Avaliação da aprendizagem em processo: comentários e recomendações pedagógicas

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO
COMENTÁRIOS E
RECOMENDAÇÕES
PEDAGÓGICAS
Subsídios para o
Professor de Língua Portuguesa
6º ano do Ensino Fundamental
Prova de Língua Portuguesa
São Paulo
1° Semestre de 2013

2 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental
Avaliação da Aprendizagem em Processo
APRESENTAÇÃO
A Avaliação da Aprendizagem em Processo se caracteriza como ação desenvolvida
de modo colaborativo entre a Coordenadoria de Informação, Monitoramento
e Avaliação Educacional e a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica, que
também contou com a contribuição de um grupo de Professores do Núcleo
Pedagógico de diferentes Diretorias de Ensino.
Iniciada no segundo semestre de 2011, a aplicação foi voltada para o 6°ano do
Ensino Fundamental e 1ª série do Ensino Médio. No primeiro e segundo semes-
tres de 2012, as provas abrangeram os 6° e 7° anos do EF e as 1ª e 2ª séries do EM.
Para o primeiro semestre de 2013, envolverá todos os anos e séries dos Ensinos
Fundamental e Médio.
Essa ação, fundamentada no Currículo Oficial da SEE, dialoga com as habilidades
contidas nas Matrizes de Referência para a Avaliação (SARESP, SAEB, ENEM) e tem
se mostrado bem avaliada pelos educadores da rede estadual. Propõe o acom-
panhamento coletivo e individualizado ao aluno, por meio de um instrumento
de caráter diagnóstico e se localiza no bojo das ações voltadas para os proces-
sos de recuperação, a fim de apoiar e subsidiar os professores de Língua Portu-
guesa e de Matemática que atuam no Ciclo II do Ensino Fundamental e no Ensino
Médio da Rede Estadual de São Paulo.
Além da formulação dos instrumentos de avaliação – na forma de cadernos de
provas para os alunos – também foram elaborados documentos específicos de
orientação para os professores – Comentários e Recomendações Pedagógicas –
contendo o quadro de habilidades, gabaritos, itens, interpretação pedagógica
das alternativas, sugestões de atividades subsequentes às análises dos resulta-
dos e orientação para aplicação e correção das provas de redação. Espera-se
que, agregados aos registros que o professor já possui, sejam instrumentos para
a definição de pautas individuais e coletivas, que, organizadas em um plano de
ação, mobilizem procedimentos, atitudes e conceitos necessários para as ativida-
des de sala de aula, sobretudo, aquelas relacionadas aos processos de recupera-
ção da aprendizagem.
Coordenadoria de
Informação, Monitoramento
e Avaliação Educacional
Coordenadoria de Gestão
da Educação Básica

Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6º ano do Ensino Fundamental 3
Avaliação da Aprendizagem em Processo - Língua Portuguesa
A Avaliação da Aprendizagem em Processo de Língua Portuguesa, em sua 4ª edição,
apresenta quinze questões objetivas compostas por quatro alternativas e prova de
produção textual para os quatro anos do Ensino Fundamental II e para as três séries
do Ensino Médio.
Para a seleção/elaboração das provas objetivas, foram considerados conteúdos
e habilidades pautados no Currículo Oficial do Estado de São Paulo, Caderno do Pro-
fessor: Língua Portuguesa, Matriz de Referência para a Avaliação - SARESP, Prova Bra-
sil, ENEM.
Quanto às produções escritas, os gêneros textuais abaixo elencados, conforme série/
ano, obedecem ao que está previsto no Currículo do Estado de São Paulo e, conse-
quentemente, às Situações de Aprendizagem presentes nos Cadernos do Professor
e do Aluno e a temas propostos pelo SARESP e ENEM.
- 6º ano do Ensino Fundamental: conto;
- 7º ano do Ensino Fundamental: narrativa de aventura;
- 8º ano do Ensino Fundamental: notícia;
- 9º ano do Ensino Fundamental: receita;
- 1ª série do Ensino Médio: artigo de opinião;
- 2ª série do Ensino Médio: artigo de opinião;
- 3ª série do Ensino Médio: artigo de opinião.
Com o intuito de apoiar o trabalho do professor em sala de aula e também de subsi-
diar a elaboração do plano de ação para os processos de recuperação, são colocados
à disposição da escola, materiais com orientações para leitura e reflexão sobre as pro-
vas de Língua Portuguesa. Esses materiais contêm as matrizes de referência elabora-
das para essa ação, as questões comentadas, a habilidade/descritor em cada uma das
questões, recomendações pedagógicas, indicações de outros materiais impressos ou
disponíveis na internet e referências bibliográficas.
O objetivo principal dessa ação é levar os professores a realizar inferências com rela-
ção aos acertos e também buscar sanar as dificuldades que levaram a possíveis erros.
Quanto à composição, tomamos por base as provas aplicadas em 2011 e 2012. Alguns
itens se mantiveram e outros foram substituídos, com a finalidade de melhor contem-
plar o conteúdo curricular e atender às demandas da rede, após relatos de inconsis-
tências em relação a alguns itens, que precisaram ser modificados para esta edição.
Lembramos que, em se tratando de avaliação, a cada aplicação, os itens são testa-
dos e avaliados, inclusive, pelos professores da rede. Alguns desses itens, certamente,
precisam ser modificados e, por vezes, substituídos, de forma a garantir a eficácia da
proposta.
Para as novas turmas atendidas, foram elaborados itens inéditos e outros adaptados/
retirados de avaliações externas (SARESP, ENEM, Prova Brasil).
Equipe de Língua Portuguesa

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO
Matriz de Habilidades
Nº do
item
Habilidades - 6º ano
Habilidade e Grupo –
Matrizes do SARESP
1
Inferir a moral de uma fábula, estabelecendo sua relação
com o tema.
H 39 GIII (4ª Série/ 5º Ano)
2
Estabelecer relações entre imagens (foto ou ilustração) e o
corpo do texto, comparando itens de informação explícita.
H11 GII (4ª Série/ 5º Ano)
3
Identificar a finalidade de um texto, mobilizando conheci-
mentos prévios sobre o gênero.
H01 GI (4ª Série/ 5º Ano)
4
Inferir informação pressuposta ou subentendida em texto
literário, com base em sua compreensão global.
H38 GIII (4ª Série/ 5º Ano)
5
Localizar itens de informação explícita em um texto, com
base em dada proposição afirmativa de conhecimento de
mundo social.
6
Organizar os episódios principais de uma narrativa literária
em sequência lógica.
7
Estabelecer relações de causa/consequência, entre os seg-
mentos de um texto, sendo que a causa é relativa a um fato
referido pelo texto e a consequência está explícita.
8
Identificar o efeito de sentido produzido em um texto lite-
rário pelo uso intencional de pontuação expressiva (interro-
gação, exclamação, reticências, aspas etc.) (H27-GI)
9
Inferir informação pressuposta ou subentendida em um
texto com base nos recursos gráfico-visuais presentes.
10
Inferir o efeito de humor produzido em um texto pelo uso
intencional de palavras, expressões ou imagens ambíguas.
11
Identificar o efeito de sentido produzido, em um texto
literário, pela exploração de recursos ortográficos ou
morfossintáticos.
H25 GI (6ª Série/7º Ano)
12
Estabelecer relações entre segmentos de texto, identifi-
cando substituições por formas pronominais de grupos
nominais de referência.
13
Identificar os possíveis elementos constitutivos da organi-
zação interna dos gêneros não literários: histórias em qua-
drinhos, regulamentos, receitas, procedimentos, instruções
para jogos, cardápios, indicações escritas em embalagens,
verbetes de dicionário ou de enciclopédia, textos informati-
vos de interesse escolar, curiosidades (você sabia?), notícias,
cartazes informativos, folhetos de informação, cartas pes-
soais ou bilhetes
14
Identificar o sentido denotado de vocábulo ou expressão
utilizados em segmento de um texto, selecionando aquele
que pode substituí-lo por sinonímia no contexto em que
se insere.
15
Localizar item de informação explícita, com base na com-
preensão global de um texto.

Gabarito de Prova
QUESTÕES A B C D
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X
9 X
10 X
11 X
12 X
13 X
14 X
15 X

Habilidade
Inferir a moral de uma fábula, estabelecendo sua relação com o tema. (H39 – GIII)
Leia o texto e responda à questão 1.
A cigarra e a formiga
Num belo dia de inverno as formigas estavam tendo o maior trabalho para secar
suas reservas de trigo. Depois de uma chuvarada, os grãos tinham ficado com-
pletamente molhados. De repente aparece uma cigarra:
“Por favor, formiguinhas, me deem um pouco de trigo! Estou com uma fome
danada, acho que vou morrer.”
As formigas pararam de trabalhar, coisa que era contra os princípios delas,
e perguntaram:
“Mas por quê? O que você fez durante o verão? Por acaso não se lembrou de
guardar comida para o inverno?”
“Para falar a verdade, não tive tempo”, respondeu a cigarra. “Passei o verão
cantando!”
“Bom… Se você passou o verão cantando, que tal passar o inverno dançando”,
disseram as formigas, e voltaram para o trabalho dando risada.
[…]
Disponível em:< http://educacao.uol.com.br/disciplinas/portugues/fabula-animais-dao-licao-de-moral.
htm>. Acesso em: 17 de novembro de 2012.
Questão 1
A moral desta história pode ser
(A) Em casa de ferreiro, espeto é de pau.
(B) Tem amanhã quem guarda hoje.
(C) O mais veloz é sempre o melhor.
(D) Quem tem boca vai a Roma.

Comentário e Recomendações Pedagógicas
Nelly Novaes Coelho (2008, p. 136, 137) define ”fábula” como uma forma nar-
rativa breve que, tal como o apólogo e a parábola, visa a dar uma lição aos
homens. As personagens são animais falantes que se comportam como huma-
nos. Nela, as situações narradas denunciam problemas comportamentais, que
resultam na exploração do homem pelo homem.
A questão, ao trabalhar a moral de uma fábula, propõe a habilidade da infe-
rência. Para tanto, do aluno se espera a mobilização de conhecimentos prévios
sobre as características desse gênero textual.
Em A cigarra e a formiga, espera-se a compreensão de que a personagem for-
miga representa a força do trabalho, tem como característica ser prevenida
e, por isso, trabalha duro no verão para não passar fome no inverno. Em con-
trapartida, a cigarra se apresenta como alguém que não se preocupa com as
necessidades futuras. Esta ideia de oposição entre previdência (da formiga)
e negligência ou ociosidade (da cigarra) está contemplada na alternativa B.
Para trabalhar com os alunos que ainda não conseguem inferir a moral de uma
fábula, uma possível estratégia seria partir da alternativa correta (B) “Tem ama-
nhã quem guarda hoje”, levantando os seguintes questionamentos:
- O que faz a formiga e o que faz a cigarra? Como elas se comportam?
- Qual personagem da fábula é laboriosa? Qual é ociosa?
- Como essas características opostas das personagens se relacionam dentro do
texto?
Além do confronto entre o prazer e o dever expresso em “A cigarra e a for-
miga”, o poder do explorador do forte contra o fraco, em “O lobo e o cordeiro”;
o desdém frente ao que não se pode alcançar, exemplificado em “A raposa
e as uvas”, entre outros, são sugestões de textos, que podem ser trabalhados
em sala de aula, com o intuito de garantir variedade textual do mesmo gênero
e que, de forma integrada, podem explorar comparativamente a moral da his-
tória, foco da habilidade aferida na questão proposta.
As dicas textuais dadas acima, somadas ao texto de La Fontaine, a seguir,
podem ser encontrados em Nelly Novaes Coelho (2008, p. 47 e 48):
Sirvo-me de animais para instruir os homens.
[…]
Procuro tornar vício, o ridículo.
Por não poder atacá-lo com braço de Hércules.

[…]
Algumas vezes oponho, através de uma dupla imagem,
O vício à virtude, a tolice ao bom senso.
[…]
Uma moral nua provoca o tédio:
O conto faz passar o preceito com ele.
Nessa espécie de fingimento, é preciso instruir e agradar,
Pois, contar por contar, me parece coisa de pouca monta.
Habilidade
Estabelecer relações entre imagens (foto ou ilustração) e o corpo do texto, comparando itens
de informação explícita. (H11-GII)
Leia atentamente a capa da revista e responda à questão 2.
Disponível em: http://sorevista.blogspot.com.br/search/label/2007.
Acesso em: 15 de novembro de 2012.

Questão 2
A edição da Revista Galileu de dezembro de 2007 traz informações sobre:
(A) A mudança de relação entre o homem e o cão.
(B) O cão é um ser humano.
(C) As relações sociais e afetivas na família do cão.
(D) Um dia de cão.
Em seu suporte impresso, as capas de revistas são compostas por linguagens
verbais e visuais, preferencialmente, objetivando despertar a atenção de seus
potenciais leitores.
A questão solicita que o aluno estabeleça relações entre a imagem do cachorro,
a disposição de cores, o formato das letras, a disposição da mensagem na capa
de uma revista. A comparação dos itens de informação explícita auxilia na loca-
lização da resposta mais adequada (A). Para isso, o aluno precisa estabelecer
relações entre elementos do texto e identificar aqueles que integram todos
eles.
A habilidade aferida nesta questão, portanto, solicita do aluno estratégias de
identificação dos sentidos promovidos pelos recursos gráficos, visuais e ver-
bais que compõem a capa.
Sob a mediação do professor, o aluno poderá ser levado a extrair as informa-
ções pertinentes ao texto estudado, a partir da leitura dos segmentos que
compõem a capa da revista.
Outra estratégia é propor questionamentos como:
- Você conhece a revista Galileu? Que tipo de assuntos ela traz?
- Por que a reportagem faz parte da revista Galileu?
- O que mais se destaca na capa da revista?
- Qual é a relação da imagem com o texto escrito?
- O que a expressão do cão nos revela?
- Por que algumas informações estão mais destacadas que outras?
Os questionamentos propostos exploram a funcionalidade, a formatação,
a presença do sentido global e permitem ao professor observar os conheci-
mentos estratégicos de leitura do aluno a respeito dos procedimentos utiliza-
dos para leitura da capa em questão.

Algumas sugestões de atividades implicadas à análise de capas de revis-
tas podem ser encontradas no portal do professor, por meio do endereço:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=21199
Habilidade
Identificar a finalidade de um texto, mobilizando conhecimentos prévios sobre o formato do
gênero, tema ou assunto principal. (H01-GI)
Leia o trecho do texto Cinderela e responda às questões 3 e 4.
Era uma vez um homem cuja primeira esposa tinha morrido, e que tinha casado
novamente com uma mulher muito arrogante. Ela tinha duas filhas que se pare-
ciam em tudo com ela. O homem tinha uma filha de seu primeiro casamento. Era
uma moça meiga e bondosa, muito parecida com a mãe.
A nova esposa mandava a jovem fazer os serviços mais sujos da casa e dormir no
sótão, enquanto as “irmãs” dormiam em quartos com chão encerado.
Quando o serviço da casa estava terminado, a pobre moça sentava-se junto à
lareira, e sua roupa ficava suja de cinzas. Por esse motivo, as malvadas irmãs zom-
bavam dela. Embora Cinderela tivesse que vestir roupas velhas, era ainda cem
vezes mais bonita que as irmãs, com seus vestidos esplêndidos. […]
Disponível em: http://www.educacional.com.br/projetos/ef1a4/contosdefadas/cinderela.html.
Acesso em: 12 de junho de 2012.

Questão 3
Sabe-se que o texto acima se refere a um conto de fadas porque
(A) conta uma história.
(B) convence os leitores.
(C) informa os leitores.
(D) divulga uma ideia.
A questão propõe a identificação da finalidade do texto Cinderela. Mobilizar
conhecimentos prévios a respeito do gênero “conto de fadas” caracteriza estra-
tégia básica.
Por tratar-se de um gênero textual bastante familiar e presente em todas as
mídias, espera-se que o aluno assinale a alternativa A e reconheça, no trecho
lido, os elementos característicos de uma narrativa.
Elementos como título, referências, estrutura do texto e outras marcas presen-
tes no texto podem ser utilizados como indicadores para a estratégia de leitura
do gênero referido. Os elementos mencionados colaboram para a leitura do
texto e devem ser considerados, nos trabalhos em sala de aula, para garantir a
construção da habilidade requisitada nesta questão.
O título, por exemplo, nomeia uma personagem que, presume-se, seja de
conhecimento de todas as crianças, dando uma ideia do gênero de texto a ser
apresentado. No caso do texto Cinderela, o título antecipa uma informação
capaz de ativar o repertório do leitor sobre contos de fada.

A questão proposta requer a inferência de uma informação pressuposta ou
subentendida no trecho de um conto adaptado. Nele, não se vê explicitado
que a personagem é explorada por suas irmãs, é preciso levar em consideração
excertos do texto, por exemplo, “fazer os serviços mais sujos da casa”.
Dessa maneira, a alternativa correta é a C. A escolha das outras alternativas
pode decorrer do fato de os alunos não produzirem inferências globais do
texto que leem. Essa habilidade pode ser trabalhada, fazendo com que o aluno
volte ao texto para buscar pistas que lhe permitam inferir uma dada informa-
ção. É também pertinente o trabalho com vocabulário e questionamentos que
ativem o conhecimento de mundo do aluno1
.
1 Para saber mais a respeito, sugerimos a leitura do capítulo “Competências e habilidades de leitura”, em que Roxa-
ne Rojo (2009), às páginas 76, 77 e 78, aborda o estudo referente a capacidades de decodificação e de compreensão/
estratégias aplicadas à leitura.
Habilidade
Inferir informação pressuposta ou subentendida em texto literário, com base em sua compre-
ensão global. (H38-GIII)
Questão 4
A leitura atenta do texto nos permite concluir que a filha do primeiro casamento
do homem é
(A) arrogante como sua mãe.
(B) bondosa como sua mãe.
(C) explorada por suas irmãs.
(D) admirada por suas irmãs.

Habilidade
Localizar itens de informação explícita em um texto, com base em dada proposição afirmativa
de conhecimento de mundo social. (H8-GI)
Leia a Carta de leitor e responda à questão 5.
Olá, pessoal da Superinteressante!
Não sou muito de ler revistas, mas como tive que fazer um trabalho escolar, com-
prei a Superinteressante devido ao seu reconhecimento no cenário nacional.
Gostaria de registrar o quanto gostei da matéria “Copa deixa você mais pobre.
E mais feliz.”, publicada na edição de junho/2010. É um absurdo realmente que
se invistam milhões em obras de estádios, enquanto escolas e hospitais públicos
estão caindo aos pedaços. De fato, em Copa do Mundo o povo fica mais feliz,
porém, em um mês, a felicidade vai embora e os problemas voltam.
Que a revista continue publicando mais matérias interessantes sobre futebol, as-
sunto de que mais gosto.
Ary Cabral – 13 anos
Salvador/BA
Disponível em: http://otextoemcena.blogspot.com.br/2010/06/cartas-de-leitor.html.
Acesso: em 12 de junho de 2012.
Questão 5
Qual é a opinião do autor da carta em relação à matéria “Copa deixa você mais
pobre. E mais feliz.”?
(A) A Superinteressante é uma revista que tem reconhecimento no cenário
nacional.
(B) Apesar de não gostar de ler revistas, teve que fazer um trabalho escolar.
(C) Investir milhões em obras de estádios é um absurdo.
(D) A revista deve continuar publicando matérias sobre futebol.

Comentários e Recomendações Pedagógicas
A habilidade de localizar elemento explícito em um texto solicita do aluno uma
leitura atenta para encontrar expressões/frases que possibilitem reconhecer o
posicionamento do autor. A alternativa C vai agrupar os alunos que, diante da
tarefa proposta, nesta questão, foram capazes de perceber na expressão “É
absurdo...” o início de uma indicação explícita desse posicionamento.
Nota-se que o autor vai construindo sua posição em relação ao assunto Copa
no segundo parágrafo quando alega que gostou da matéria, mas evidencia sua
opinião a respeito do Brasil sediar a Copa de 2014.
Para desenvolver a habilidade em questão, estratégias variadas de leitura que
explorem textos que tragam fatos e opiniões.
Pode-se citar, para outras leituras do professor, os capítulos “Lingua-
gem e Argumentação”2
e “O ensino da leitura: a relação entre modelo e
aprendizagem”3
, de Ingedore Villaça Koch e Angela Kleiman, respectivamente.
2 KOCH, Ingerdore Villaça. “Linguagem e Argumentação”. In: A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto,
2001, p. 29-65.
3 KLEIMAN, Angela. “O ensino da leitura: a relação entre modelo e aprendizagem”. In: Oficina de leitura: teoria e
prática. Campinas: Pontes, 2007, p. 49-81.

Habilidade
Organizar os episódios principais de uma narrativa literária em sequência lógica. (H30 – GI)
A outra noite
Rubem Braga
Outro dia fui a São Paulo e resolvi voltar à noite, uma noite de vento sul e chuva,
tanto lá como aqui. Quando vinha para casa de táxi, encontrei um amigo e o
trouxe até Copacabana; e contei a ele que lá em cima, além das nuvens feias que
cobriam a cidade eram, vistas de cima, enluaradas, colchões de sonho, alvas, uma
paisagem irreal.
Depois que o meu amigo desceu do carro, o chofer aproveitou um sinal fechado
para voltar-se para mim:
— O senhor vai me desculpar, eu estava aqui a ouvir sua conversa. Mas, tem
mesmo luar lá em cima?
Confirmei: sim, acima da nossa noite preta e enlamaçada e torpe havia uma outra
— pura, perfeita e linda.
— Mas, que coisa…
Ele chegou a pôr a cabeça fora do carro para olhar o céu fechado de chuva.
Depois continuou guiando mais lentamente. Não sei se sonhava em ser aviador
ou pensava em outra coisa.
— Ora, sim senhor…
E, quando saltei e paguei a corrida, ele me disse um “boa-noite e um “muito
obrigado ao senhor” tão sinceros, tão veementes, como se eu tivesse feito um
presente de rei.
BRAGA, Rubem. Ai de ti, Copacabana. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1960. p. 183-4.

Questão 6
Uma sequência de acontecimentos é um conjunto de ações importantes que
estruturam uma narrativa. Indique a alternativa em que os fatos do texto obede-
cem uma sequência lógica.
(A) a surpresa do chofer, a gratidão do chofer, a conversa com o amigo.
(B) a surpresa do chofer, a conversa com o amigo, a gratidão do chofer.
(C) a conversa com o amigo, a gratidão do chofer, a surpresa do chofer.
(D) a conversa com o amigo, a surpresa do chofer, a gratidão do chofer.
Comentários e recomendações pedagógicas.
O enunciado da questão remete à retomada do texto em busca de elementos
que marquem a temporalidade com a sucessão das ações praticadas pelas per-
sonagens: a conversa com o amigo, a surpresa do chofer, a gratidão do chofer,
fatos presentes na alternativa D, garantem, portanto, a sequência lógica dos
episódios da narrativa.
Para que o aluno adquira essa habilidade, o professor pode selecionar textos
curtos, que priorizem o estudo de ações sequenciadas, o que pode ser feito,
primeiramente, através do levantamento de verbos. No caso do texto “Outra
noite”, esses verbos podem ser aqui exemplificados em seu uso no pretérito,
que marcam a temporalidade das ações realizadas pela personagem, como
em: “fui”, “resolvi”, “encontrei”, “contei”, “confirmei”, “saltei”, “paguei”.

Habilidade
Estabelecer relações de causa /consequência, entre segmentos de um texto, sendo que a causa
é relativa a um fato referido pelo texto e a consequência está explícita. (H19-GII).
Menino Travesso
Já pensou? Desde o nascimento da vovó - ou da bisa - não chovia tanto assim na
cidade de São Paulo
Janeiro de 2010 entra para a história como o mês mais chuvoso em 77 anos,
segundo pesquisa da USP (Universidade de São Paulo). Mas agora não é o aque-
cimento global que está aprontando mais uma das suas.
Entrou em campo um certo… menino travesso. É um fenômeno natural cha-
mado El Niño (fala-se “el ninho”, que é como se diz “o menino”, em espanhol)
e que pode associar-se a outros fatores. […]
El Niño começou a ser sentido por pescadores no oeste da América do Sul […].
Eles perceberam a diminuição da pesca quando as temperaturas ficavam mais
altas no mar normalmente no fim do ano. Daí a denominação “o menino” rela-
cionada ao Menino Jesus e ao Natal.
Essa alteração na distribuição da temperatura na superfície do oceano Pacífico
dura entre 12 e 18 meses e ocorre, em média, em períodos de três a sete anos. Na
ocorrência do El Niño, mudam a força e a direção dos ventos no meio do oceano
Pacífico. Menos águas profundas e frias vêm à superfície, onde se acumula água
mais quente.
El Niño altera o clima do Pacífico Equatorial, produzindo chuvas excepcionais em
áreas da América do Sul e secas na Indonésia e na Austrália. Mas seus impactos
são globais devido ao deslocamento das massas de ar quentes e úmidas. No Bra-
sil, aumentam as temperaturas e as chuvas nas regiões Sul e Sudeste, enquanto
o Norte e o Nordeste encaram as secas.
Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/dicas/di06021009.htm.

Questão 7
O deslocamento das massas de ar quentes e úmidas provoca
(A) secas na América do Sul.
(B) chuvas no Norte e Nordeste brasileiros.
(C) chuvas na Indonésia e Austrália.
(D) chuvas nas regiões Sul e Sudeste do Brasil.
O objetivo desse item é avaliar se os alunos conseguem estabelecer relações
de causa/consequência entre segmentos de um texto informativo produzido
para leitores em geral. O título já chama atenção pelo adjetivo travesso, qualifi-
cando o substantivo menino, o que, provavelmente, leva o leitor a se interessar
pela leitura. Ao ler o texto, percebe-se a apresentação de um fenômeno mete-
reológico denominado El niño (“o menino”, em espanhol).
As mudanças incomuns, mesmo para esse fenômeno que provocou chuvas
muito além do esperado na cidade de São Paulo, foram associadas à ideia de
travessura. No último parágrafo, é explicitada a expansão dessas mudanças
atípicas de temperatura, devido ao deslocamento das massas de ar quentes
e úmidas (fato explícito), que gera as consequências de alteração do clima em
diversos lugares, comprovando, assim, que a alternativa D indica a relação de
causa e consequência, enquanto as opções A, B e C estão inadequadas por
apontarem inversões do que de realmente ocorreu.
Para aquisição dessa habilidade, o professor pode selecionar textos de varia-
dos gêneros e estimular, a partir de estratégias de leitura, como as trabalha-
das por Isabel Sole4
, a percepção de que um fato, na maioria das vezes, gera
consequências.
4 SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Habilidade
Identificar o efeito de sentido produzido em um texto literário pelo uso intencional de pontua-
ção expressiva (interrogação, exclamação, reticências, aspas etc.) (H27-GI)
No mundo da lua
Martins Alvarez
Lá vai a Lua…
Lá vai!
Boiando…
Como um limão que flutua.
E eu fico de cá, pensando:
Que haverá dentro da lua?
Mas a Lua nem escuta…
Fura uma nuvem,
Se esconde,
Surge e se põe a me olhar.
Será que de “esconde-esconde”
Ela está me convidando
Para brincar?
E a Lua
Continua…
Lá vai andando,
Lá vai…
Ninguém a está segurando…
Por que é que a Lua não cai?
REIS, A. A. dos. Histórias para você. Fortaleza: UFC, 2001.
Questão 8
O ponto de interrogação utilizado pelo poeta no último verso indica
(A) uma explicação para si mesmo.
(B) uma pergunta para si mesmo.
(C) uma pergunta para a Lua.
(D) um aviso para a Lua.

A questão proposta requer a identificação de efeito de sentido produzido pelo
uso intencional de pontuação e a do efeito de sentido que esse sinal de pon-
tuação tem no texto. A primeira observação que o aluno deverá realizar entre
as opções é a de que as alternativas B e C fazem referência à palavra pergunta
– uma pista que permite entender o uso do ponto de interrogação. A alter-
nativa C não é a correta, pois a constituição da frase indica que a Lua não é o
interlocutor, mas o assunto. As alternativas A e D não apresentam um processo
interrogativo, mas explicação e aviso. A alternativa B, portanto, é a que permite
a interrogação como processo reflexivo intencional do eu lírico.
Selecionar textos que permitam perceber o uso expressivo dos sinais de pon-
tuação, não se restringindo somente aos conceitos gramaticais, é uma estraté-
gia para trabalhar a habilidade referenciada.

Habilidade
Inferir informação pressuposta ou subentendida em um texto com base nos recursos gráfico-
-visuais presentes. (H12 - GIII)
Leia a tirinha abaixo e responda às questões 9 e 10.
Disponível em: http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/tira74.htm. Acesso em: 12 de junho de
2012.
Questão 9
Após a leitura da tirinha, é possível afirmar que
(A) Cascão está se divertindo com a brincadeira.
(B) Mônica e Cebolinha estão perseguindo o Cascão.
(C) Cascão está irritado com a brincadeira.
(D) Mônica e Cebolinha irão salvar o Cascão.

A questão pretende investigar se o aluno infere informação pressuposta ou
subtendida em um texto com base em recursos verbais e não verbais. Para que
os alunos assinalem corretamente a alternativa C, é necessário que conheçam
as características e comportamento das personagens da Turma da Mônica, em
especial, a do Cascão, menino que tem aversão à água. Se outras alternativas
foram assinaladas, é importante que o professor explore os motivos. Para isso,
pode formular algumas perguntas, entre outras, que venham a auxiliar a refor-
mulação de hipóteses pelos alunos:
- A que história em quadrinhos essas personagens pertencem?
- Quem é o autor dessas histórias?
- Quais as características de seus personagens?
- Que tipo de brincadeira está sendo apresentada no quadrinho?
- Cebolinha e Mônica estão caracterizados de quê?
- E o Cascão?
- Qual a razão de Cascão perguntar à Mônica e ao Cebolinha o motivo de eles
não usarem fogo como os índios?
Os quadrinhos, por suas características visuais e lúdicas, podem ser bastante
explorados pela escola. A compreensão desses textos supõe o estabeleci-
mento de relações entre texto, imagem e recursos gráficos, de intertextuali-
dade e a produção de inferências.

Habilidade
Inferir o efeito de humor produzido em um texto pelo uso intencional de palavras, expressões
ou imagens ambíguas. (H22 – GIII)
Questão 10
Podemos dizer que o humor contido na tirinha é provocado porque
(A) Cascão gosta de brincar com fogo.
(B) Mônica e Cebolinha estão vestidos de índios.
(C) Cascão não gosta de brincar de índio.
(D) Cascão detesta tomar banho.
A questão solicita que o aluno infira o efeito de humor produzido no quadri-
nho pelo uso da linguagem verbal e não verbal. Na tira, o humor se dá pelo fato
de que, nas histórias da Turma da Mônica, a personagem Cascão tem pavor à
água e não gosta de tomar banho, por isso, sua reação contrária à atitude de
seus amigos que, tendo conhecimento de sua aversão a banho, surpreendem
Cascão com uma vasilha de água, deixando-o irritado com a brincadeira e sem
defesa, por estar imobilizado.
A opção pela alternativa D revela que os leitores conseguiram perceber o efeito
de humor do quadrinho e construir o sentido da história, por meio da leitura de
imagem que conjuga linguagem verbal (texto escrito) e não verbal.
Caso os alunos tenham dificuldades em perceber o sentido de humor do qua-
drinho e estabelecer relações entre a imagem e o texto escrito, o professor
poderá instigá-los com perguntas do tipo:
- Vocês conhecem esses personagens?
- Sabem como eles se chamam?
- O que sugere o nome Cascão?
- Por que acham que o personagem tem esse apelido?
- E a Mônica e o Cebolinha? Quais as características que melhor definem esses
personagens?
O professor poderá aprofundar a análise da história a partir das seguintes
perguntas:

- O que estão vendo no quadrinho? Como os personagens estão vestidos?
- O que a Mônica e o Cebolinha estão carregando e o que pretendem fazer?
- Qual a reação do Cascão diante do que pretendem fazer seus amigos Mônica
e Cebolinha?
Para auxiliar na escolha de textos que explorem o gênero HQ, o professor
poderá buscar o conteúdo presente em:
http://jornalescolar.org.br/ensinar-aprender-com-jornal/sequencias-didaticas/

Habilidade
Identificar o efeito de sentido produzido, em um texto literário, pela exploração de recursos
ortográficos ou morfossintáticos. (H26 – GI) – 4ª série/6º ano
Leia o poema e responda à questão 11
Infância
A Abgar Renault
Carlos Drummond de Andrade
Meu pai montava a cavalo, ia para o campo.
Minha mãe ficava sentada cosendo.
Meu irmão pequeno dormia.
Eu sozinho menino entre as mangueiras
lia a história de Robinson Crusoé
Comprida história que não acaba mais.
No meio dia branco de luz uma voz que aprendeu
a ninar nos longes da senzala — e nunca esqueceu
chamava para o café.
[…]
café gostoso
café bom.
Minha mãe ficava sentada cosendo
olhando para mim:
— Psiu… Não acorde o menino.
Para o berço onde pousou um mosquito.
E dava um suspiro… que fundo!
Lá longe meu pai campeava
No mato sem fim da fazenda.
Eu não sabia que a minha história
era mais bonita que a de Robinson Crusoé.
ANDRADE. Carlos Drummond de. Antologia Poética. São Paulo: Abril Cultural, 1982. p. 56-7.

Questão 11
Assinale a alternativa que mostra que os acontecimentos da infância do poeta
aconteciam sempre.
(A) “Comprida história que não acaba mais.”
(B) “uma voz que aprendeu / a ninar nos longes da senzala.”
(C) “Para o berço onde pousou um mosquito.”
(D) “Meu pai montava a cavalo, ia para o campo.”
A habilidade requer a indicação do efeito de sentido produzido em um texto
literário. A partir do verso “Meu pai montava a cavalo, ia para o campo”, per-
cebe-se a marcação expressa pelo pretérito imperfeito, numa condição de pas-
sagem do tempo, ou seja, a ação se repetia constantemente no passado (mon-
tava, ia, dormia etc), como outros expressos no poema, em contraposição ao
uso de alguns verbos no pretérito perfeito, indicando ações que começaram e
acabaram (aprendeu, esqueceu e pousou). O emprego desses verbos pode ser
observado a partir das definições dos dois tempos verbais:
a) pretérito perfeito simples: indica uma ação que se produziu em certo
momento do passado. (CUNHA, 1985, p. 443)
b) pretérito imperfeito: designa um fato passado, mas não concluído (imper-
feito = não perfeito, inacabado). Encerra, pois, uma ideia de continuidade,
de duração do processo verbal mais acentuada do que os outros tempos
pretéritos, razão por que se presta especialmente para descrições e narra-
ções de acontecimentos passados. (CUNHA, 1985, p.439)
Habilidade
Estabelecer relações entre segmentos de texto, identificando substituições por formas prono-
minais de grupos nominais de referência. (H18 - GII)

O melhor amigo do homem
Por Henrique Caldeira Costa
A coluna O nome dos bichos faz uma homenagem aos cachorros de estimação
O nome dos bichos - 04-05-2012
Uma pequena bolinha de pelos, barrigudinha, com um par de olhos grandes
e expressivos, parecendo sempre pedir alguma coisa. Adorava brincar, seguir
nossos passos, ganhar colo e receber carinho. Esse era o Joca, nosso cãozinho.
Quemjátevecachorroemcasasabe:eles
trazem algo especial para nossas vidas.
Essa relação de carinho e amizade entre
o ser humano e os cachorros é antiga.
Há mais de 30 mil anos, na Europa, os
homens e mulheres do passado começa-
ram a criar e domesticar lobos-cinzentos,
uma espécie típica daquela região.
Foram esses lobos que, com o passar do
tempo, deram origem aos cachorros.
Seu parentesco é tão próximo que, para
os cientistas, eles pertencem a uma
mesma espécie, Canis lupus, nome formado por duas palavras em latim que sig-
nificam justamente “cão” e “lobo”. Aliás, “cão” e “lobo” são palavras em portu-
guês que surgiram a partir das próprias palavras canis e lupus, e, por isso, são tão
parecidas com esses nomes em latim.
Porém, mesmo que pertençam à mesma
espécie, conseguimos encontrar algumas
diferenças entre lobos e cachorros. Então,
os especialistas utilizam uma terceira
palavra no nome científico desses ani-
mais. Assim, os lobos-cinzentos ganha-
ram o nome Canis lupus lupus, enquanto
nossos amigos caninos são chamados
Canis lupus familiaris. Esta terceira pala-
vrinha no nome científico identifica uma
subespécie. Assim, podemos dizer que os
cães são uma subespécie de lobo. Incrí-
vel, não?
Além de identificar que os cachorros são
uma subespécie, a palavra familiaris os
O nome “cachorro” parece ter origem em
catulus, palavra em latim que era usada para
filhotes de cães e até de outros animais.
(Foto: Maria Clara do Nascimento)
Os lobos-cinzentos são os ancestrais dos
cachorros domésticos. Eles foram os primeiros
mamíferos a serem domesticados pelos huma-
nos, muito antes dos gatos, bovinos, cavalos e
porcos, por exemplo.
(Foto: Daniel Mott/Wikimedia Commons)

define muito bem, pois, em latim, quer dizer “pertencente à família”. E quem tem
um cão em casa sabe mesmo que eles acabam se tornando mais que nossos
amigos…
Disponível em: http://chc.cienciahoje.uol.com.br/o-melhor-amigo-do-homem/ .
Questão 12
Na frase, “Os lobos-cinzentos são os ancestrais dos cachorros domésticos. Eles
foram os primeiros mamíferos a serem domesticados pelos humanos”, a palavra
em negrito refere-se a
(A) cachorros domésticos.
(B) lobos-cinzentos.
(C) humanos.
(D) primeiros mamíferos.
O item procura avaliar se o aluno consegue reconhecer os elementos de coesão
utilizados para estabelecer relações entre os segmentos do texto por substitui-
ções de palavras ou expressões (pronome pessoal). Para isso, a identificação
desses elementos é necessária, facilitando a compreensão do sentido global
do texto (alternativa B).
Além de observar que o pronome concorda em gênero e número com o termo
a ser substituído (o que poderia remeter a qualquer uma das alternativas), o
aluno deve observar o contexto em que a expressão está inserida, para com-
preender a substituição feita.
A partir de vários gêneros textuais, o professor poderá chamar a atenção para
esse recurso linguístico que, neste item, além de mostrar o movimento de reto-
mada de termos anteriores, pode auxiliar no exercício de evitar a repetição de
palavras quando o aluno estiver elaborando textos escritos.

Habilidade
Identificar os possíveis elementos constitutivos da organização interna dos gêneros não lite-
rários: histórias em quadrinhos, regulamentos, receitas, procedimentos, instruções para jogos,
cardápios, indicações escritas em embalagens, verbetes de dicionário ou de enciclopédia, tex-
tos informativos de interesse escolar, curiosidades (você sabia?), notícias, cartazes informativos,
folhetos de informação, cartas pessoais ou bilhetes. (H02 - GI)
Leia o texto e responda às questões 13 e 14.
QUITUTE DE SÃO JOÃO
Beiju
Ingredientes:
• Polvilho de farinha de mandioca
• Água e sal
Modo de fazer:
Umedeça a farinha de mandioca com água, de maneira que ela fique ainda solta.
Acrescente um pouco de sal. Peneire a mistura num tabuleiro, dando ao beiju
uma forma arredondada. Leve ao forno por pouco tempo. Quando a massa esti-
ver unida, enrole-a como um canudo. O beiju é muito bom para acompanhar
o café.
Disponível em: http://avidaeumpresente.blogspot.com.br/2010/01/beiju-ingredientes-polvilho-de
-farinha.html. Acesso em 16 de novembro de 2012.
Questão 13
Podemos afirmar que o texto é uma receita porque apresenta
(A) personagens fazendo um beiju.
(B) uma ideia de que beiju é bom para festas de São João.
(C) um relato de como foi fazer um beiju.
(D) apresenta ingredientes e o modo de fazer um beiju.

O item objetiva investigar se os alunos reconhecem o texto prescritivo, a partir
de seu caráter instrucional. Elementos como título, referências, partes constitu-
tivas de uma receita (ingredientes e modo de fazer) e outras marcas presentes
no texto podem ser utilizados como indicadores para a estratégia de leitura do
gênero referido. A resposta correta, portanto, é a alternativa D.
Para que o aluno se aproprie da organização interna dos gêneros não literá-
rios, o professor pode trabalhar com outros textos que apresentem elementos
estruturais semelhantes, como: regulamentos, instruções para jogos, manuais,
bulas de remédio e indicações escritas em embalagens.
Embora não esteja presente na habilidade proposta, o professor pode explorar,
nesse gênero textual, os elementos gramaticais como, por exemplo, os verbos
no imperativo, cuja intencionalidade é determinar o que deve ser feito.

Habilidade
Identificar o sentido denotado de vocábulo ou expressão utilizados em segmento de um
texto, selecionando aquele que pode substituí-lo por sinonímia no contexto em que se insere.
(H04 - GI).
Questão 14
No título da receita, a palavra “Quitute” quer dizer
(A) guloseima.
(B) tabuleiro.
(C) canudo.
(D) polvilho.
A questão avalia a capacidade do aluno em compreender o significado das
palavras que compõem o texto, seu sentido e, para isso, solicita a ele que subs-
titua o vocábulo “quitute” pelo sinônimo “guloseima”, termo presente na alter-
nativa A.
Para trabalhar a multiplicidade de sentidos de uma palavra e/ou expressão
(polissemia), o aluno precisa compreender que uma mesma palavra pode ter
diferentes sentidos, dependendo do contexto em que ela está empregada.
Para isso, uma prática comum, mas não menos importante, é a de solicitar aos
alunos a identificação, em textos, de palavras desconhecidas; a pesquisa, em
dicionários, do significado delas e a escolha, dentre as definições dicionariza-
das, qual a que melhor mantém o sentido das palavras em estudo.

Habilidade
Localizar item de informação explícita, com base na compreensão global de um texto. (H06-GI)
Disponível em :http://saresp.fde.sp.gov.br/2013/e_f/3a/index.htm. Acesso em: 12 de junho de 2012.
Questão 15
Pelo gráfico, podemos concluir que a quantidade de sorvete consumida no
Brasil é
(A) maior que a da Nova Zelândia.
(B) a mesma quantidade que a da Dinamarca.
(C) maior que a da Itália.
(D) menor que a da Alemanha.

O item avalia a habilidade do aluno em localizar informações explícitas referen-
tes à quantidade de sorvete consumida em alguns países. Para tanto, ele terá
de compreender a organização das informações em um gráfico que relaciona,
em ordem decrescente, o consumo anual de bolas de sorvete por pessoa. A
resposta correta está na alternativa D.
Para desenvolver as capacidades leitoras, o trabalho que envolve texto pode
iniciar com a ativação de conhecimentos prévios dos alunos não só em relação
ao tema que será abordado, mas também em relação ao gênero do texto.
Sugere-se, portanto, que o professor apresente diversos gráficos diferentes em
estrutura, conteúdo e meios de circulação. Como há grande ocorrência desse
gênero textual em diversas áreas do conhecimento, sugere-se o trabalho inter-
disciplinar que explore a leitura e/ou produção de gráficos.
Em http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/introduc
ao-ao-estudo-graficos-556512.shtml,podemosencontrarumexemplodeplano
de aula referente à introdução ao estudo de gráficos e, para exercitar a interpre-
tação de textos por meio de recursos gráficos, sugerimos o link http://rouber-
valbarboza.wordpress.com/2010/10/25/sequencia-didatica-para-prova-brasil/.

Referências Bibliográficas
ANDRADE. Carlos Drummond de. Antologia Poética. São Paulo: Abril Cultural, 1982. p. 56-7.
BEZERRA, M. A. Por que cartas de leitor em sala de aula? In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. Gêneros tex-
tuais e ensino. 2 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.
BRAGA, Rubem. Ai de ti, Copacabana. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1960. p. 183-4.
COELHO, Nelly Novaes. O conto de fadas: símbolos – mitos – arquétipos. São Paulo: Paulinas, 2008.
KLEIMAN, Angela. “O ensino da leitura: a relação entre modelo e aprendizagem”. In: Oficina de leitura: teoria e prática.
Campinas: Pontes, 2007, p. 49-81.
KOCH, Ingerdore Villaça. “Linguagem e Argumentação”. In: A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 2001, p.
29-65.
REIS, A. A. dos. Histórias para você. Fortaleza: UFC, 2001.
ROJO, Roxane. Letramentos Múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola, 2009.
SÃO PAULO (Estado), Secretaria da Educação; Ler e Escrever: guia de planejamento e orientações didáticas; professor – 3ª
série. Secretaria da Educação. Fundação para o Desenvolvimento da Educação. FDE, São Paulo, 2010.
SOLE, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Claudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Sites pesquisados
http://educacao.uol.com.br/portugues/fabula-animais-dao-licao-de-moral.jhtm. Acesso em 12 de junho de 2012.
http://sorevista.blogspot.com.br/search/label/2007. Acesso em: 16 de novembro de 2012.
http://otextoemcena.blogspot.com.br/2010/06/cartas-de-leitor.html. Acesso em 12 de junho de 2012.
http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/dicas/di06021009.htm. Acesso em: 16 de novembro de 2012.
http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/tira74.htm. Acesso em: 12 de junho de 2012.
http://jornalescolar.org.br/ensinar-aprender-com-jornal/sequencias-didaticas/
http://chc.cienciahoje.uol.com.br/o-melhor-amigo-do-homem/. Acesso em 12 de junho de 2012.
http://avidaeumpresente.blogspot.com.br/2010/01/beiju-ingredientes-polvilho-de-farinha.html.
Acesso em 16 de novembro de 2012.
http://saresp.fde.sp.gov.br/2013/e_f/3a/index.htm. Acesso em: 12 de junho de 2012.
http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/introducao-ao-estudo-graficos-556512.shtml
http://roubervalbarboza.wordpress.com/2010/10/25/sequencia-didatica-para-prova-brasil/.

Avaliação da Aprendizagem em Processo
Comentários e Recomendações Pedagógicas – Língua Portuguesa
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica
Coordenadora: Maria Elizabete da Costa
Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional
Coordenadora: Maria Lucia Barros de Azambuja Guardia
CIMA
Departamento de Avaliação Educacional
Diana Yatiyo Mizoguchi
Maria Julia Figueira Ferreira
William Massei
CGEB
Língua Portuguesa
Clarícia Akemi Eguti
Idê Moraes dos Santos
João Mário Santana
Kátia Regina Pessoa
Mara Lúcia David
Roseli Cordeiro Cardoso
Rozeli Frasca Bueno Alves
Elaboração
Professores Coordenadores dos Núcleos Pedagógicos das Diretorias de Ensino
GracianaB.InácioCunha,EdileneBachegaR.Viveiros,LetíciaM.deBarrosL.Viviani,MaisaKame-
gawa Borazio, Sônia Maria Rodrigues, Márcia Regina Xavier Gardenal, Andrea Righeto, Eliane
Cristina Gonçalves Ramos, Angela Maria Baltieri Souza, Elizabete Cristina de Brito, Patrícia Fer-
nanda Morande Roveri, Virgínia Nunes de Oliveira Mendes, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Maria José de Miranda Nascimento, Luciana de Paula Diniz, Moacir Martins Gonçalez, Luiz Edu-
ardo Divino, Maria Cristina Cunha R. Costa, Magda Regina Pereira Bizio, Ademilde Ferreira de
Souza, Ronaldo Cesar Alexandre Formici.
Elaboração, Revisão e Leitura Crítica
Clarícia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, Katia Regina Pessoa, João Mário Santana, Mara
Lúcia David, Roseli Cordeiro Cardoso, Rozeli Frasca Bueno Alves, Andrea Righeto, Jane Rúbia
Adami, Marcos Rodrigues Ferreira.

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