas
3. Comentários: O professor deverá conhecer as fábulas que tiveram seus títulos
e morais selecionados e ter uma cópia de uma delas.
O propósito é explorar a coerência entre o título, a moral e a fábula criada, de
forma a desafiar os alunos a criar uma narrativa dentro do gênero fábula tendo
como sinalizadores o título e a moral.
Mostre a importância, na hora da contação das fábulas, de utilizar os recursos
não-verbais, como gestos, pausas etc. Nesse momento, auxilie a turma a se
organizar quanto ao tempo necessário para planejar, ensaiar e apresentar o
texto.

VI – Eixo de ensino | LEITURA, ANÁLISE LINGUÍSTICA

1. Distribua com os alunos a fábula “A raposa e as uvas” nas versões de Monteiro
Lobato e de Millôr Fernandes. Eles irão ler e refletir sobre a estrutura, a
linguagem e o (re) dimensionamento da temática em momentos históricos
diferentes.
Em seguida, levá-los a refletir sobre a moral das duas fábulas (a diferença nas
duas fábulas, o caráter de ensinamento na versão de Monteiro Lobato e a
presença do humor na versão de Millôr Fernandes, a atualização dos
provérbios, o recurso da paródia para “distorcer a moral clássica” da primeira
versão.
Para promover a discussão, proponha perguntas do tipo: (a) Como cada fábula
inicia sua narração?; (b) Qual a atuação da raposa em cada uma?; (c) O que
resolve fazer a raposa, em cada fábula, ao encontrar o empecilho para comer
as uvas?; (d) Como termina cada fábula?; (e) Qual das duas versões é mais
engraçada? Por quê?
2. Material didático: Cópias da fábula A raposa e as uvas, nas versões de
Monteiro Lobato e de Millôr Fernandes. Cartolina, piloto.
3. Comentários: Comente com os alunos que a fábula “A raposa e as uvas”
original foi escrita por Esopo, antes de Cristo. Mostre para os alunos o recurso
utilizado na produção de Millôr Fernandes: a paródia. Essa diferença
produzida nas partes da narrativa por este autor muda sobremaneira algumas
nuances: (a) na orientação - caracterização de personagens, tempo e espaço
da narrativa; (b) na complicação – o fato que gera a narrativa; nessa fábula, as
uvas estarem inacessíveis; (c) na resolução – a conseqüência da complicação;
na fábula, a s ações da raposa após ser mal sucedida na tentativa de pegar as
uvas; (d) na avaliação- na fábula, destaca-se a moral.

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VII – Eixo de ensino | LEITURA E ANÁLISE LINGÜÍSTICA

1. Os alunos deverão indicar no texto o processo de referenciação – expressões
utilizadas para designar cada personagem ou lugar – e de adjetivação – como
são descritos os personagens e outros elementos da narrativa: a raposa, os
cachos e as uvas nas duas versões das fábulas.
Oriente-os a sistematizarem no quadro essas diferenças, para que percebam a
mudança na linguagem e os efeitos de sentido pretendidos pelos autores,
através de questões, como: (a) Em que versão a raposa parece mais faminta?
Por quê?; (b) Em que versão a linguagem está mais próxima da atualidade?
Exemplifique.
2. Material didático: Cópias da fábula A raposa e as uvas, nas versões de
Monteiro Lobato e de Millôr Fernandes.
3. Comentário: É importante levar os alunos a refletir sobre as possíveis
intenções do autor ao usar alguns adjetivos e como essas escolhas se
relacionam com a moral pretendida. Na maioria das vezes, o uso dos artigos
definidos ou indefinidos ( uma raposa/a raposa) ou a forma de nomear os
personagens ( cordeiro/cordeirinho ) revelam aspectos importantes para
compreender o humor e a ironia entre efeitos de sentido.

VIII – Eixo de ensino | LEITURA, ANÁLISE LINGUÍSTICA E ESCRITA.

1. Distribua com os alunos a fábula “O leão e o rato”, de La Fontaine. Após
fazerem a leitura, mostre-os as expressões utilizadas para designar os
personagens ( leão – o rei das selvas; o grandalhão ).
Em seguida, os alunos escreverão, em um cartaz, as expressões que designam
personagens, respondendo as questões: (a) Por que o leão é chamado dessa
forma?; (b) Esse fato ajudou a conhecer melhor o personagem e sua atuação
na fábula? Explique.
2. Material didático: cópias da fábula “O leão e o rato” (Anexo I). Cartolina,
piloto.
3. Comentários: Nessa atividade, poderá ser utilizada uma outra fábula. O
importante é destacar a cadeia referencial dos personagens – expressões
usadas para designar um personagem ao decorrer do texto. A cadeia
referencial pode sinalizar sobre as mudanças nas personagens ou na maneira
como o narrador as encara ao longo da narrativa.

IX – Eixo de ensino | ESCRITA.

1. Distribua aos alunos diversas fábulas, sem o título e sem a moral. Proponha os
alunos a produzirem um título e uma moral para as fábulas recebidas.
Após a produção, escreva no quadro as sugestões dos alunos e depois
compare-as com os títulos e as morais originais.

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2. Material didático: Cópias de diversas fábulas. Lápis, papel. Quadro, piloto/giz.
3. Para que o aluno produza o título, é necessário que identifique a unidade
temática do texto. Discuta, com seus alunos, as produções elaboradas por eles
e leve-os a perceber quais títulos melhor se articulam ao tema da fábula. Da
mesma forma se dá com a produção da moral.

X – Eixo de ensino | LEITURA, ANÁLISE LINGUÍSTICA E ORALIDADE.

1. Distribua tiras aos alunos pedindo que eles recuperem aspectos
característicos do gênero fábula. Através das respostas trazidas nas tiras, o
professor deverá trazer o painel da caracterização para que os alunos retomem
as características iniciais sobre o texto, ampliando com outras características
que surgiram no decorrer dessa atividade.
2. Material didático: Papel ofício, lápis/caneta. Painel.
3. Comentários: professor, traga para o centro das discussões outras
características do gênero fábula, como: (a) quem produz? (b) quem escuta/lê,
atualmente, e quem escutou/leu em outras épocas? (c) onde pode ser
encontrado esse gênero? (d) que outros textos usam fábulas? (propagandas,
poemas, músicas etc.)

XI – Eixo de ensino | ESCRITA.

1. Agora, os alunos deverão produzir uma fábula, utilizando outras alegorias –
animais, objetos ou algum elemento de referência do seu cotidiano que
simbolize alguma virtude ou vício. Retome o painel da caracterização.
O professor deverá solicitar a (re) escrita dos textos produzidos, destacando a
organização textual-discursiva dos textos (pontuação, discurso direto e
indireto, elementos da narrativa, marcadores de tempo-espaço, adjetivação,
cadeia referencial, figuras de linguagem, dentre outros aspectos que o
professor julgar necessário e pertinente).
2. Material didático: Painel da caracterização. Papel, lápis/caneta.
3. Comentários: dessas produções elaboradas pelos alunos poderá sair alguma
paródia referentes à vida cotidiana, com personagens reais, que representem
vícios e virtudes, como alguns artistas, políticos ou outras pessoas
conhecidas. Os alunos poderão os mais variados cenários voltados para o
humor etc. É importante manter a essência do gênero, destacando o
ensinamento com o uso de alegorias, como animais, objetos, plantas, para
representar vícios e virtudes humanas.
Outra forma de produção é solicitar aos alunos que parodiem uma mesma
fábula e, daí, eleger a melhor versão.

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ANEXO I

O leão e o rato | Jean de La Fontaine

Um rato, bastante perturbado,
sai da sua toca. Quando olha
para frente, dá de cara com um
leão! Para sua sorte, o rei da
selva ou teve piedade ou não
estava com fome naquela hora,
pois nada fez ao bicho,
deixando-o ir embora. Mas o
bem que o leão fez foi bem pago.
Quem diria que, um dia, ele iria
precisar daquele insignificante
ratinho! E foi o que aconteceu.
Ao passar pela extensa floresta,
o leão caiu numa rede enganosa!
Logo ele que não conhecia a
traição por ser forte e corajoso!
Fez de tudo: rugiu, esforçou-se,
porém não conseguiu fugir.

E não é que aparece o rato para
acudir o grandalhão das selvas?

— Mas como você poderá me
ajudar com esse pequeno
tamanho? – pergunta o leão.

O rato não responde, e começa a
roer as grades da prisão.

Com seus dentes finos, rompe os fios que prendem o leão. Ele consegue libertar
aquele que um dia lhe fez bem, pagando, assim, uma dívida com o leão. Com isso,
deixa uma lição para as pessoas: de serem sempre gratos com quem lhes ajuda. E
mais: mostra que o trabalho, quando feito com paciência, tem melhor resultado do
que a força e a imprudência daqueles que, nervosos, tentam realizar suas
obrigações.

(La Fontaine, Jean de Fábulas de Esopo. Adaptação: Lúcia Tulchinski. São Paulo: Scipione, 2008)

Para obter mais informações, procure o apêndice.

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III – CARTA DO LEITOR

A 'Carta do Leitor' é um gênero que circula no domínio jornalístico, veicula em revistas
e jornais de circulação regional e nacional em uma seção específica para este fim. Caracteriza-
se como uma carta aberta dirigida a destinatários desconhecidos. Do ponto de vista
organizacional geral, a carta do leitor se assemelha às cartas pessoais, que por sua vez advém
do gênero epistolar, o qual obedece a elementos que contribuem para a unidade interna do
texto. As características que permeiam este gênero: texto com intencionalidade persuasiva;
com formato semelhante ao da carta pessoal, apresentando data, vocativo, corpo do texto,
expressão cordial de despedida, assinatura, cidade de origem, sendo que nem todas essas
partes são encontradas na carta do leitor. Esses elementos contribuem para a unidade interna
do texto. Nessas seções, encontramos elementos identificadores de lugar, tempo, destinatário,
remetente, saudação, despedida, dentre outros, que podem variar de acordo com o tipo de
carta – carta pessoal, carta comercial, carta do leitor, carta aberta etc. – sendo cada uma com
características diferentes. Esta diversidade se dá em razão dos propósitos comunicativos
desses gêneros.

Na sua produção e versão final, a carta do leitor é composta dos elementos estruturais
pertinentes a esse gênero. Contudo, ao chegar à redação, essa carta é editada antes da sua
publicação, por uma questão de espaço físico do jornal/revista, pertinência ao tema,
prolixidade, dentre outros. Assim como a carta poderá não ser publicada, até pela quantidade
de cartas com o mesmo tema, ficando a editora a decidir qual a mais viável para publicação.
Dessa forma, a relação de poder entre o leitor (interlocutor da carta) e o jornal/revista (editor) é
assimétrica: o jornal ou revista é que decide o que será publicado, de que forma e quando.

Nessas cartas, o leitor/interlocutor reivindica, solicita, critica, agradece ou elogia algo
que foi publicado ou mesmo algum fato da comunidade, regional ou nacional. A linguagem é
clara e objetiva, estilo simples, pessoal (emprego dos pronomes e verbos na 1ª pessoa) ou mais
impessoal (empregando pronomes e verbos na 3ª pessoa) ou ainda a possibilidade de utilizar os
dois tipos de linguagem ao mesmo tempo; menor ou maior impessoalidade, de acordo com a
intenção do autor, no entanto são produzidas no registro formal da língua. Quando se trata de
alguma reclamação ou reivindicação, é necessário convencer os leitores e/ou ouvintes a aceitar

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os pontos de vista expostos, convencendo as pessoas a acreditarem no que é dito e aderirem ao
que se reivindica. Assim, as sequências argumentativas e expositivas são mais freqüentes.
Outras vezes, é necessário relatar fatos ou ações em uma seqüência temporal e causal, quando
prevalecem as sequências narrativas.

O uso da carta do leitor em sala de aula proporciona ao aluno o contato com um gênero
escrito. A introdução deste gênero no espaço escolar favorece a descoberta da função sua
social, criando oportunidades para uma reflexão sobre o porquê das pessoas escolherem este
gênero para expressar suas opiniões, comentar algo etc., qual a sua importância no efetivo
contato entre o veículo e leitor etc., quais temas são mais recorrentes.

Objetivos: familiarizar-se com o gênero carta do leitor, buscando compreender
e refletir sobre as usas especificidades, assim como produzi-lo
adequadamente; perceber elementos estruturadores do gênero carta do leitor;
ler e produzir cartas do leitor, levantando os pontos de vista e argumentos para
criticar, elogiar, sugerir, indagar, solicitar ou denunciar.

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I – Eixo de ensino | LEITURA E ORALIDADE

1. Organize a turma em grupos e distribua exemplares de jornais, revistas e gibis.
Oriente para que os alunos busquem a seção 'carta do leitor' e observem
criteriosamente para verificar em que parte desses suportes são publicadas as
cartas dos leitores. Questione-os: (a) Vocês encontraram a seção em que as
pessoas expõem suas idéias, sua opinião, reivindicação, reclamação etc.? (b)
Encontraram o nome que identifica essa seção? (c) Nessa seção, há alguma
informação sobre as pessoas que escrevem para eles? Quais?
Faça uma tabela no quadro ou cartolina para escrever os dados de cada
suporte identificado por seção:
Nome da Nome do Nome do
Revista Gibi Jornal
Nome / Suporte

Nome da Seção
Identificação
do remetente

Logo em seguida, explore os diversos nomes identificados na seção de carta do
leitor. Alguns meios de comunicação apresentam essa seção como: “Correio
do Cebolinha” ou algum outro personagem do gibi ou mesmo o nome do leitor,
no caso dos gibis, outros veículo divulgam endereço para correspondência e o
nome do leitor. É interessante levar o aluno a fazer essa comparação e análise
para provocar uma reflexão de como funcionam os diferentes meios de
comunicação, mesmo com o nome da mesma seção.
2. Recursos didáticos: Exemplares de jornais, revistas e gibis; Cartolina. Quadro.
Piloto/Giz.
3. Comentários: O número de aulas dependerá do número de alunos e ritmo
destes. As respostas deverão ser afixadas em local visível de maneira que eles
percebam as diversas identificações encontradas nos veículos de
comunicação à seção 'Carta do Leitor', assim como outros elementos
identificadores dos leitores, como: sexo, idade, lugar de onde escrevem,
profissão etc.)

II – Eixo de ensino | LEITURA E ANÁLISE LINGUÍSTICA.

1. Mostre aos alunos, no mínimo, 2 modelos de carta do leitor de cada suporte de
mídia. Incentive-os a lerem as cartas, logo após, pergunte em que veículo elas
foram publicadas. Mostre aos alunos exemplares de carta pessoal e carta do
leitor, com o intuito de identificar as características destes gêneros. Após
observarem os gêneros, pergunte: (a) A carta enviada pelo leitor à redação de

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jornais, revistas, gibis, rádio, TV etc., é semelhante às que ele envia para um
amigo?
Neste momento, apresente um exemplo da carta pessoal e outro da carta do
leitor. Continue interagindo com seu aluno, perguntando: (a) O que podemos
ver na carta pessoal? (b) Como escreve o remetente para que possamos
perceber de onde a carta é e quando foi produzida ( Local e data)? (c) O que se
percebe no conteúdo da carta após a saudação? De que forma a carta foi
concluída ( Despedida e assinatura)? (d) Ao ler a carta, podemos perceber o
propósito dela?
Faça anotações nas margens da carta pessoal dos pontos comentados pelos
alunos. Em seguida, convide-os a observarem a carta do leitor, oriente-os de
que eles irão observar agora a carta do leitor e levante as seguintes questões:
(a) Como a carta é iniciada? (b) Como o remetente interage com a redação da
revista/jornal/gibi? (c) Como essas mídias identificam o remetente? (d) Qual o
propósito dessas cartas?
Registre a fala dos alunos nas margens da carta analisada, o fim de que
identifiquem elementos, como: solicitações, elogios, reclamações, sugestões,
respostas etc. possivelmente presentes nesses gêneros.
2. Recursos didáticos: Cartolina. Piloto/Giz. Quadro. Exemplares: carta pessoal (
Anexo 1) e carta do leitor ( Anexo 2) ou cartas apresentadas pelo professor.
3. Comentários: Utilize esse momento para refletir com os alunos que, apesar do
advento da internet, como o e-mail, as cartas ainda são utilizadas por
interlocutores/leitores. Oriente o aluno a perceber a estrutura do gênero
textual carta: (a) Local das saudações, vocativo; (b) corpo do texto – sequência
argumentativa, narrativa, descritiva; (c) fecho da carta, despedidas. Provocar
uma reflexão acerca dos seguintes elementos: lugar, tempo, destinatário,
remetente, saudação, despedida, entre outros, e que podem ser explanados
pelos seus produtores/leitores em diferentes posições nas cartas. O propósito
comunicativo da carta é o que vai definir essa diversidade de modelos.

III – Eixo de ensino | ESCRITA, LEITURA, ORALIDADE E ANÁLISE LINGÜÍSTICA.

1. Neste momento, iremos confrontar as características e especificidades dos
gêneros textuais 'carta do leitor' e 'carta pessoal'. Então, pergunte aos seus
alunos quais elementos são semelhantes e/ou diferentes que estão presentes
nestes gêneros em tela. Elabore um quadro, seguindo este modelo:

Semelhanças Diferenças
Carta do leitor Carta Pessoal Carta do leitor Carta Pessoal

28


Busque evidenciar as características e especificidades dos gêneros
trabalhados, explorando os pontos levantados pelos alunos.
2. Recursos didáticos: Cartolina. Piloto
3. Inicie uma discussão oral baseando-se nos pontos listados nas tabelas.
Pontue no quadro as respostas dos alunos para que os mesmos observem as
especificidades do gênero trabalhado nos modelos de carta.

IV – Eixos de ensino | LEITURA.

1. Divida a turma em grupos, distribua um exemplar de uma carta do leitor
“Meninos” (Anexo 1), enviada a um jornal pernambucano. Logo após, lance as
perguntas: (a) Do que trata o leitor em sua carta? (b) O que o leitor quer
mostrar? (c) Há alguma reivindicação ou denúncia implícita, nas entrelinhas?
Qual? (d) O leitor convence você a acreditar na situação apresentada?
Nesse momento, você poderá utilizar outras cartas do leitor, com enfoque de
outras estratégias mobilizadas pelo leitor para expor suas idéias.
2. Recursos didáticos: Carta do leitor (Anexo 1). Outras cartas de leitores.
3. Comentários: Aproveite esse momento para enfocar a importância dos
argumentos dos remetentes, sua importância para o convencimento do
público leitor.

V – Eixos de ensino | ESCRITA E ORALIDADE.

1. Trabalhe com seus alunos a temática da comunidade ou bairro em que mora,
levantando algum problema que eles gostariam de denunciar, ou mesmo
reivindicar alguma obra para melhoria da comunidade, utilizando-se da seção
carta do leitor.
Cada grupo lançará seu tema e o professor deverá colocar no quadro e, por fim,
oriente-os a escolherem um dos temas levantados para que possam produzir
uma carta à redação do jornal.
No momento da produção, leve os alunos a refletirem sobre: (a) O problema a
ser abordado; (b) estratégias argumentativas para convencer o jornal a
divulgar a denúncia ou reivindicação, como também convencer os leitores
daquela mídia de comunicação.
Após a produção dessa carta, aproveite o momento para orientá-los quanto a
forma do preenchimento do envelope e postá-lo, junto com o texto, no correio.
2. Recursos didáticos: caneta, papel, envelope de carta.
3. Comentários: O professore deverá escolher, em conjunto com os alunos, um
jornal de grande circulação na cidade ou estado. Lembramos que os jornais
regionais e nacionais já disponibilizam espaços interativos em sites oficiais
para leitões ou alguma comunidade poder se manifestar. Assim, outra opção é
utilizar o laboratório de informática e produzir um e-mail com as mesmas
características da carta do leitor.

29


Outro fator importante é incentivar a leitura no jornal em que fora enviado a
carta ou e-mail, para daí, verificarem se foi publicado. É o momento para
verificar o que acontece com as cartas ao serem publicadas, ou seja, a edição
que sofrem esses textos.

VI – Eixo de ensino | LEITURA, ORALIDADE E ESCRITA.

1. O professor poderá trabalhar com gibis, incentivando os alunos a produzirem
textos direcionados a redação desta revista. Levante questões sobre qual
personagem de história em quadrinhos ele gostaria de contar uma história e,
dessa forma, enviar para a redação da revista. Daí, eles produziriam seus
textos enviando sugestões para a editora. Lembrando que as cartas deverão
ser postadas.
2. Recurso didático: gibis (que contenham seção carta do leitor), papel,
caneta/lápis, envelope.
3. Comentários: Os alunos poderão comentar matérias exibidas em edições
anteriores ou sugerir novas histórias. As cartas deverão ser revisadas em seu
conteúdo, na sua ortografia e na organização do texto. Não esqueça que esta
atividade poderá ser desenvolvida através do e-mail.

Para obter mais informações, procure o apêndice

ANEXO I ANEXO II ANEXO III

Fonte: Jornal do Commércio, 02/06/09

Fonte: Jornal do Commércio, 03/06/09 Fonte: google/imagens/cartas - acesso 01/06/09

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IV – O POEMA

O poema, texto literário, se diferencia da
prosa pela sua organização no suporte utilizado
para a produção escrita. Geralmente apresenta-
se em versos, cada um apresentando e extensão
desejada pelo poeta com objetivo de destacar um
certo ritmo durante a leitura do texto. É bom
lembrar que poema e poesia são unidades
distintas. Podemos dizer que a poesia se desvela
como uma expressão cultural e criativa do
homem, que pode se manifestar em qualquer
obra de arte, como: um poema, um conto, um
romance, uma pintura, uma escultura, uma
música etc. enquanto o poema é um gênero que
materializa a visão do poeta sobre o mundo
através da expressão poética.

Trabalhar com poemas em sala de aula é
incentivar a leitura e a produção textual de
fruição. Para tanto, deve-se envolver o aluno em
um clima propício para a expressão artística para
que o mesmo se sinta estimulado a produzir tais textos. O poema é uma (re) criação da
realidade, composto, geralmente, por versos, que podem ser agrupados em duas ou mais
estrofes, tem presença do ritmo e musicalidade. Poderá ter rimas, assonâncias e aliterações. É
comum o uso de metáforas, onomatopéias e neologismos.

A linguagem do poema tem uma singularidade particular. Assim, cada palavra
utilizada, cada comparação, um sinal de pontuação a disposição dos versos na página, dentre
outras características, apresentam uma relevância comum, uma razão de ser. Portanto, é
interessante sensibilizar os alunos para apreciar o enfoque poético, de forma que se interessem
pelo gênero e leiam com prazer.

No momento da produção desses textos, o professor deverá intervir apenas no ponto de
vista gramatical (ortografia, concordância, coesão etc.). Devemos reconhecer que o poeta
escolhe as palavras estrategicamente para expressar suas emoções e sentimentos.

Objetivos: Entrar em contato com poemas, reconhecendo-os como expressões da
subjetividade; perceber como os recursos não-verbais (entonação, pausas, ritmo, expressão
facial, gestos) utilizados na leitura soa fundamentais no processo de (re) construção de
sentidos; usar pistas textuais para (re)construir interpretações possíveis na leitura de poemas;
verificar a organização estrutural do poema (estrofes e versos) como importante recurso na
construção dos sentidos e na condução da leitura a ser realizada; observar recursos linguísticos
peculiares a poemas, como: rimas, ritmo, metáforas; produzir e revisar poemas.

31



I – Eixo de ensino | LEITURA E ORALIDADE.

1. Prepare a sala disponibilizando diversos poemas em murais, quadro, paredes,
caixas surpresas, bexigas, em cordão etc. Poderá colocar um som ambiente e
pedir que os alunos circulem livremente, lendo os poemas.
Logo em seguida, proponha que alguns alunos leiam o poema que mais
gostaram. Peça que os alunos justifiquem suas escolhas. Pergunte aos alunos
se eles reconhecem o gênero que leram. Indague se foi uma notícia, uma
receita, uma carta etc. Em seguida, leia um poema, destacando a entonação
pertinente, com ênfase em algumas palavras, a expressão facial e os gestos, as
pausas etc. Mostre para os alunos que essa é a maneira ideal para se declamar
um poema.
2. Recursos didáticos: Poemas vários afixados em murais, paredes, colocados
em caixas, cordões etc.
3. Comentários: O número de aulas necessárias nesta sequência dependerá do
número de alunos na turma e do ritmo de trabalho deles.
O primeiro momento dessa atividade versa sobre uma leitura de deleite, de
prazer, de descoberta. P professor poderá utilizar poemas que despertam a
atenção do aluno. No anexo, há algumas sugestões.
É interessante organizar a sala antes dos alunos entrarem. Utilize papéis
coloridos e letras grandes afixados nas paredes. Lembre-se que a leitura
expressiva de poemas é essencial para ativar o gosto pela leitura desse gênero.
Durante a sequência de aulas, deixe os poemas afixados nos locais escolhidos
no momento inicial, deixando espaço para os poemas trazidos pelos alunos e
até produzidos, posteriormente, por eles.

II – Eixo de ensino | LEITURA E ORALIDADE.

1. Organize a sala em grupos e peça que eles escolham um poema e depois, um
colega do grupo para fazer a leitura expressiva do poema selecionado. Eles
deverão dispor de algum tempo para ensaiar. Destaque os recursos não-
verbais que os alunos poderão utilizar no momento da declamação.
2. Recursos didáticos: Cópia de poemas escolhidos pelos alunos.
3. Comentários: Nesse instante, o professor deverá visitar os grupos e verificar
como estão os ensaios de declamação, até para melhor poder orientá-los.
Ajude-os a perceber qual a melhor entonação, quando haver pausas, algum
outro gesto etc. Os alunos poderão visitar a biblioteca e escolher outros
poemas.

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III – Eixo de ensino | LEITURA E ORALIDADE.

1. Aproveite os poemas trazidos pelos alunos e peça que eles desenhem algo que
represente o poema escolhido. Em seguida, cada aluno deverá apresentar na
frente da sala o seu desenho e os demais alunos deverão inferir de que trata o
poema. Após algumas hipóteses levantadas, o aluno deve ler o poema. Prepare
um mural, com o título “Belos Poemas”, e afixe os poemas trazidos pelos
alunos.
Logo após, pergunte aos alunos o que é um poema. Elenque no quadro as
respostas. Inicie a leitura do poema “Aquarela”, de Toquinho/Vinícius de
Moraes, e discuta com os alunos qual o possível assunto do texto. Peça que
eles opinem sobre o presente e o futuro abordados no poema, de que forma
vêem expressas essas idéias. Esse poema foi musicado por Toquinho. É
interessante colocar a forma musicada, em CD, para que os alunos apreciem o
efeito dessa musicalidade e verificar as multiformas de abordagem de um
poema.
2. Recursos didáticos: Poemas trazidos pelos alunos. Cópias do poema/música
“Aquarela” (Anexos). Quadro, piloto/giz. Cartolina. Música do poema (CD),
aparelho de som.
3. Comentários: O mural com os poemas deverá ficar durante toda a sequência
dessas aulas. Essa ação poderá motivar os alunos a valorizar os exemplares
coletados por eles mesmos. Tente discutir com os alunos sobre a definição de
poema. Isso leva os alunos a refletirem sobre o gênero. Indague-os por que os
poemas são escritos, de que eles falam, para que servem.

IV – Eixo de Ensino | LEITURA E ORALIDADE.

1. Para trabalhar a compreensão do texto, “Aquarela”, elabore algumas
perguntas, como: (a) Que faz o autor nas três primeiras estrofes? Como surgiu
a gaivota e o que ela faz? (b) Por que o autor utiliza a expressão “Numa folha
qualquer”? (c) Qual o sentido da expressão “navio de partida”? (d) Na visão do
autor como é o “futuro”? Descreva-o com exemplos retirados do texto. (e) Qual
a relação do título com o texto do poema?
Tente valorizar as respostas dos alunos. Trabalhe com as rimas, palavras que
terminam com o mesmo som. Escreva no quadro os pares dessas palavras.
Discuta com os alunos se as rimas enriquecem o poema, tornando-o mais
interessante para o leitor e por quê.
Organize a turma em pequenos grupos e entregue a cada um o poema
“Canteiros”, de Cecília Meireles (Anexo III). Fragmente o poema, deixando
lacunas para as seguintes palavras contidas no poema: SAUDADE –
FELICIDADE – INVENTO – CONTENTAMENTO – DIA – ALEGRIA –
FRAMBOESA – TRISTEZA – VIDA – PARECIDA. Objetiva-se fazer com que o
aluno produza efeitos de sentido no texto e que rimem com o que está na
estrofe.

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Logo após, sistematize as respostas no quadro, fazendo listas das palavras
para cada estrofe. Abra uma discussão com os alunos, utilizando as palavras
escolhidas e verifique se deixaram o texto coerente e se rimam com o final do
verso anterior. Discuta com os alunos a característica da rima.
2. Recursos didáticos: Cópias do poema “Aquarela” (Anexo I). Cópias do poema
“Canteiros” (Anexo III), lacunado.
3. Comentários: Lembrar que um poema é passível de muitas interpretações,
assim como existem poemas sem rimas, com o mesmo valor que os demais.
Para a atividade de preenchimento das lacunas, o professor poderá utilizar
outros poemas, de forma que não fique resumido só a preencher lacunas em
busca de rima, mas produzir efeitos de sentido. O interessante é promover a
interação com o que o texto diz, com coerência.

V – Eixo de ensino | LEITURA E ANÁLISE LINGÜÍSTICA E ESCRITA.

1. Distribua cópias do poema original e peça que os alunos façam uma leitura
silenciosa, destacando em quantas estrofes o poema está dividido. Abra uma
discussão com os alunos sobre por que o poema se divide em estrofes. Cada
estrofe remete a que cena da história contada?
Utilize, agora, o poema “Por que Deus permite que as mães vão-se embora?”,
de Carlos Drummond de Andrade, (Anexo II) e trabalhe com os alunos a
respeito da construção do poema sem estrofes. Leve os alunos a refletirem que
o poema pode vir com várias estruturas e que a sua temática pode ser, além de
outros temas, voltada para um desabafo.
Em seguida, distribua com os alunos cópias do poema “Os bichinhos e o
homem” de Vinícius de Moraes (Anexo I), e peça para que eles analisem a
temática desse poema. Como o supostamente feio (moscas, baratas,
besouros, carrapatos etc.) podem fazer parte de um poema de uma maneira
criativa e com coerência, haja vista que as palavras não estão soltas, pois na
última estrofe, esses bichos têm a sua função para o homem. Levar o aluno a
refletir sobre o que o texto diz.
2. Recursos materiais: Cópias do poema “Aquarela”, de Toquinho/Vinícius
(Anexo I).Cópias do poema “Os bichinhos e o homem” de Vinícius de Moraes
(Anexo I) e do poema “Por que as mães vão-se embora?”, de Carlos Drummond
de Andrade (Anexo II).
3. Comentários: O interessante com essa atividade a explorar as estrofes como
um recurso de organização do texto, das temáticas tratadas. Essas estrofes
servem para dá ritmo ao poema. No entanto, observa-se que Drummond não
utiliza em seu poema o recurso das estrofes, mas de versos dispostos
aleatoriamente, sugerindo uma interação próxima com o leitor, com a sua
beleza própria. Mostrar para os alunos que uma construção de um texto
poético não deverá ficar preso a forma de sua estrutura.

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