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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO
Caderno do Professor
3º ano do Ensino Fundamental
Língua Portuguesa e Matemática
São Paulo
2º Bimestre de 2016
12ª edição
2
APRESENTAÇÃO
A Avaliação da Aprendizagem em Processo – AAP - se caracteriza como ação desen-
volvida de modo colaborativo entre a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica e a Co-
ordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional.
Iniciada em 2011, em apenas dois anos/séries, foi gradativamente sendo expandida e
desde 2015 está abrangendo todos os alunos do Ensino Fundamental e Ensino Médio além
de, continuamente, aprimorar seus instrumentos.
A AAP, fundamentada no Currículo do Estado de São Paulo, propõe o acompanha-
mento da aprendizagem das turmas e alunos, de forma individualizada, tendo caráter diag-
nóstico. Tem como objetivo apoiar as unidades e os docentes na elaboração de estratégias
adequadas, a partir da análise de seus resultados, que contribuam efetivamente para melho-
ria da aprendizagem e desempenho dos alunos, especialmente nas ações de recuperação
contínua.
As habilidades selecionadas para a AAP, em Língua Portuguesa e Matemática, terão
como referência, a partir de 2016, a Matriz de Avaliação Processual elaborada pela CGEB e já
disponibilizada à rede no início deste ano. Além dessas, outras habilidades, compondo cerca
de 20% das provas, foram escolhidas na plataforma Foco Aprendizagem e serão repetidas
nos diferentes bimestres, articulando, dessa forma, a AAP com os aspectos mais significativos
apontados pelo SARESP para o desenvolvimento das competências leitora, escritora e co-
nhecimentos matemáticos.
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental permanece a articulação com as expectati-
vas de aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática e com os materiais do Programa
Ler e Escrever e Educação Matemática nos Anos Iniciais – EMAI.
Além da formulação dos instrumentos de avaliação, na forma de cadernos de provas
para os alunos, também foram elaborados os respectivos Cadernos do Professor, com orien-
tações específicas para os docentes, contendo instruções para a aplicação da prova ( Anos
Iniciais ), quadro de habilidades de cada prova, exemplar da prova, gabarito, orientações
para correção (Anos Iniciais), grade de correção e recomendações pedagógicas gerais.
Estes subsídios, agregados aos registros que o professor já possui, além das informa-
ções sistematizadas no SARA – Sistema de Acompanhamento dos Resultados de Avaliações –
e agora também incorporadas à Plataforma Foco Aprendizagem, devem auxiliar no planeja-
mento, replanejamento e acompanhamento das ações pedagógicas, mobilizando procedi-
mentos, atitudes e conceitos necessários para as atividades de sala de aula, sobretudo aque-
las relacionadas aos processos de recuperação das aprendizagens.
COORDENADORIA DE GESTÃO DA COORDENADORIA DE INFORMAÇÃO,
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL-CIMA
3
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO
INTRODUÇÃO
A Avaliação da Aprendizagem em Processo se caracteriza como ação desen-
volvida de modo colaborativo entre a Coordenadoria de Informação, Monitoramento
e Avaliação Educacional e a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica.
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental já está instituída a aplicação dos
mapas de sondagem, que é um instrumento de gestão da aprendizagem dos alunos
relacionados à aquisição do sistema de escrita alfabética e traz informações impor-
tantes para os professores no planejamento das atividades.
A Avaliação da Aprendizagem em Processo, fundamentada no Currículo do Es-
tado de São Paulo, tem como objetivo fornecer um diagnóstico mais eficaz dos sabe-
res de alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental relacionados à aquisição das
competências leitora e escritora e dos conhecimentos matemáticos, complementan-
do assim, os dados apresentados nos mapas de sondagem.
Esta avaliação tem como ponto de partida a matriz da Avaliação de Aprendi-
zagem em Processo – AAP e dialoga com as habilidades contidas no SARESP, Saeb,
Prova e Provinha Brasil, assim como as expectativas de aprendizagem de Língua Por-
tuguesa e Matemática, os materiais do Programa Ler e Escrever e Educação Matemá-
tica nos Anos Iniciais – EMAI.
Além da formulação dos instrumentos de avaliação, na forma de cadernos de
provas para os alunos, também foram elaborados documentos específicos de orien-
tação para os professores – Comentários e Recomendações Pedagógicas – contendo
instruções para a aplicação da prova, orientações para avaliação, exemplar da prova
do professor, orientações para correção e recomendações pedagógicas.
Espera-se que estes documentos, agregados aos registros que o professor já
possui, sejam instrumentos que auxiliem no planejamento e replanejamento das
ações pedagógicas, mobilizem procedimentos, atitudes e conceitos necessários para
as atividades de sala de aula, sobretudo, aquelas relacionadas aos processos de re-
cuperação das aprendizagens.
COORDENADORIA DE INFORMAÇÃO, MONITO-
RAMENTO E AVALIAÇÃO
EDUCACIONAL - CIMA
COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA - CGEB
4
SUMÁRIO
1. PARA COMEÇO DE CONVERSA...............................................................................................................5
2. INSTRUÇÕES PARA A APLICAÇÃO DAS PROVAS ....................................................................................7
3. ORIENTAÇÕES DAS AVALIAÇÕES ...........................................................................................................9
4. EXEMPLARES DAS “PROVAS DO PROFESSOR” ...................................................................................10
5. ORIENTAÇÕES PARA CORREÇÃO DAS PROVAS ..................................................................................25
6. RECOMENDAÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO .............................................35
6.1 LÍNGUA PORTUGUESA......................................................................................................................35
6.1.1 ORIENTAÇÕES PARA SITUAÇÕES DIDÁTICAS QUE ENVOLVAM A ALFABETIZAÇÃO .................39
6.1.2 COMO ORGANIZAR O TRABALHO COM AS ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO? .......................40
6.1.3 ORIENTAÇÕES PARA O PLANO DE RECUPERAÇÃO DAS APRENDIZAGENS..............................42
6.1.4 RECOMENDAÇÕES GERAIS PARA O TRABALHO COM A PRODUÇÃO DE TEXTO ......................43
6.2 MATEMÁTICA ....................................................................................................................................48
7. REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................49
5
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO
PARA O 3º ANO - LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA
1. PARA COMEÇO DE CONVERSA...
A Avaliação da Aprendizagem em Processo – AAP para o 3º ano, em sua 12ª
edição conta com:
 5 itens (12 critérios de análise/correção) em Língua Portuguesa.
 8 itens em Matemática.
Os itens da prova de Língua Portuguesa têm como objetivo diagnosticar quais
conhecimentos os alunos já construíram com relação ao sistema de escrita alfabético,
à produção de textos e também à leitura.
Nesses campos, espera-se que os alunos tenham capacidade de:
 Escrever trecho de uma quadrinha (do ponto de vista do sistema de escri-
ta).
 Escrever trecho de uma quadrinha (do ponto de vista da segmentação).
 Ler e escrever trecho de música (do ponto de vista da ortografia).
 Reescrever o final de um conto conhecido fazendo uso da linguagem es-
crita própria dos contos de fadas.
 Reescrever o final de um conto conhecido do ponto de vista da coerência
textual.
 Reescrever o final de um conto conhecido do ponto de vista da coesão
textual.
 Reescrever o final de um conto conhecido do ponto de vista da pontua-
ção.
 Reescrever o final de um conto conhecido do ponto de vista da ortografia.
 Localizar informação explícita em um texto informativo sobre animais de
jardim.
 Localizar informação implícita em um texto informativo sobre animais de
jardim.
 Produzir verbete de enciclopédia infantil de um animal de jardim a partir
de dois textos que trazem informações a respeito, com características do gê-
nero.
 Produzir verbete de enciclopédia infantil de um animal de jardim a partir
de dois textos que trazem informações a respeito, com características da lin-
guagem escrita.
Os itens da prova de Matemática têm como objetivo avaliar as expectativas
concernentes aos 4 blocos de conteúdos, a saber: Números Naturais e Sistema de
Numeração Decimal, Operações com Números Naturais; Espaço e Forma, Grandezas
e Medidas e Tratamento da Informação.
6
Para elaboração da prova foram considerados as matrizes de referência da
Avaliação da Aprendizagem em Processo – AAP, os conteúdos e habilidades pauta-
dos no Currículo do Estado de São Paulo para Língua Portuguesa e Matemática (do-
cumentos “Expectativas de aprendizagem” e “Orientações Didáticas Fundamentais
sobre as expectativas de aprendizagem de Língua Portuguesa”, “Orientações Curricu-
lares do Estado de São Paulo – Anos Iniciais do Ensino Fundamental” que contém as
expectativas de aprendizagem para a disciplina de Matemática1) além das matrizes
de Referência das Avaliações SARESP, Provinha Brasil, Avaliação Nacional da Alfabeti-
zação (ANA), Prova Brasil – Saeb.
A fim de subsidiar os professores, esse documento é composto por:
Instruções para a aplicação das provas;
Orientações das avaliações;
Exemplares das “Provas do Professor”;
Orientações para correção das provas e
Recomendações pedagógicas.
Por meio das Recomendações Pedagógicas os professores poderão analisar os
resultados, tendo como norteador:
a) as matrizes de referência elaboradas para a AAP;
b) indicações de outros materiais impressos ou disponíveis online;
c) orientações referentes à análise da organização do plano de recuperação e das
atividades planejadas para o ciclo de alfabetização e
d) referências bibliográficas.
1 Documentos disponíveis para download em http://lereescrever.fde.sp.gov.br e na Biblioteca da CGEB
na Intranet – Espaço do Servidor.
 Resolver problema, compreendendo diferentes significados da multiplica-
ção e da divisão.
 Calcular o resultado de multiplicações ou divisões, recorrendo aos fatos
básicos e a algumas regularidades ou propriedades.
 Resolver problema que envolva a compreensão de medidas de compri-
mento mais usuais (metro, centímetro e quilometro).
 Resolver problema que envolva a compreensão de medidas de massa mais
usuais (grama, quilograma).
 Identificar planificações de algumas pirâmides e prismas.
 Observar e reconhecer figuras geométricas.
 Identificar número de vértices, faces e arestas de poliedros.
 Ler e interpretar dados em tabelas de dupla entrada.
7
2. INSTRUÇÕES PARA A APLICAÇÃO DAS PROVAS
Antes da Prova
O professor deve:
 Organizar a sala de forma que os alunos possam realizar a avaliação individu-
almente.
Preparação para a aplicação da prova
O professor deverá seguir os seguintes procedimentos:
 Informar aos alunos que a prova é de Língua Portuguesa ou Matemática, e que
eles devem responder a ela com muito cuidado, não deixando questões em
branco, procurando mostrar o que realmente sabem sobre o conteúdo avalia-
do. Esta ação é importante para que os alunos percebam que essa prova é um
instrumento de avaliação que lhes trará benefícios, pois o professor poderá
organizar atividades que os ajude a sanar suas possíveis dificuldades.
 Criar um clima agradável e tranquilo.
 Estimular os alunos para que respondam com cuidado e atenção a todas as
questões.
Aplicação da prova
O professor deverá:
 Distribuir os cadernos de prova.
 Seguir as orientações para a aplicação e exemplar do professor, discriminadas
neste documento, para cada uma das atividades. Explicar às crianças o que se
espera que realizem, sem que isso signifique resolver por elas as questões
propostas.
 Informar o tempo que será destinado para a realização da prova.
Atenção: aos alunos com necessidades educacionais especiais deverá ser garantido
o suporte pedagógico necessário para a realização das provas.
Durante a prova
O professor deverá:
 Ficar atento a todos os fatos que ocorrerem.
8
 Circular pela sala de aula, dando orientações aos alunos que necessitem de
encaminhamentos para a resolução dos exercícios propostos, lembrando que
a avaliação tem como objetivo diagnosticar seus saberes.
 Prestar atenção ao ritmo da realização da prova, para que a classe vá fazendo
a prova mais ou menos ao mesmo tempo.
 Certificar-se de que todos os alunos responderam a todas as questões da pro-
va.
Final da prova
O professor deverá:
 Recolher todos os cadernos de prova para posterior correção.
9
3. ORIENTAÇÕES DAS AVALIAÇÕES
A seguir, são explicitados os itens que constarão nas AAP do 2º bimestre, dividi-
dos em quadros, por disciplina:
Língua Portuguesa
As questões 1 e 2 pretendem avaliar o nível de conhecimento dos alunos
sobre o sistema de escrita, ou seja, como cada um compreendeu até este
momento o seu funcionamento e suas regras de geração. Na questão 1, há
também a preocupação com relação à segmentação do texto e na questão 2,
à ortografia (regularidades contextuais: o uso de RR e SS; regularidades mor-
fológico-gramaticais: AM e ÃO; irregularidades: o som do “G”, o som do “S”).
A questão 3 contempla a produção de texto, com a reescrita de final de
um conto conhecido, sob o ponto de vista do uso da linguagem escrita pró-
pria dos contos de fadas, da coerência e coesão textuais e também da pontu-
ação e ortografia. Já a questão 4, com dois itens, pretende verificar se, a partir
da leitura sem ajuda de um texto informativo, os alunos conseguem localizar
informações explícitas no texto, bem como, realizar inferências.
Na última questão, a 5, o desafio é escrever, a partir de dois textos infor-
mativos, um verbete de enciclopédia infantil.
Matemática
Na primeira questão temos a resolução de situação-problema, com-
preendendo diferentes significados da multiplicação e da divisão, especifica-
mente neste caso, a ideia de proporcionalidade. A questão 2 traz o cálculo de
uma multiplicação, na qual os alunos podem recorrer aos fatos básicos e a
algumas regularidades ou propriedades da operação.
A terceira questão abrange a resolução de situação-problema envol-
vendo a compreensão de medidas de comprimento mais usuais (metro, cen-
tímetro e quilometro). Já a quarta questão traz a tarefa da identificação do
número de faces de poliedros. No quinto item temos a observação e reco-
nhecimento de figuras geométricas. A questão de número 6 compreende a
leitura e interpretação de dados em tabelas de dupla entrada.
No item de número 7, os alunos deverão resolver uma situação-
problema que envolve a compreensão de medidas de massa mais usuais
(grama, quilograma).
Por fim, o oitavo item avalia se os alunos identificam planificação de
uma pirâmide de base quadrada.
10
4. EXEMPLARES DAS “PROVAS DO PROFESSOR”
EXEMPLAR DA PROVA DO PROFESSOR
Língua Portuguesa
3° ano do Ensino Fundamental Turma _________
2º Bimestre de 2016 Data _____ / _____ / _____
Escola _________________________________________________
Aluno (a) ______________________________________________
Questão 1
Escrita de uma quadrinha (autoditado)
INSTRUÇÕES PARA O PROFESSOR: recite a quadrinha com os alunos. Verifique se todos a
sabem de cor. Se souberem, peça que cada um escreva a quadrinha. Se houver alu-
nos que não a conheçam ou não consigam decorá-la rapidamente, dite, solicitando
a escrita da melhor forma.
LUA DE PRATA
PRESA EM CETIM
BRILHAS TÃO LINDA
LONGE DE MIM...
Questão 2
Leitura e escrita de trecho de música
INSTRUÇÕES PARA O PROFESSOR: leia a contextualização da atividade para os alunos, soli-
cite que os alunos leiam o trecho da música de Pixinguinha e João de Barro “Cari-
nhoso” e verifiquem quais erros foram cometidos, circulando-os. Após essa etapa,
solicite que os alunos escrevam o trecho no espaço abaixo corrigindo os erros co-
metidos pela criança.
MARIANA ESCREVEU UM TRECHO DA MÚSICA “CARINHOSO”, DE PIXINGUINHA E JOÃO
DE BARRO. ELA COMETEU ALGUNS ERROS, ENCONTRE-OS E CIRCULE-OS. EM SEGUIDA,
ESCREVA NOVAMENTE A MÚSICA, CORRIGINDO-OS:
11
OBSERVAÇÃO: as palavras escritas com erro ortográfico são - felis, ficão, sorindo, ce-
guindo, asim, fojes.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
Questão 3
Reescrita de trecho de uma história conhecida pelos alunos
INSTRUÇÕES PARA O PROFESSOR: leia a história inteira de “O príncipe rã ou Henrique de
ferro” para os alunos, depois leia novamente, pare no lugar marcado e peça para es-
creverem o restante da história.
FALA DO PROFESSOR: “Primeiro, vou ler a história inteira e vocês devem ouvir com aten-
ção. Depois, vou ler de novo, mas não até o final. Vocês continuam escrevendo a his-
tória a partir do ponto em que parei”.
Observação: os alunos podem se orientar pelo que ouviram da história lida e pelo
que conhecem dela.
Atenção: Os alunos que não conseguem escrever o texto sozinhos não devem reali-
zar essa atividade.
A versão do conto utilizado nesta avaliação está presente no LIVRO DE TEXTOS DO ALUNO,
pp. 54-56, do Programa Ler e Escrever.
12
O PRÍNCIPE-RÃ OU HENRIQUE DE FERRO
IRMÃOS GRIMM
Num tempo que já se foi, quando ainda aconteciam encantamentos, viveu um
rei que tinha uma porção de filhas, todas lindas. A mais nova, então, era linda demais.
O próprio sol, embora a visse todos os dias, sempre se deslumbrava, cada vez que
iluminava o rosto dela.
O castelo real ficava ao lado de uma floresta sombria na qual, embaixo de uma
frondosa tília, havia uma fonte. Em dias de muito calor, a filha mais nova do rei vinha
sentar-se ali e, quando se aborrecia, brincava com sua bola de ouro, atirando-a para
cima e apanhando-a com as mãos.
Uma vez, brincando assim, a bola de ouro, jogada para o ar, não voltou para
as mãos dela. Caiu na relva, rolou para a fonte e desapareceu nas suas águas profun-
das.
“Adeus, minha bola de ouro!”, pensou a princesa. “Nunca mais vou ver você!” E
começou a chorar alto. Então, uma voz perguntou:
— Por que chora, a filha mais nova do rei? Suas lágrimas são capazes de der-
reter até uma pedra!
A princesa olhou e viu a cabecinha de um rã fora da água.
— Foi você que falou, bichinho dos charcos? Estou chorando porque minha
bola de ouro caiu na água e sumiu.
— Fique tranquila e não chore mais. Eu vou buscá-la. Mas o que você me dará
em troca?
— Tudo o que você quiser, rãzinha querida. Meus vestidos, minhas joias, e até
mesmo a coroa de ouro que estou usando.
— Vestidos, joias e coroa de ouro de nada me servem. Mas se você quiser gos-
tar de mim, se me deixar ser sua amiga e companheira de brinquedos, se me deixar
sentar ao seu lado à mesa, comer no seu prato de ouro, beber no seu copo, dormir
na sua cama e me prometer tudo isso, mergulho agorinha mesmo e lhe trago a bola.
— Claro! Se me trouxer a bola, prometo tudo isso! — respondeu prontamente
a princesa, pensando: “Mas que rãzinha boba! Ela que fique na água com suas iguais!
Imagine se vou ter uma rã por amiga!”.
Satisfeita com a promessa, a rã mergulhou e, depois de alguns minutos, voltou
à tona trazendo a bola. Jogou-a na relva, e a princesa, feliz por ter recuperado seu
brinquedo predileto, fugiu sem esperar a rã.
— Pare! Pare! — gritou a rã, tentando alcançá-la aos pulos. — Me leve consi-
go! Não vê que não posso correr tanto?
A princesa, porém, sem querer saber dela, correu para o palácio, fechou a por-
ta e logo esqueceu a pobre rã. Assim, ela foi obrigada a voltar para a fonte.
No dia seguinte, quando o rei, a rainha e as filhas estavam jantando, ouviram
um barulho estranho: Plaft!… Plaft!… alguém estava subindo a escadaria de mármore
do palácio… O barulho cessou bem em frente à porta, e alguém chamou:
— Abra a porta, filha mais nova do rei!
A princesa foi atender e, quando deu com a rã, tornou a fechar a porta bem
depressa e voltou para a mesa. O rei reparou que ela estava vermelhinha e apavora-
da.
— O que foi, filha? Aí fora está algum gigante, querendo pegar você?
— Não, paizinho… é uma rã horrorosa.
— E o que uma rã pode querer com você?
— Ai, paizinho! Ontem, quando eu brincava com a minha bola de ouro perto
13
da fonte, ela caiu na água e afundou. Então, chorei muito. A rã foi buscar a bola para
mim. Mas me fez prometer que, em troca, seríamos amigas e ela viria morar comigo.
Eu prometi, porque nunca pensei que uma rã pudesse viver fora da água.
Nesse momento, a rã tornou a bater e cantou:
— Que coisa mais feia é essa, esquecer assim tão depressa a promessa que me
fez! Se não quiser me ver morta, abra ligeiro essa porta, a filha mais nova do rei!
O rei olhou a filha severamente.
— O que você prometeu, tem de cumprir — disse — Vá lá e abra a porta!
Ela teve de obedecer. Mal abriu a porta, a rã entrou num pulo, foi direto até a
cadeira da princesa e, quando a viu sentada, pediu:
— Ponha-me no seu colo!
Vendo que a filha hesitava, o rei zangou-se.
— Faça tudo o que a rã pedir — ordenou.
Mal se viu no colo da princesa, a rã pulou para a mesa, dizendo:
— Puxe o seu prato mais para perto para podermos comer juntas.
Assim fez a princesa, mas todos viram que ela estava morrendo de nojo. A rã
comia com grande apetite, mas a princesa a cada bocado parecia se sufocar. Termi-
nado o jantar, a rã bocejou dizendo:
— Estou cansada e com sono. Prepare uma cama bem quentinha para nós du-
as!
Ao ouvir isso, a princesa disparou a chorar. Tinha horror do corpinho gelado e
úmido da rã, e não queria dormir com ela de jeito nenhum. Suas lágrimas, porém, só
conseguiram aumentar a zanga do rei:
— Quando você precisou, ela te ajudou. Não pode desprezá-la agora!
Não tendo outro remédio, a princesa foi para o quarto carregando a rã, que
dizia estar cansada demais para subir a escada. Chegando lá, largou-a no chão e foi
se deitar sozinha.
— Que é isso? — reclamou a rã. — Você dorme no macio e eu aqui no chão
duro? Ponha-me na cama, senão vou me queixar ao rei seu pai!
Ao ouvir isso, a princesa ficou furiosa. Agarrou a rã e atirou-a contra a parede
com toda a força, gritando:
— Agora você vai ficar quieta para sempre, rã horrorosa!
E qual não foi o seu espanto, ao ver a rã cair e se transformar num príncipe de
belos olhos amorosos!
Ele contou-lhe que se havia transformado em rã por artes de uma bruxa, e que
ninguém, a não ser a princesa, poderia desencantá-lo. Disse também que no dia se-
guinte a levaria para o reino dele. Depois, com o consentimento do rei, ficaram noi-
vos.
PROFESSOR, PARE AQUI NA SEGUNDA LEITURA.
No outro dia, quando o sol acordou a princesa, a carruagem do príncipe já ha-
via chegado. Era linda! Estava atrelada a oito cavalos brancos, todos eles com plumas
brancas na cabeça, presas por correntes de ouro.
Com ela veio Henrique, o fiel criado do príncipe, que quando seu amo foi
transformado em rã ficou tão triste que mandou prender seu coração com três aros
de ferro, para que não se despedaçasse de tanta dor. Mas agora, ali estava ele com a
carruagem, pronta para levar seu amo de volta ao seu reino.
Cheio de alegria, ajudou os noivos a se acomodar na carruagem, depois to-
mou seu lugar na parte de trás, e deu sinal de partida.
14
Já haviam percorrido um trecho do caminho, quando o príncipe ouviu um es-
talo muito próximo, como se alguma coisa se tivesse quebrado na carruagem. Espiou
pela janelinha e perguntou:
— O que foi, Henrique? Quebrou alguma coisa na carruagem?
— Não, meu senhor — e ele explicou:
— Tamanha a dor que eu senti quando o senhor virou rã que, com três aros de
ferro, o meu coração eu prendi. Um aro rompeu-se agora, os outros dois, com certe-
za, vão estalar e romper-se assim que chegar a hora!
Duas vezes mais durante a viagem o príncipe ouviu o mesmo estalo. Foram os
outros dois aros do coração do fiel Henrique que se romperam, deixando livre sua
imensa alegria.
REESCRITA DE UM TRECHO DE UM CONTO
AGORA CONTINUE A ESCREVER A HISTÓRIA “O PRÍNCIPE RÃ OU HENRIQUE
DE FERRO" A PARTIR DESTE PONTO:
(...)
E QUAL NÃO FOI O SEU ESPANTO, AO VER A RÃ CAIR E SE TRANSFOR-
MAR NUM PRÍNCIPE DE BELOS OLHOS AMOROSOS!
ELE CONTOU-LHE QUE SE HAVIA TRANSFORMADO EM RÃ POR ARTES
DE UMA BRUXA, E QUE NINGUÉM, A NÃO SER A PRINCESA, PODERIA DESEN-
CANTÁ-LO. DISSE TAMBÉM QUE NO DIA SEGUINTE A LEVARIA PARA O REINO
DELE. DEPOIS, COM O CONSENTIMENTO DO REI, FICARAM NOIVOS.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Questão 4
Leitura de texto informativo
INSTRUÇÕES PARA O PROFESSOR: peça para os alunos lerem o texto informativo sozinhos e
responderem às perguntas.
Cabe ao aplicador:
 orientar os alunos a lerem, silenciosamente, primeiro o texto.
 solicitar que leiam, silenciosamente, as questões sobre o texto e escrevam as
respostas.
 informar que talvez seja necessário voltarem ao texto para poderem responder
às questões.
15
LEITURA DE UM TEXTO INFORMATIVO
JOANINHAS: INSETO É UM PREDADOR VORAZ
AS JOANINHAS SÃO INSETOS PEQUENOS E COLORIDOS, MUITO ADMIRADOS POR SUA BELEZA E,
EM MUITAS CULTURAS, SÍMBOLOS DE BOA SORTE E FARTURA. ESSES SIMPÁTICOS INSETOS PERTENCEM À
ORDEM COLEÓPTERA, ASSIM COMO OS BESOUROS, E À FAMÍLIA COCCINELLIDAE, PARA A QUAL JÁ FO-
RAM DESCRITAS MAIS DE 5.000 ESPÉCIES.
ELAS SE ALIMENTAM DE PEQUENOS INSETOS, ÁCAROS, PÓLEN E NÉCTAR. APENAS DUAS ESPÉ-
CIES SE ALIMENTAM DE TECIDOS VEGETAIS. POR SUA VEZ, AS JOANINHAS SÃO PREDADAS POR INSETOS
MAIORES, ALGUMAS ESPÉCIES DE PÁSSAROS E ANFÍBIOS.
ESTES INSETOS MEDEM ENTRE 0,3 MM E 10 MM DE COMPRIMENTO E POSSUEM UM PAR DE AN-
TENAS. AS ANTENAS SÃO UTILIZADAS NA PROCURA DE ALIMENTOS, PARA LOCALIZAÇÃO ESPACIAL,
PROCURA POR PARCEIROS REPRODUTIVOS, ENTRE OUTRAS FUNÇÕES. PARA MANTER AS ANTENAS LIM-
PAS, AS JOANINHAS AS ESFREGAM COM O PRIMEIRO PAR DE PATAS, E, DESTA FORMA, REMOVEM RESÍ-
DUOS QUE PODEM INTERFERIR EM SUA SENSIBILIDADE.
ADAPTADO DE: http://educacao.uol.com.br/disciplinas/biologia/joaninhas-inseto-e-um-predador-voraz.htm
Acesso em 14.Abr.2016
4.1 DO QUE AS JOANINHAS SE ALIMENTAM?
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4.2. POR QUE É IMPORTANTE QUE AS JOANINHAS MANTENHAM SUAS ANTENAS LIMPAS?
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16
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Questão 5
Escrita de verbete de enciclopédia
INSTRUÇÕES PARA O PROFESSOR: Leia a contextualização da questão para os alunos e soli-
cite a eles, primeiramente que leiam atentamente os textos informativos, presentes
na folha de prova, que servirão como fonte para a escrita do verbete enciclopédico.
Cabe ao aplicador:
 orientar os alunos a lerem, silenciosamente, os textos.
 solicitar que escrevam o verbete de enciclopédia infantil.
PRODUÇÃO DE VERBETE DE ENCICLOPÉDIA
LEIA OS TEXTOS INFORMATIVOS SOBRE AS FORMIGAS E LOGO EM SEGUIDA ESCREVA, UTILIZANDO-OS
COMO FONTE, UM VERBETE DE ENCICLOPÉDIA PARA SER COLOCADO NO MURAL DA CLASSE:
TEXTO 1:
A VIDA SECRETA DAS FORMIGAS
PESQUISADORES TENTAM DESVENDAR A ORGANIZAÇÃO DOS FORMIGUEIROS
(Foto: Alessandro Crespi)
QUASE SEMPRE, QUANDO OBSERVAMOS FORMIGAS, ELAS
ESTÃO ANDANDO EM FILA, UMA ATRÁS DA OUTRA, EM UMA OR-
GANIZAÇÃO DE DAR INVEJA. E QUANDO ELAS ENTRAM NO FOR-
MIGUEIRO, COMO FICA? SE VOCÊ TAMBÉM JÁ TEVE ESSA CURIOSI-
DADE, SAIBA QUE NÃO É O ÚNICO. CIENTISTAS DA UNIVERSIDADE
DE LAUSANNE, NA SUÍÇA, DECIDIRAM INVESTIGAR EXATAMENTE
ISSO!
COM A AJUDA DE MICROCHIPS INSTALADOS NOS INSETOS, ELES DESCOBRIRAM QUE, NO INTE-
RIOR DO FORMIGUEIRO, AS FORMIGAS DEIXAM DE LADO AS FILAS E SE ORGANIZAM EM GRUPOS DE
ACORDO COM A IDADE.
O ESTUDO FOI REALIZADO COM EXEMPLARES DA ESPÉCIE CAMPONOTUS FELLAH E IDENTIFICOU
17
TRÊS GRUPOS. AS FORMIGAS MAIS JOVENS SÃO AS RESPONSÁVEIS POR CUIDAR DA RAINHA E DOS FI-
LHOTES – POR ISSO FICAM MAIS TEMPO NO INTERIOR DO FORMIGUEIRO. MAIS MADURAS, PASSAM PARA
O PAPEL DE LIMPADORAS E, QUANDO MAIS VELHAS, ADOTAM A FUNÇÃO DE SAIR EM BUSCA DE ALIMEN-
TO.
OS CIENTISTAS OBSERVARAM TAMBÉM QUE, DEPENDENDO DE SUA FUNÇÃO, AS FORMIGAS
OCUPAVAM UM ESPAÇO DIFERENTE NO FORMIGUEIRO. AS FORMIGAS QUE CUIDAM DA RAINHA FICAM
MAIS NO INTERIOR DO NINHO, ENQUANTO AS QUE SAEM EM BUSCA DE ALIMENTOS SE LOCALIZAM PRÓ-
XIMO À SAÍDA OU NAS BORDAS DO FORMIGUEIRO. JÁ AS LIMPADORAS CIRCULAM EM VOLTA DO LIXO E
OUTRAS ÁREAS.
FONTE: ADAPTADO DE: http://chc.cienciahoje.uol.com.br/a-vida-secreta-das-formigas/
Acesso em 14.Abr.2016
TEXTO 2:
PROFISSÃO: PREGUIÇA
APESAR DA FAMA DE TRABALHADORAS, ALGUMAS FORMIGAS OPERÁRIAS SÃO, NA VERDADE, PREGUIÇOSAS!
UMA PESQUISA FEITA NOS ESTADOS UNIDOS MOSTROU QUE ALGUMAS OPERÁRIAS SÃO ESPE-
CIALIZADAS EM FICAR SEM FAZER NADA! POR ESSA VOCÊ NÃO ESPERAVA, HEIN?
OS PESQUISADORES UTILIZARAM AS FORMIGAS DA ESPÉCIE TEMNOTHORAX RUGTULUS EM SEU ESTUDO. (FOTO: MATT VELAZQUEZ)
O ESTUDO FOI REALIZADO POR BIÓLOGOS DA UNIVERSIDADE DO ARIZONA, QUE TRABALHAM
COM A ESPÉCIE TEMNOTHORAX RUGTULUS. PARA ENTENDER MELHOR O COMPORTAMENTO DESSES
INSETOS, OS PESQUISADORES CRIARAM UM FORMIGUEIRO NO LABORATÓRIO. DEPOIS, INSTALARAM
CÂMERAS E MARCARAM AS FORMIGAS COM TINTAS COLORIDAS, PARA IDENTIFICÁ-LAS.
“A MAIORIA DAS FORMIGAS GASTA BOA PARTE DO TEMPO ATRÁS DE COMIDA, CUIDANDO DOS
OVOS OU DO FORMIGUEIRO”, CONTA DANIEL CHARBONNEAU, UM DOS BIÓLOGOS ENVOLVIDOS NA
PESQUISA. “MAS ENCONTRAMOS UM GRUPO DE FORMIGAS QUE, APARENTEMENTE, NÃO SE ENVOLVE
18
EM NENHUMA ATIVIDADE. ELAS ESTÃO, ESSENCIALMENTE, PARADAS”.
SEGUNDO O PESQUISADOR, A EXPLICAÇÃO MAIS PROVÁVEL É QUE ESSAS FORMIGAS IMÓVEIS
SEJAM UM TIPO DE RESERVA PARA SUBSTITUIR OUTRAS TRABALHADORAS QUE MORREM OU PARA EN-
TRAREM EM AÇÃO QUANDO A CARGA DE TRABALHO NO FORMIGUEIRO AUMENTA. “TAMBÉM É POSSÍVEL
QUE ELAS ESTEJAM PENSANDO APENAS EM SI; GUARDANDO ENERGIA E USANDO RECURSOS DO FORMI-
GUEIRO PARA SUA PRÓPRIA REPRODUÇÃO”, ACRESCENTA DANIEL.
FONTE: ADAPTADO DE: http://chc.cienciahoje.uol.com.br/profissao-preguica/
Acesso em 14.Abr.2016
ESCREVA AGORA UM VERBETE DE ENCICLOPÉDIA INFANTIL:
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
19
EXEMPLAR DA PROVA DO PROFESSOR
Matemática
3º ano do Ensino Fundamental Turma _________
2º Bimestre de 2016 Data ___ / ____ / ____
Escola______________________________________________________
Aluno (a) __________________________________________________
Questão 1
(MP11) Resolver problema, compreendendo diferentes significados da mul-
tiplicação e da divisão
INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): leia pausadamente o enunciado completo, sem
entonações e sem enfatizar nenhuma palavra. Em seguida, oriente os alunos para
que resolvam “do seu jeito”, a situação apresentada, e que, depois, escrevam suas
respostas nos locais indicados. Informe que, para encontrar a resposta, eles po-
dem fazer desenhos, esquemas ou contas. Deixe que os alunos utilizem suas
próprias estratégias para a resolução da atividade proposta. Peça que não apa-
guem os seus registros.
SE MARIANA PAGOU 20 REAIS POR 4 CADERNOS, QUAN-
TO PAGARÁ POR 8 CADERNOS?
ESCREVA A RESPOSTA NO QUADRINHO.
20
Questão 2
(MP12) Calcular o resultado de multiplicações ou
divisões, recorrendo aos fatos básicos e a algumas
regularidades ou propriedades
INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): Diga aos alunos que
calculem o resultado da conta "do seu jeito" e que,
depois, escrevam sua resposta no local indicado. In-
forme que, para encontrar a resposta, eles podem
fazer desenhos, contas ou calcular mentalmente.
AJUDE ALICE A CALCULAR A OPERAÇÃO 245 X 6:
ESCREVA A RESPOSTA NO QUADRINHO.
Questão 3
(MP13) Resolver problema que envolva a compreensão de medidas de com-
primento mais usuais (metro, centímetro e quilometro)
INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): leia pausadamente o enunciado completo, sem
entonações e sem enfatizar nenhuma palavra. Em seguida, oriente os alunos para
que resolvam “do seu jeito”, a situação apresentada, e que, depois, escrevam suas
respostas nos locais indicados. Informe que, para encontrar a resposta, eles po-
dem fazer desenhos, esquemas ou contas. Deixe que os alunos utilizem suas
próprias estratégias para a resolução da atividade proposta. Peça que não apa-
guem os seus registros.
PIETRO VAI MEDIR A QUADRA DA ESCOLA. PARA ESSA MEDIÇÃO, O MAIS INDICADO É:
PÉ PALMO JARDA FITA MÉTRICA
A B C D
21
Questão 4
(MP18) Identificar número de vértices, faces e arestas de poliedros
INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): leia pausadamente o enunciado completo, sem
entonações e sem enfatizar nenhuma palavra. Em seguida, oriente os alunos para
que completem o quadro com o número de faces de acordo com o poliedro.
PREENCHA O QUADRO COM O NÚMERO DE FACES DO PARALELEPÍPEDO E DO PRISMA
DE BASE TRIANGULAR:
DENOMINAÇÃO REPRESENTAÇÃO NÚMERO DE FACES
CUBO 6
PARALELEPÍPEDO
PRISMA DE BASE TRIAN-
GULAR
Questão 5
(MP17) Observar e reconhecer figuras geométricas
INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): Ler pausadamente o enunciado que antecede a
atividade. Orientar os alunos para assinalarem com um "X" a alternativa que esco-
lherem.
FAÇA UM “X” NO OBJETO COM A FORMA DE UM CUBO:
22
Questão 6
(MP19) Ler e interpretar dados em tabelas de dupla entrada
INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): leia pausadamente, o trecho do enunciado anterior
à tabela. Leia o título da tabela, e das colunas “cidade”, “distância...” e “população
estimada...”. Dê apenas essa informação, deixando a leitura dos números e a inter-
pretação da tabela para os alunos. Depois disso, leia a pergunta e solicite que eles
escrevam a resposta no local indicado.
OBSERVE A TABELA ABAIXO COM INFORMAÇÕES SOBRE A DISTÂNCIA DE ALGUMAS CI-
DADES DO INTERIOR DO ESTADO DE SÃO PAULO ATÉ A CAPITAL E SUA RESPECTIVA PO-
PULAÇÃO:
DISTÂNCIA DA CAPITAL E POPULAÇÃO DE ALGUMAS CIDADES DO INTERIOR DE SÃO PAULO
CIDADE
DISTÂNCIA DA CAPITAL
(EM KM)
POPULAÇÃO ESTIMADA EM
2015 (HABITANTES)
RIBEIRÃO PRETO 318 666.323
PORTO FERREIRA 228 54.761
PIEDADE 104 54.717
ARARAQUARA 279 226.508
FONTE: GOOGLE MAPS E IBGE CIDADES (ACESSO EM 25.ABR. 2016).
ESCREVA NA LINHA ABAIXO O NOME DA CIDADE QUE FICA MAIS DISTANTE DA CAPITAL, E
QUE AO MESMO TEMPO, TEM A MAIOR POPULAÇÃO:
_______________________________________________________________________________
23
Questão 7
(MP14) Resolver problema que envolva a compreensão de medidas de massa
mais usuais (grama, quilograma)
INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): leia pausadamente o enunciado completo, sem
entonações e sem enfatizar nenhuma palavra. Em seguida, oriente os alunos para
que resolvam “do seu jeito”, a situação apresentada, e que, depois, escrevam suas
respostas nos locais indicados. Informe que, para encontrar a resposta, eles podem
fazer desenhos, esquemas ou contas. Deixe que os alunos utilizem suas próprias es-
tratégias para a resolução da atividade proposta. Peça que não apaguem os seus
registros.
DANIEL FOI AO MERCADO E COMPROU 1 KG DE FEIJÃO, 5 KG DE ARROZ E 500 GRAMAS
DE CAFÉ E COLOCOU TUDO EM UMA SACOLA. AO SAIR DO MERCADO, DANIEL ACHOU
QUE SUA SACOLA ESTAVA PESADA. QUANTOS QUILOS ELE ESTAVA CARREGANDO?
ESCREVA A RESPOSTA NO QUADRINHO.
24
Questão 8
(MP16) Identificar planificações de algumas pirâmides e prismas
INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): Ler pausadamente o enunciado que antecede a
atividade. Orientar os alunos para assinalarem com um "X" a alternativa que esco-
lherem.
FAÇA UM “X” NA LETRA QUE CORRESPONDE À PLANIFICAÇÃO DE UMA PIRÂMIDE DE BASE
QUADRADA:
A B
C D
25
5. ORIENTAÇÕES PARA CORREÇÃO DAS PROVAS
Com o objetivo de traçar um diagnóstico preciso da aprendizagem dos alunos
e alinhar o resultado dessa avaliação com as provas externas da SECRETARIA DE ESTADO
DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO, e também as de âmbito nacional, esse manual foi elabo-
rado utilizando os critérios estabelecidos para a correção do SARESP.
Nas próximas páginas, você encontrará categorias de resposta para cada item
que o aluno respondeu nas provas do 3º ano de Língua Portuguesa e Matemática.
Essas categorias de resposta estão identificadas por letras A, B, C, D, E, F, G e H.
Pensando na proposta do PROGRAMA LER E ESCREVER da Secretaria de Estado da
Educação do Estado de São Paulo, leia atentamente cada item verificando a resposta
do aluno. Classifique a resposta do aluno com a letra correspondente.
Ao final da análise e correção das provas, insira os dados coletados de cada
aluno, no Sistema de Acompanhamento dos Resultados de Avaliações (SARA),
hospedado na Secretaria Escolar Digital (SED).
Língua Portuguesa
QUESTÃO 1 – Escrita de trecho de quadrinha
Esta questão pretende avaliar os seguintes aspectos:
 sistema de escrita
 segmentação do texto em palavras
A questão 1 se desdobra em dois itens 1.1 e 1.2
Item 1.1 – MP 01 – Escrever trecho de quadrinha (do ponto de vista do sistema
de escrita).
Categorias de resposta:
A) Escreveu com correspondência sonora alfabética e grafia convencional.
Atenção: Incluir nesta categoria mesmo que a grafia de duas (02) palavras esteja in-
correta. Não exigir correção na acentuação gráfica e pontuação.
B) Escreveu com correspondência sonora alfabética com grafia não convencional.
Atenção: incluir nessa categoria a escrita com correspondência sonora alfabética e
grafia correta de apenas duas (02) palavras.
C) Escreveu com correspondência silábico-alfabética.
26
Atenção: Este critério envolve a escrita silábico-alfabética que marca a transição do
aluno da hipótese silábica para a escrita alfabética.
D) Escreveu silabicamente com correspondência sonora.
Atenção: Este critério envolve a escrita silábica com valor sonoro convencional.
E) Escreveu silabicamente sem correspondência sonora.
Atenção: Este critério envolve a escrita silábica sem valor sonoro convencional.
F) Escreveu sem correspondência sistemática entre partes do falado e partes do
escrito.
Atenção: Este critério envolve as escritas pré-silábicas.
G) Ausência de resposta.
Item 1.2 - MP 02 – Escrever trecho de uma quadrinha (do ponto de vista da
segmentação).
Categorias de resposta:
A) Segmentou convencionalmente o texto em palavras.
Atenção: Incluir nesta categoria mesmo que a segmentação de duas (02) palavras es-
teja incorreta. Não exigir correção na acentuação gráfica.
B) Presença sistemática de hipossegmentação e/ou hipersegmentação.
Atenção: sistemática, neste caso, quer dizer conduta repetitiva, observada em mais de
uma ocasião em três (03) ou mais palavras/expressões diferentes: hipossegmentação
– o aluno escreve junto o que é para escrever separado (ex.: “erumaveis”; “derepente”;
nacasa...); e hipersegmentação – o aluno separa o que se escreve junto (ex.: “de va-
gar”; “des cola do”; “gela deira”...).
C) Não segmentou o texto em palavras – o aluno escreveu as palavras continua-
mente, sem qualquer separação entre elas.
D) Ausência de resposta.
QUESTÃO 2 – MP 03 – Ler e escrever música (do ponto de vista da ortografia).
Categorias de resposta:
A) Escreveu com ortografia regular todas as palavras que apresentavam erros or-
tográficos.
B) Escreveu com ortografia regular entre quatro (04) e cinco (05) palavras que
apresentavam erros ortográficos.
27
C) Escreveu com ortografia regular até três (03) das palavras que apresentavam
erros ortográficos.
D) Escreveu com ortografia regular até duas (02) das palavras que apresentavam
erros ortográficos.
E) Escreveu com ortografia regular apenas uma (01) das palavras que apresenta-
vam erros ortográficos.
F) Não escreveu com ortografia regular as palavras que apresentavam erros or-
tográficos.
G) Presença de escrita, mas não a solicitada.
H) Ausência de escrita.
OBSERVAÇÃO: as palavras escritas com erro ortográfico são - felis, ficão, sorindo, ce-
guindo, asim, fojes.
QUESTÃO 3 – Reescrita de um texto.
Essa questão pretende avaliar se, ao reescrever o final de um conto, os alunos
apropriaram-se das características desse gênero em relação ao encadeamento dos
episódios narrados e se mantém a coerência.
Para garantir a coerência na reescrita do final de conto, é fundamental ao alu-
no a compreensão das ideias e informações do início do texto, lidas pelo professor.
Para que se possa garantir a unidade, o sentido global do texto, é preciso observar a
perspectiva adotada pelo narrador, a progressão temática, as personagens e os am-
bientes/lugares com suas respectivas caracterizações e o registro de linguagem.
Além disso, serão observados critérios de coesão, pontuação e ortografia.
Esta questão se desdobra em cinco itens: 3.1, 3.2, 3.3, 3.4. e 3.5
Item 3.1 – MP 04 – Reescrever o final de um conto conhecido fazendo uso da
linguagem escrita própria dos contos de fadas.
Categorias de resposta:
A) Produziu texto com características da linguagem escrita, dentro do gênero
proposto (conto).
B) Produziu texto com algumas características da linguagem escrita, dentro do
gênero proposto (conto), ainda que com algumas falhas.
28
C) Produziu frases que remetem ao conteúdo do texto solicitado, mas não che-
gam a formar um texto.
D) Presença de escrita, mas não a solicitada.
E) Ausência de escrita.
Item 3.2 – MP 05 - Reescrever o final de um conto conhecido do ponto de vista
da coerência textual.
Categorias de resposta:
A) Conseguiu articular coerentemente as ideias e as informações em relação ao
que veio antes no texto e entre si, sem provocar problemas de compreensão.
B) Conseguiu articular coerentemente as ideias e as informações em relação ao
que veio antes no texto e entre si, ainda que com uma ou duas falhas que não
chegam a comprometer o sentido global do texto produzido.
Atenção: considerar como falha a ausência, a ampliação e/ou troca de informações
secundárias que não prejudicam a manutenção do sentido do texto.
C) Articulou parcialmente as ideias e as informações do texto – entre si e em re-
lação ao que veio antes – com quebras da coerência resultando em alguns
problemas de compreensão.
Atenção: considerar como quebra a ausência de informações, de personagens e/ou
de episódios essenciais para a manutenção do sentido da história reescrita; ou a re-
petição de episódio do texto fonte, representando um retrocesso na linha tempo-
ral/sequência narrativa. Incluir nessa categoria a reescrita em que não há articulação
com o texto fonte, mesmo que articule entre si os episódios que escreveu, e/ou
quando não terminou a história.
D) Não conseguiu articular as ideias e as informações do texto com coerência, re-
sultando em problemas de compreensão, dando a impressão de que não en-
tendeu a história.
E) Presença de escrita, mas não a solicitada.
Atenção: Incluir nesta categoria o texto ilegível, ou que conta outra história, ou que é
cópia do texto fonte, ou se pertence a outro gênero.
F) Ausência de resposta.
29
Item 3.3 – MP 06 - Reescrever o final de um conto conhecido do ponto de vista
da coesão textual.
Categorias de respostas:
A) Utilizou adequadamente elementos característicos da narrativa escrita para ar-
ticular os enunciados (por exemplo: “mas”, “porém”, ”então”, “enquanto isso”,
“no entanto”, “na manhã seguinte”, “muito tempo depois”, entre outros), sem
fazer uso de recursos típicos da linguagem oral (daí, né, aí, por exemplo).
B) Utilizou adequadamente elementos característicos da narrativa escrita para ar-
ticular os enunciados (por exemplo: “mas”, “porém”, ”então”, “enquanto isso”,
“no entanto”, “na manhã seguinte”, “muito tempo depois”, entre outros),
mesmo que ainda faça raramente uso de recursos típicos da linguagem oral
(daí, né, aí, por exemplo).
C) Não utilizou adequadamente elementos característicos da narrativa escrita pa-
ra articular os enunciados e observa-se forte presença da conjunção “e” unin-
do os enunciados, ou de recursos típicos da linguagem oral (daí, né, aí, por
exemplo).
D) Presença de escrita, mas não a solicitada.
Atenção: Incluir nesta categoria o texto ilegível; ou o que é composto por frases desco-
nectadas entre si.
E) Ausência de escrita.
Item 3.4 – MP 07 - Reescrever o final de um conto conhecido do ponto de vista
da pontuação.
Categorias de respostas:
A) Pontuou o texto adequadamente, empregou pontuação medial, interna às fra-
ses como vírgula, dois pontos etc. e, caso tenha utilizado o discurso direto,
empregou pontuação adequada (qualquer que tenha sido a escolha feita: pa-
rágrafo e travessão; aspas sem parágrafo, por exemplo).
B) Pontuou o texto adequadamente empregando pontuação medial, interna às
frases, como vírgula, dois pontos etc. (ainda que nem sempre) e, no caso de
ter utilizado o discurso direto, empregou pontuação adequada (qualquer que
tenha sido a escolha feita: parágrafo e travessão; aspas sem parágrafo, por
exemplo), mesmo que não em todas as ocasiões.
30
C) Redigiu o texto empregando pontuação inicial (maiúscula) e final, (qualquer
que tenha sido a escolha feita: ponto final, de interrogação, de exclamação,
reticências etc.) – nas frases ou parágrafos, mesmo que não em todas as
ocasiões e a pontuação medial interna (como vírgula, dois pontos etc.), quan-
do aparece, não é de forma sistemática nem adequada.
D) Redigiu o texto, ainda que sem utilizar pontuação no final dos enunciados
nem a letra maiúscula no início de frase.
E) Ausência de escrita.
Item 3.5 – MP 08 - Reescrever o final de um conto conhecido do ponto de vista
da ortografia.
Categorias de respostas:
A) Escreveu com ortografia regular (com não mais que dois erros).
B) Escreveu com ortografia regular (com até cinco erros).
C) Escreveu de forma alfabética sem conseguir se concentrar nas questões orto-
gráficas.
D) Presença de escrita, mas não a solicitada.
Atenção: Incluir nesta categoria o texto ilegível; ou o que é cópia do texto fonte.
E) Ausência de escrita.
QUESTÃO 4 – Leitura de texto informativo.
Esta questão pretende verificar se, a partir, da leitura autônoma (isto é, sozi-
nho, sem ajuda) de um texto informativo, o aluno consegue selecionar informações
explícitas no texto e inferir outras.
Esta questão se desdobra em dois itens: 4.1 e 4.2.
Item 4.1 – MP 09 – Localizar informação explícita em texto informativo sobre
animais de jardim.
Categorias de respostas:
A) Respondeu mostrando que foi capaz de ler com autonomia.
Atenção: Considerar nesta categoria: “Elas se alimentam de pequenos insetos, ácaros, pó-
len e néctar. Apenas duas espécies se alimentam de tecidos vegetais” OU “pequenos in-
31
setos, ácaros, pólen e néctar” OU “apenas duas espécies se alimentam de tecidos vege-
tais” OU apenas mencionar um dos possíveis alimentos das joaninhas.
B) Respondeu, mas não mostrou que foi capaz de ler com autonomia.
Atenção: Incluir nesta categoria a resposta ilegível.
C) Ausência de resposta.
Item 4.2 – MP 10 – Localizar informação implícita em texto informativo sobre
animais de jardim.
Categorias de respostas:
A) Respondeu mostrando que foi capaz de ler com autonomia.
Atenção: A completude ou não da resposta e a presença de grafia não convencional não
afetam o resultado. Espera-se que os alunos infiram que as joaninhas precisam manter as
antenas limpas, pois é por elas que conseguem se guiar para procurar alimentos, se loca-
lizar e também procurar parceiros para reprodução.
B) Respondeu, mas não mostrou que foi capaz de ler com autonomia.
Atenção: Incluir nesta categoria o texto ilegível ou o que fale de outro assunto.
C) Ausência de resposta.
QUESTÃO 5 – Escrita de verbete de enciclopédia
Esta é uma atividade que implica a produção de um verbete de enciclopédia a
partir de informações retiradas de dois textos informativos.
“Verbete2 é um gênero expositivo, pois mobiliza a capacidade lin-
guística de registrar conhecimentos e saberes, que são obtidos por
meio de estudos e pesquisas. Esta capacidade também é usada em
seminários, palestras, conferências, artigos científicos, etc.”
“O verbete enciclopédico3 é mais complexo do que uma definição de
dicionário. Pois, além de trazer o conjunto de acepções, geralmente,
apresenta explicações, notas, exemplos e várias informações constru-
ídas em torno daquele determinado termo. Portanto, o verbete é um
compêndio onde encontramos informações científicas, históricas,
linguísticas, de diversas áreas sobre os mais diferentes temas. Ele nos
aproxima de um assunto e pode ser um aliado no estímulo à curiosi-
dade e ao lado de pesquisador da criança.”
2 Fonte: DOLZ, J e SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas (SP): Mercado das
Letras; 2004.
3 CORSINO, P. e QUEIROZ, H. Verbete enciclopédico. Suplemento Canal TV Escola.
32
 Características principais da estrutura do verbete enciclopédico: título do ver-
bete com o nome do animal (pode também conter o nome científico do ani-
mal), definição e breve características do animal descrito e outras informações
contidas em exemplos e notas, assim como curiosidades.
 Características principais da linguagem utilizada no verbete enciclopédico: o
verbete é um texto predominantemente descritivo, traz uma abordagem direta
e objetiva da temática com o uso da norma padrão da língua escrita, apresen-
tando certo grau de formalidade. Pode conter a presença de termos científi-
cos.
Os alunos deverão ler sozinhos e silenciosamente os textos informativos. A tarefa
é, dessa forma, produzir o verbete com base nas informações que os textos fornece-
ram.
A questão 5 se desdobra em dois itens: 5.1 e 5.2.
Item 5.1 – MP 11 – Produzir verbete de enciclopédia infantil de um animal de
jardim a partir de dois textos que trazem informações a respeito, com caracte-
rísticas do gênero.
Categorias de resposta:
A) Atende às características do gênero, e desenvolve o conteúdo temático a par-
tir dos textos fontes.
B) Atende parcialmente às características do gênero, faltando assim informações
que definem o animal descrito.
C) Não atende às características do gênero, não conseguindo expor as informa-
ções que definem o animal.
D) Presença de escrita, mas não o solicitado.
E) Ausência de resposta.
Item 5.2 – MP 12 – Produzir verbete de enciclopédia infantil sobre um animal
de jardim a partir de dois textos que trazem informações a respeito, com carac-
terísticas da linguagem escrita.
Categorias de resposta:
A) Escreveu o texto com características da linguagem escrita, dentro do gênero
proposto (verbete de enciclopédia).
33
B) Escreveu o texto com algumas características da linguagem escrita, dentro do
gênero proposto (verbete de enciclopédia).
C) Escreveu frases que remetem ao conteúdo do verbete, mas não chegam a
formar um texto.
Atenção: Incluir nesta categoria o texto ilegível ou o que foi escrito em outro gênero.
D) Presença de escrita, mas não a solicitada.
E) Ausência de resposta.
Matemática
QUESTÃO 1 – (MP11) Resolver problema, compreendendo diferentes significa-
dos da multiplicação e da divisão.
Categorias de resposta:
A) Escreve a resposta correta: 40.
B) Responde incorretamente: 32, indicando que somou os números que apare-
cem no enunciado.
C) Responde incorretamente indicando outro número que não os citados nos
itens A ou B.
D) Não é possível identificar o número escrito.
E) Ausência de resposta.
QUESTÃO 2 – (MP12) Calcular o resultado de multiplicações ou divisões, recor-
rendo aos fatos básicos e a algumas regularidades ou propriedades.
Categorias de resposta:
A) Escreve a resposta correta: 1470.
B) Escreve 1240, indicando que não considerou a reserva.
C) Responde incorretamente 251, indicando que realizou a adição.
D) Responde incorretamente 239, indicando que realizou a subtração.
E) Escreve outro número que não os descritos em A, B, C ou D.
F) Não é possível identificar o número que foi escrito.
G) Ausência de resposta.
34
QUESTÃO 3 – (MP13) Resolver problema que envolva a compreensão de medi-
das de comprimento mais usuais (metro, centímetro e quilometro).
Categorias de resposta:
A) Indica a alternativa correta: a fita métrica.
B) Assinala duas respostas, sendo uma delas a fita métrica.
C) Outras respostas que não são assinaladas em A ou B.
D) Ausência de resposta.
QUESTÃO 4 – (MP18) Identificar número de vértices, faces e arestas de polie-
dros.
Categorias de resposta:
A) Preenche o quadro corretamente, com o número de faces do paralelepípedo
(6 faces) e do prisma de base triangular (5 faces).
B) Preenche o quadro com o número correto de faces de apenas um dos polie-
dros.
C) Preenche o quadro com o número incorreto de faces de ambos os poliedros.
D) Não é possível identificar os números que foram escritos.
E) Ausência de resposta.
QUESTÃO 5 – (MP17) Observar e reconhecer figuras geométricas.
Categorias de resposta:
A) Indica a alternativa correta: o cubo mágico.
B) Assinala duas respostas, sendo uma deles o cubo mágico.
C) Outras respostas que não são assinaladas em A ou B.
D) Ausência de resposta.
QUESTÃO 6 – (MP19) Ler e interpretar dados em tabelas de dupla entrada.
Categorias de resposta:
A) Escreve a resposta correta: RIBEIRÃO PRETO.
B) Responde incorretamente, indicando outros dados da tabela.
C) Escreve outro dado que não os da tabela.
D) Não é possível identificar o dado que foi escrito.
E) Ausência de resposta.
35
QUESTÃO 7 – (MP14) Resolver problema que envolva a compreensão de medi-
das de massa mais usuais (grama, quilograma).
Categorias de resposta:
A) Escreve a resposta correta: 6,5 kg.
B) Responde incorretamente: 11 Kg, indicando que não compreendeu que a me-
dida do café está escrita em gramas.
C) Responde incorretamente: indicando que somou o peso de apenas dois pro-
dutos (feijão + arroz (6 Kg), ou feijão + café (1,5 Kg) ou arroz + café (5,5 Kg)).
D) Escreve outro número que não os descritos em A, B ou C.
E) Não é possível identificar o número que foi escrito.
F) Ausência de resposta.
QUESTÃO 8 – (MP16) Identificar planificações de algumas pirâmides e prismas.
A) Assinala a alternativa correta: A).
B) Assinala duas alternativas, sendo uma delas a A) e a outra a C).
C) Outras respostas que não são assinaladas em A ou B.
D) Ausência de resposta.
6. RECOMENDAÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
6.1 LÍNGUA PORTUGUESA
Tendo em vista que as AAP têm como objetivo acompanhar o processo de apren-
dizagem relacionado aos conteúdos de seu respectivo ano de escolaridade, sua cor-
reção e análise, por parte do professor, são fundamentais, pois auxiliarão no plane-
jamento de ações pedagógicas para o ano letivo.
Em relação ao ciclo de alfabetização, especialmente, este levantamento de conhe-
cimentos dos alunos é imprescindível, pois, no caso do 1º ano, os mesmos estão in-
gressando na Unidade Escolar, alguns provindos de Educação Infantil e outros terão
o primeiro contato com um ensino sistematizado.
Cabe aqui, voltar à concepção de alfabetização que compreende as propostas do
Programa Ler e Escrever:
36
CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO
As crianças constroem conhecimentos sólidos a respeito da leitura e da escrita antes
mesmo de frequentarem alguma instituição de ensino, pois tais práticas estão inseridas no
convívio social. Entende-se que as crianças constroem hipóteses com base nas informações
que o meio lhes oferece. Cabe à escola organizar um espaço no qual seja propício ao uso
das práticas sociais da leitura e da escrita (fazendo uso de seus conhecimentos já adquiri-
dos, testando-os), de modo que as crianças possam interagir intensamente com a utilização
de textos dos mais variados gêneros, identificar e refletir sobre seus diferentes usos sociais,
ler e produzir textos e, assim, construir as capacidades que lhes permitam participar das
situações sociais pautadas pela cultura escrita.
Quando se decide que desde muito pequenas as crianças podem iniciar o processo
de compreensão da leitura e da escrita, decidimos, na verdade, que já estão se alfabetizan-
do. A escola se firma então, em um “compromisso alfabetizador4
” ao se colocar como uma
instituição que oferece aos alunos múltiplas possibilidades de construção do conhecimento
a respeito da leitura, da escrita e da fala por meio de situações reais de uso.
O objetivo maior – possibilitar que todos os nossos alunos se tornem leitores e escri-
tores competentes – compromete-nos com a construção de uma escola inclusiva, que pro-
mova a aprendizagem de todos os alunos.
Ao eleger o que e como ensinar, é fundamental levar em consideração esses fatos,
não mais para justificar fracassos, mas para criar as condições necessárias para garantir a
conquista e a consolidação da aprendizagem da leitura e da escrita de todos os nossos alu-
nos.
Assim, parte-se do pressuposto de que a alfabetização é a aprendizagem do sistema
de escrita e da linguagem escrita em seus diversos usos sociais, e que permite aos alunos a
sua inserção nas culturas do escrito. É imprescindível que a aprendizagem das duas dimen-
sões aqui citadas devem ocorrer simultaneamente.
Tanto os saberes sobre o sistema de escrita como aqueles sobre a linguagem escrita
devem ser ensinados e sistematizados na escola. Não basta colocar os alunos diante dos
textos para que conheçam o sistema de escrita alfabético e seu funcionamento ou para que
aprendam a linguagem escrita. É preciso planejar uma diversidade de situações em que pos-
sam, em diferentes momentos, centrar seus esforços ora na aprendizagem do sistema, ora
na aprendizagem da linguagem que se usa para escrever.
Assim como afirma Ferreiro (2001), a ALFABETIZAÇÃO é um processo longo, precoce,
complexo e indivisível. É LONGO, pois, com práticas de produção e interpretação cada vez
mais ajustadas aos propósitos sociais e gêneros textuais (e não a simples associação de le-
tras e sílabas), as habilidades de leitura e escrita dependem de recursos cognitivos e criati-
vos que emergem da experiência com a língua em longo prazo, na forma de uma perma-
nente descoberta. Se coloca também como um PROCESSO PRECOCE porque a compreensão da
escrita inicia-se desde a mais tenra idade, pois as crianças, desde muito cedo, vão progressi-
vamente se apropriando deste objeto cultural como um todo (a lectoescritura). Além disso,
torna-se um PROCESSO COMPLEXO, porque a aprendizagem da escrita depende de operações
cognitivas individuais que se constroem por diferentes caminhos, por meio de indagações /
problematizações / inquietações / questionamentos vividos pelo sujeito. Diante disso, rea-
firmamos que o processo de alfabetização se coloca como indivisível, unindo o momento de
aprender com o fazer uso da aprendizagem.
As propostas pedagógicas devem reconhecer as crianças como seres íntegros, que
aprendem a ser e conviver consigo, com os demais e com o ambiente de maneira articulada
e gradual. Devem-se organizar atividades intencionais que possibilitem a interação entre as
diversas áreas de conhecimento e os diferentes aspectos da vida cidadã em momentos de
ações ora estruturadas, ora espontâneas e livres, contribuindo assim com o provimento de
conteúdos básicos para constituição de novos conhecimentos e valores.
4
Termo originalmente utilizado por Claudia Molinari.
37
Para a análise dos resultados e possíveis tomadas de decisão, sugere-se que se-
jam utilizadas as seguintes questões norteadoras ou outras que julgarem necessárias:
 Quais conhecimentos os alunos precisam mobilizar para resolver as questões,
em relação ao enunciado e à complexidade da tarefa proposta?
 Quais dificuldades os alunos podem ter na resolução destas questões?
EXEMPLO - QUESTÃO 3
HABILIDADES
MP 04: Reescrever o final de um conto conhecido fazendo uso da linguagem escrita
própria dos contos de fadas.
MP 05: Reescrever o final de um conto conhecido do ponto de vista da coerência tex-
tual.
MP 06: Reescrever o final de um conto conhecido do ponto de vista da coesão textu-
al.
MP 07: Reescrever o final de um conto conhecido do ponto de vista da pontuação.
MP 08: Reescrever o final de um conto conhecido do ponto de vista da ortografia.
REESCRITA DE UM TRECHO DE UM CONTO
AGORA CONTINUE A ESCREVER A HISTÓRIA “O PRÍNCIPE RÃ OU HENRIQUE
DE FERRO" A PARTIR DESTE PONTO:
(...)
E QUAL NÃO FOI O SEU ESPANTO, AO VER A RÃ CAIR E SE TRANSFOR-
MAR NUM PRÍNCIPE DE BELOS OLHOS AMOROSOS!
ELE CONTOU-LHE QUE SE HAVIA TRANSFORMADO EM RÃ POR ARTES
DE UMA BRUXA, E QUE NINGUÉM, A NÃO SER A PRINCESA, PODERIA DESEN-
CANTÁ-LO. DISSE TAMBÉM QUE NO DIA SEGUINTE A LEVARIA PARA O REINO
DELE. DEPOIS, COM O CONSENTIMENTO DO REI, FICARAM NOIVOS.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
QUESTÕES NORTEADORAS
 Qual a dificuldade que os alunos tiveram ao escrever o final do conto (de que
natureza)?
 O que a escrita produzida demonstra no que se refere ao conhecimento dos
alunos?
 O que estes alunos precisam aprender (de acordo com cada critério de corre-
ção)?
38
 Quais condições didáticas precisam ser garantidas para que estes alunos avan-
cem em suas escritas?
 Quais agrupamentos podem ser propostos para que os alunos avancem em
seus conhecimentos (de acordo com um determinado foco)?
É importante considerar todos os aspectos que foram avaliados nesta questão: uso
da linguagem escrita, coerência, coesão, pontuação e ortografia.
Nessa análise, é importante a utilização dos seguintes documentos:
 a prova aplicada aos alunos;
 as instruções para a aplicação das provas dos alunos;
 o roteiro de correção da prova;
 os mapas de sondagem relativos à aquisição do sistema de escrita alfabético;
 as expectativas de aprendizagem de Língua Portuguesa para o ciclo de alfabe-
tização;
 a avaliação diagnóstica realizada no mês de fevereiro e a do 1º Bimestre;
 os materiais didático-pedagógicos de Língua Portuguesa do Programa Ler e
Escrever.
Primeiramente, o professor precisa refletir sobre os conhecimentos que seus
alunos já adquiriram. Uma ótima oportunidade é a reflexão por meio desta avaliação
de aprendizagem em processo e os mapas de sondagem a respeito da escrita dos
alunos. Nesta análise pode-se fazer um levantamento mais preciso a partir de situa-
ções didáticas similares, porém em contextos diferenciados.
Após a análise dos resultados é fundamental a retomada das expectativas de
aprendizagem de Língua Portuguesa para cada ano, dos diferentes níveis de desem-
penho que compõem as provas de Língua Portuguesa, que representam conjuntos
específicos de habilidades e competências para o planejamento de ações pedagógi-
cas que atendam às necessidades dos alunos.
Este momento é importante para que re(visitem) o ponto que esperamos al-
cançar no que diz respeito ao ensino da leitura, da escrita e da aquisição do sistema
alfabético de escrita para os alunos do ciclo de alfabetização. Para isso, recomenda-
mos a leitura do documento de EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM, das ORIENTAÇÕES DIDÁTI-
CAS FUNDAMENTAIS SOBRE AS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA5, e dos
RELATÓRIOS PEDAGÓGICOS DO SARESP. Além disso, é interessante que se analisem os rela-
5 Ambos documentos disponíveis para download no site do Programa Ler e Escrever <
http://lereescrever.fde.sp.gov.br > e na Intranet – Espaço do Servidor (Biblioteca da CGEB) <
http://www.intranet.educacao.sp.gov.br/ >.
39
tórios disponíveis no Sistema de Acompanhamento dos Resultados das Avaliações
(SARA), alocado na Secretaria Escolar Digital (SED)6 e também na Plataforma Foco
Aprendizagem7.
A seguir são apresentadas algumas orientações relacionadas às situações di-
dáticas para o trabalho com leitura e escrita no ciclo de alfabetização.
6.1.1 ORIENTAÇÕES PARA SITUAÇÕES DIDÁTICAS QUE ENVOLVAM A ALFABETIZAÇÃO
Para os alunos em processo de alfabetização e que, ainda, não compreende-
ram as regras de funcionamento do sistema alfabético de escrita, recomendamos que
sejam realizadas ATIVIDADES PERMANENTES DE ALFABETIZAÇÃO - situações didáticas que vi-
sam à análise e reflexão sobre a Língua. São elas: leitura de listas e textos que se sabe
de memória; atividades de leitura ou escrita de nomes (próprios e dos colegas); leitu-
ra e ordenação de textos (músicas, parlendas, poesias e outros textos poéticos); leitu-
ra de palavras de uma lista; escrita pelo aluno (textos que se sabe de memória: adivi-
nhas, parlendas, etc.)8.
Faz-se necessário que essas atividades sejam propostas diariamente às crian-
ças, tendo como princípio metodológico a resolução de problemas. Ainda, de acordo
com Weisz (2001), uma proposta se constitui como uma boa situação de aprendiza-
gem ao garantir que9:
 as crianças precisem pôr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o conte-
údo em torno do qual o professor organizou a tarefa;
 as crianças tenham problemas a resolver e decisões a tomar em função do que
se propõem a produzir;
 o conteúdo trabalhado mantenha suas características de objeto sociocultural
real sem transformar-se em objeto escolar vazio de significado social;
 a organização da tarefa pelo professor garanta a máxima circulação de infor-
mação possível.
6 Endereço de acesso à Secretaria Escolar Digital (SED): https://sed.educacao.sp.gov.br/
7 Endereço de acesso à Plataforma Foco Aprendizagem: http://focoaprendizagem.educacao.sp.gov.br/
8 Conferir o Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do Professor Alfabetizador – 1º ano.
9
Tal como formulou Telma Weisz e como se divulgou amplamente no Programa de Formação de
Professores Alfabetizadores (SEE/MEC, 2001).
40
As atividades permanentes de alfabetização10 precisam ser articuladas a outras
propostas de trabalho e situações cotidianas vivenciadas pelas crianças. Como por
exemplo:
 SITUAÇÕES DE LEITURA para refletir sobre o funcionamento do sistema de escrita
alfabético, como por exemplo: ordenação de textos que se sabe de cor; adivinhas
acompanhadas de lista de palavras com as respostas; encontrar palavras defini-
das pelo professor em listas, textos poéticos e narrativos; listas compostas por
palavras de um mesmo campo semântico (frutas, brincadeiras, títulos de histó-
rias, etc.) nas quais as crianças precisem encontrar a palavra solicitada pelo pro-
fessor; pareamento entre trechos de histórias e seu título.
 SITUAÇÕES DE LEITURA E ESCRITA que envolvam palavras estáveis – como nomes
próprios, por exemplo.
 SITUAÇÕES DE ESCRITA para refletir sobre o funcionamento do sistema alfabético,
tais como:
- Escrita de textos que sabe de memória.
- Reescrita de textos ou partes deles (individualmente ou em dupla).
- Escrita de uma adivinha a partir das respostas.
- Escrita de listas de palavras de um mesmo campo semântico (nomes
das crianças, brincadeiras, brinquedos, animais, frutas, material escolar, par-
tes do corpo, compras a serem feitas, etc.), de preferência a partir de outras
propostas realizadas ou de acontecimentos do cotidiano.
- Escrita em duplas de bilhetes, recados, avisos.
- Preenchimento de cruzadinha sem a relação de palavras (quando as cri-
anças já apresentam escritas silábico-alfabéticas).
- Escrita de títulos de histórias a partir de trechos lidos pelo professor.
6.1.2 COMO ORGANIZAR O TRABALHO COM AS ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO?
No processo de alfabetização, sugere-se que o professor agrupe os alunos consi-
derando os seguintes critérios:
 CRIANÇAS COM ESCRITAS NÃO ALFABÉTICAS:
10 Adaptado do texto “Sobre as atividades permanentes de alfabetização”, organizado por Rosaura
Soligo e Rosangela Veliago com contribuições de Rosa Maria Antunes de Barros.
41
◦ As crianças com escritas silábicas, com conhecimento sobre o valor sonoro
convencional das letras, podem ser agrupadas com crianças que produzem es-
critas silábicas sem valor sonoro convencional ou com crianças ainda com escri-
tas pré-silábicas.
◦ O professor precisa considerar que as crianças com escritas pré-silábicas não
podem ser agrupadas entre si para realizarem, por exemplo, atividades de leitu-
ra: para elas, é importante a interação com quem já sabe que a escrita represen-
ta a fala, o que elas ainda não descobriram.
Na organização das atividades, é fundamental que o professor reflita sobre co-
mo atender a todos os alunos, aqueles que apresentam escritas alfabéticas e os que
não apresentam. Para isso, é necessário pensar em como adequar as atividades às
necessidades de aprendizagem dos alunos. Por exemplo, a atividade de leitura da
lista de personagens dos contos é interessante para todos os alunos? Não, pois isso
não representa um desafio real para os alunos com escrita alfabética. Mas, pode ser
útil aos que têm escritas não alfabéticas, nesse caso, será preciso organizar a ativida-
de com desafios possíveis de modo que os alunos possam refletir sobre o sistema,
buscar as regularidades e avançar em suas aprendizagens. Isso é possível garantindo
parceiros com escrita silábica para os alunos com escrita pré-silábica. Os alunos que
escrevem alfabeticamente podem escrever o nome dos personagens no quadro, sem
consultar a lista. Assim, para eles a atividade seria de escrita, para os demais, será de
leitura.
Cabe aqui destacar que os agrupamentos só serão produtivos se considerarem
o objetivo da situação didática e a clareza da intencionalidade, pois assim, o profes-
sor poderá promover intervenções que auxiliem a circulação de informação nos gru-
pos, que podem ser formados por toda sala, por quartetos ou em duplas. A clareza
da intencionalidade foi ressaltada, pois em algumas situações de leitura e escrita o
trabalho individual também deverá ser propiciado.
A organização da escola como um todo, também pode ser diferenciada, com
o objetivo de atender aos alunos com maiores dificuldades, porém faz-se necessário
promover boas situações de aprendizagem para os alunos que atenderam ou estão
além das expectativas de aprendizagem previstas para o ano de escolaridade.
42
6.1.3 ORIENTAÇÕES PARA O PLANO DE RECUPERAÇÃO DAS APRENDIZAGENS
Para a elaboração de planos de ação que envolvam a recuperação das
aprendizagens, faz-se necessário a reflexão sobre o processo de aquisição do sistema
de escrita e o levantamento dos alunos que não atenderam às expectativas de
aprendizagem relacionadas ao ano anterior, por exemplo.
Primeiramente, o professor precisa refletir sobre os conhecimentos que seus
alunos já adquiriram. Uma ótima oportunidade é a reflexão por meio desta avaliação
(2º bimestre), da avaliação realizada em fevereiro (avaliação de entrada) e da avalia-
ção de Abril (1º bimestre) e os mapas de sondagem. Nesta análise pode-se fazer um
levantamento mais preciso a partir de situações didáticas similares, porém em
contextos diferenciados.
Assim, é importante que, antes de propor atividades de alfabetização, analisem as
produções escritas de seus alunos e reflitam sobre:
1. Como as crianças pensam tais escritas?
2. Quais hipóteses os alunos têm sobre como se escreve?
3. Quais os alunos que apresentam maiores dificuldades?
Após esse período inicial de reflexão, o professor poderá levantar, juntamente
com seus pares:
1. O que é preciso propiciar a eles para que possam seguir avançando em suas
escritas?
2. O que é preciso planejar – que atividades e que intervenções – para esses alu-
nos nos próximos dias, levando em conta o que eles demonstram saber?
3. Quais os melhores agrupamentos que podem ser propostos para que os alu-
nos avancem em seus conhecimentos?
Sugere-se a retomada do estudo dos materiais do Programa Ler e Escrever,
em especial dos 1º e 2º anos, pois neles estão presentes situações de leitura e escrita
que poderão auxiliar os alunos que não escrevem alfabeticamente, no 3º ano, por
exemplo (já aquém da expectativa de aprendizagem).
As avaliações também promovem o levantamento de conhecimentos dos alu-
nos relacionados à produção de texto, no caso, para o 3º ano, a reescrita de final de
conto e a escrita de um verbete de enciclopédia infantil, diante de diferentes aspec-
43
tos. Seguem algumas recomendações para a reflexão a respeito do trabalho com tex-
tos:
6.1.4 RECOMENDAÇÕES GERAIS PARA O TRABALHO COM A PRODUÇÃO DE TEXTO
A produção de um texto é considerada uma atividade complexa que envolve
inúmeras habilidades relativas à adequação do mesmo à finalidade que se quer al-
cançar, aos interlocutores, ao local de circulação do texto, ao portador, entre outras.
Assim, para que os alunos desenvolvam a proficiência escritora, faz-se necessário o
trabalho sistemático com conteúdos específicos, que figuram em projetos e sequên-
cias didáticas do Programa Ler e Escrever, relativos às operações de produção de tex-
tos, evidenciadas no esquema abaixo, adaptado de Dolz, Gagnon e Decândio (2010;
p. 25):
FIGURA 1: OPERAÇÕES DE PRODUÇÃO DE TEXTO:
Alguns aspectos a respeito da produção de texto são tratados a seguir, retira-
dos em sua integralidade do documento de “Orientações Didáticas Fundamentais
44
para as Expectativas de Aprendizagem11” – item “as operações de produção de tex-
tos”.
As cinco operações indicadas no gráfico são fundamentais no processo de
produção de textos. Não se trata de operações artificialmente criadas para uma ori-
entação didática, mas de procedimentos de produtores proficientes. Sendo assim, se
estes as realizam, e se hoje é possível saber disso, então é preciso considerar essas
operações na organização de situações didáticas de produção de textos, tomando
como objeto de ensino os procedimentos nela implicados.
A operação de contextualização consiste em recuperar o contexto de produ-
ção definido para o texto de modo que todos os aspectos que o caracterizem sejam
tomados como orientadores da elaboração do texto, de modo a torná-lo coerente
com a situação comunicativa. É esta coerência que criará condições para que o texto
cumpra a sua finalidade.
A elaboração e tratamento do conteúdo temático refere-se ao levantamen-
to de informações, fatos, definição de posicionamento ou à criação de uma trama,
dependendo de qual for o gênero no qual o texto se organizará. A esse respeito é
preciso que consideremos, pelo menos, dois aspectos:
a) quando se trata de um texto de autoria – seja ela parcial ou integral – o
conteúdo temático pode ser definido de duas maneiras:
a. ou por criação (invenção), quando se tratar de textos ficcionais e, por-
tanto, da esfera literária (contos, crônicas, fábulas, romances, novelas, en-
tre outros);
b. ou por pesquisa e investigação, no caso de se tratar de textos das
demais esferas (notícias, artigos de opinião, artigos expositivos, reporta-
gens, anúncios, bilhetes, manuais, receitas culinárias, cartas de leitor, car-
tas pessoais, verbetes de curiosidade, verbetes enciclopédicos, entre ou-
tros);
b) quando se trata de uma reescrita – seja ela do texto todo ou de parte dele
– o conteúdo temático já está dado, cabendo ao produtor apenas retomar o
conteúdo do texto – ou trecho - que será reescrito, incluindo-se nessa reto-
mada a organização textual já definida, assim como as relações estabelecidas
11 Documento disponível para download no site do Programa Ler e Escrever <
http://lereescrever.fde.sp.gov.br > e na Intranet – Espaço do Servidor (Biblioteca da CGEB) <
http://www.intranet.educacao.sp.gov.br/ >.
45
entre os episódios.
Ao se pesquisar ou criar o conteúdo temático é fundamental que seja analisa-
da a sua pertinência e adequação a todos os aspectos da situação de produção, in-
cluindo-se o gênero.
A operação de planificação (Dolz et alii: 2010; p. 26) compreende a organiza-
ção de um plano de texto, ou seja, a definição de quais serão as suas partes, em que
ordem virão no texto, de que maneira se articularão e quais relações serão estabele-
cidas entre elas. Os textos organizam-se de acordo com as características do gênero;
dessa forma, essa deve ser uma referência fundamental na planificação. Uma notícia,
por exemplo, organiza-se no eixo de relevância, com ampliação crescente, a cada
trecho, do grau de detalhamento da informação; um conto, ao contrário, organiza-se
no eixo temporal, estabelecendo relações de causalidade entre suas partes; já um
artigo expositivo de divulgação científica possui suas informações ordenadas hierar-
quicamente, de acordo com classificações relativas ao objeto de conhecimento a que
se refere; um artigo de opinião será organizado em função do movimento argumen-
tativo considerado mais adequado às condições de produção definidas: em ordem
crescente ou decrescente de força de cada um dos argumentos a serem emprega-
dos.12
A textualização compreende a produção do texto, em si, tendo os seguintes
parâmetros referenciais:
a) as características da situação de produção;
b) o planejamento do conteúdo temático;
c) a planificação do texto.
Trata-se de elaborar os enunciados e organizá-los linearmente considerando a
progressão temática, a coesão entre as partes do enunciado e a coerência entre as
partes e das partes com o tema geral.
A textualização envolve, dessa forma:
a) o emprego dos recursos da língua que marcam a segmentação e a conexão
entre as partes do texto (a divisão do texto em unidades de sentido, os recur-
sos de pontuação13 - incluindo-se entre eles a paragrafação - e os organizado-
12 A respeito das questões relativas à coesão e coerência, consulte este mesmo documento alguns
tópicos à frente.
13 Estamos compreendendo a pontuação como a divisão do texto em unidades de sentido de diferen-
tes níveis - apostos, frases, períodos, parágrafos – indicada por diferentes recursos gráficos: sinais de
46
res textuais);
b) a utilização dos recursos necessários ao estabelecimento de coesão verbal e
nominal;
c) a realização das operações de lexicalização (seleção adequada de palavras)
e de sintagmatização (organização sintática dos enunciados).
Caso a produção esteja sendo registrada graficamente pelo aluno também en-
volverá os conhecimentos relativos à compreensão do sistema e à ortografia.
Além de todos esses conhecimentos, vale ressaltar também a necessidade de
lidar com “os aspectos estritamente gráficos, a configuração geral do texto escrito, a
disposição espacial, a paginação e a repartição dos blocos no texto” (Dolz et alii:
2010; p. 29), pois considerar esses aspectos na organização pode facilitar a leitura do
texto.
No processo de produção de textos, portanto, todas essas operações estão
envolvidas, assim como todos os conhecimentos linguísticos e discursivos que a rea-
lização destas operações requerem. É preciso, assim, considerarmos a especificidade
das mesmas e tomá-las como objeto de ensino – assim como aos aspectos do co-
nhecimento que requerem, inclusive os procedimentos que exigem.
Não se trata, no entanto, de se planejar aulas expositivas de sinais de pontua-
ção, de concordância nominal e verbal, discussões ortográficas exaustivas; ao contrá-
rio, a tematização desses aspectos – em especial nos anos iniciais do ensino funda-
mental – precisa acontecer de modo epilinguístico, quer dizer, no uso, no exercício
da produção e revisão dos textos.
Para finalizar, falemos da operação de revisão do texto. A revisão processual é
constitutiva do processo de produção do texto: enquanto escrevemos, relemos a par-
te produzida e a ajustamos; analisamos a sua adequação em relação ao trecho ante-
rior; revemos os recursos utilizados para estabelecer a conexão e, se necessário, os
readequamos; substituímos palavras utilizadas por outras que consideramos mais
adequadas. Do ponto de vista da produção, a revisão processual é contínua e con-
comitante ao processo de produção, em si.
Mas há a revisão final – ou posterior - que é realizada depois que uma pri-
meira versão do texto é produzida. Nesse caso, a análise se dá em função do texto
pontuação tradicionais; utilização de itálico, negrito, caixa alta; diferentes tamanhos de letras; centrali-
zação – ou não - dos títulos; recuo dos parágrafos, entre outros aspectos.
47
inteiro e analisa-se sua coerência e coesão, sua correção gramatical, sua adequação
ao contexto de produção de maneira global, e não parcial. Além disso, a revisão
ocorre em um momento diferente – posterior – do momento da produção, de modo
que o produtor passa a ter um certo distanciamento do texto, ao qual retorna, e o
qual relê, revisa e refaz.
Uma vez tendo esclarecido quais operações estão envolvidas no processo de
produção de textos, podemos nos referir às práticas de produção de texto – modali-
dades didáticas mais usuais - recomendadas para o trabalho com o escritor iniciante,
ambas indicadas nas expectativas de aprendizagem de língua portuguesa.
Antes, porém, um último esclarecimento a respeito da produção de textos no
trabalho com a linguagem escrita: trata-se de uma atividade que pode ser realizada
pelos alunos quer estes estejam alfabetizados ou não. Quando não estiverem alfabe-
tizados, a organização da atividade deverá prever um escrevente – ou escriba – que
assuma a responsabilidade do registro gráfico. Este escrevente poderá ser o profes-
sor - sobretudo na realização de produções coletivas -, ou um colega - quando a
produção for realizada em duplas, trios ou grupos maiores.
Nessa situação, a fala será a ferramenta a ser utilizada para a organização do
texto em linguagem escrita: os alunos ditarão o texto para o escrevente, quer dizer,
realizarão a textualização tendo a fala como suporte, o que em nada prejudica o
aprendizado em foco, dado que a compreensão do sistema de escrita e da ortografia
são apenas dois dos múltiplos conhecimentos implicados no trabalho, não sendo,
nem de longe os aspectos imprescindíveis do processo.
Vale ressaltar, no entanto, que, de maneira alguma se está assumindo uma po-
sição que demonstre negligência em relação a esse aspecto. A questão, apenas, é
saber quais aspectos do conhecimento são imprescindíveis para a produção textual,
de modo que se possa organizar o aprendizado otimizando o tempo didático de que
se dispõe na escola. Se sabemos que não é preciso o aluno estar alfabetizado para
produzir um texto em linguagem escrita, não é preciso esperar que a compreensão
do sistema aconteça para focalizar esse conteúdo. Ao contrário, enquanto o aluno se
alfabetiza também aprende a lidar com outros aspectos do conhecimento da lingua-
gem, talvez até mais complexos.
48
6.2 MATEMÁTICA
Para uma análise criteriosa do desempenho dos alunos, é essencial a utilização
da prova aplicada aos alunos e também os subsídios oferecidos aos professores nas
páginas anteriores deste documento.
O estudo conjunto desses documentos permitirá possíveis tomadas de deci-
são, sugerimos que as reflexões sempre tenham como ponto de partida algumas
questões norteadoras, de acordo com o nível de desempenho em análise. Como
exemplo, seguem algumas possibilidades de análise de uma questão de Matemática,
que busca aferir o conhecimento dos alunos sobre os diferentes significados da mul-
tiplicação e da divisão, neste caso, a proporcionalidade.
EXEMPLO - QUESTÃO 1 – (MP11) RESOLUÇÃO DE SITUAÇÃO-PROBLEMA
RESOLVER PROBLEMA, COMPREENDENDO DIFERENTES SIGNIFICADOS DA MULTIPLICAÇÃO E DA DIVI-
SÃO.
SE MARIANA PAGOU 20 REAIS POR 4 CADERNOS, QUANTO PAGARÁ POR 8 CADERNOS?
ESCREVA A RESPOSTA NO QUADRINHO.
Questões norteadoras:
 Qual(is) dificuldade(s) os alunos tiveram para resolver a situação-problema?
 Qual o percurso/caminho que utilizaram (algoritmo / desenho / estimativa,
etc) ?
 Quais hipóteses (ideias) os alunos criaram sobre como resolver o problema?
 Quais procedimentos e propostas de atividades precisam ser garantidas para
que estes alunos avancem no conhecimento sobre os diferentes significados
da multiplicação e da divisão?
49
Análise das atividades planejadas e organização do plano de recuperação con-
tínua:
 Descrever as dificuldades apresentadas pelos alunos na realização das ativida-
des;
 Revisitar os materiais didático-pedagógicos do Projeto EMAI selecionando ou
adequando atividades que possibilitem ao aluno o resgate e/ou ampliação
dos conhecimentos matemáticos;
 Organizar a sala de aula (ex. formação de agrupamentos produtivos) e a escola
para atender os alunos com dificuldades de aprendizagem;
 Analisar as estratégias pessoais utilizadas pelos alunos, identificando a origem
do erro.
 Garantir momentos de estudo em ATPC (Aula de Trabalho Coletivo Pedagógi-
co) que garantam a reflexão das situações didáticas apresentadas nos materi-
ais do Projeto EMAI.
7. REFERÊNCIAS
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língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília, 1997.
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FERREIRO, E. Cultura escrita e educação. Porto Alegre: Artmed, 2001.
LERNER, Delia e SADOVSKY, Patricia. 1996. O sistema de numeração: um problema
didático. IN: Didática da Matemática, org. Parra, C. e Saiz, I. Porto Alegre: Artes Mé-
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2013. Elaboração: Kátia Lomba Bräkling. Colaboração: Grupo Referência de Língua
Portuguesa, Formadoras do Programa Ler e Escrever e Equipe CEFAI. Supervisão Pe-
dagógica: Telma Weisz. Disponível em:
http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/Home.aspx (acesso em 12.Fev.2016).
SÃO PAULO (Estado) Secretaria de educação. Orientações didáticas fundamentais
sobre as expectativas de aprendizagem de Língua Portuguesa. 2013. Elaboração:
Kátia Lomba Bräkling. Colaboração: Grupo Referência de Língua Portuguesa, Forma-
doras do Programa Ler e Escrever e Equipe CEFAI. Supervisão Pedagógica: Telma
Weisz. Disponível em: http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/Home.aspx (acesso
em 12.Fev.2016).
SÃO PAULO (Estado) Secretaria de educação. Orientações curriculares do estado
de São Paulo – Anos Iniciais - Matemática. 2014. Disponível em:
http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/Home.aspx (acesso em 12.Fev.2016).
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Ler e escrever: guia de planejamento
e orientações didáticas; professor alfabetizador – 3o ano / Secretaria da Educa-
ção, Fundação para o Desenvolvimento da Educação; coordenação, elaboração e re-
visão dos materiais, Sonia de Gouveia Jorge... [e outros]; concepção e elaboração,
51
Claudia Rosenberg Aratangy... [e outros]. - 4. ed. rev. e atual. - São Paulo: FDE, 2014.
(acesso em 12.Fev.2016).
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de gestão da Educação
básica. Departamento de Desenvolvimento Curricular e de gestão da Educação bási-
ca. Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais. EMAI: educação matemática
nos anos iniciais do ensino fundamental; organização dos trabalhos em sala de
aula, material do professor - 3º ano do Ensino Fundamental (Volume 1). Secreta-
ria da Educação. Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais. - São Paulo: SE,
2013.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Matriz de avaliação processual: anos
iniciais, língua portuguesa e matemática; encarte do professor / Secretaria da
Educação; coordenação, Ghisleine Trigo Silveira, Regina Aparecida Resek Santiago;
elaboração, equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais.
São Paulo: SE, 2016.
VAN HIELE, P.M. Similarities and differences between the theory of learning and
teaching of Skemp and the Van Hiele levels of thinking. Intelligence, learning and
understanding in mathematics. A tribute to Richard Skemp. D. Tall & M. Thomas, eds.
Post Pressed, Flaxton, Australia, 2002.
VERGNAUD, G. A criança, a Matemática e a realidade: problemas de ensino de
Matemática na escola elementar. Trad.: Maria Lucia Moro. Curitiba: UFPR, 2009.
________________. A teoria dos campos conceituais. In Brun, J. Didática das Matemáti-
cas. Tradução Maria José Figueiredo. Lisboa: Instituto Piaget, 1996, p. 155-191.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO
Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional
Coordenador: Olavo Nogueira Batista Filho
Departamento de Avaliação Educacional
Diretora: Cyntia Lemes da Silva Gonçalves da Fonseca
Assistente Técnica: Maria Julia Filgueira Ferreira
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quita, Patricia de Barros Monteiro, Soraia Calderoni Statonato
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Aap recomendações lp e mat - 3º ano do 2 bimestre

  • 1. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO Caderno do Professor 3º ano do Ensino Fundamental Língua Portuguesa e Matemática São Paulo 2º Bimestre de 2016 12ª edição
  • 2. 2 APRESENTAÇÃO A Avaliação da Aprendizagem em Processo – AAP - se caracteriza como ação desen- volvida de modo colaborativo entre a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica e a Co- ordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional. Iniciada em 2011, em apenas dois anos/séries, foi gradativamente sendo expandida e desde 2015 está abrangendo todos os alunos do Ensino Fundamental e Ensino Médio além de, continuamente, aprimorar seus instrumentos. A AAP, fundamentada no Currículo do Estado de São Paulo, propõe o acompanha- mento da aprendizagem das turmas e alunos, de forma individualizada, tendo caráter diag- nóstico. Tem como objetivo apoiar as unidades e os docentes na elaboração de estratégias adequadas, a partir da análise de seus resultados, que contribuam efetivamente para melho- ria da aprendizagem e desempenho dos alunos, especialmente nas ações de recuperação contínua. As habilidades selecionadas para a AAP, em Língua Portuguesa e Matemática, terão como referência, a partir de 2016, a Matriz de Avaliação Processual elaborada pela CGEB e já disponibilizada à rede no início deste ano. Além dessas, outras habilidades, compondo cerca de 20% das provas, foram escolhidas na plataforma Foco Aprendizagem e serão repetidas nos diferentes bimestres, articulando, dessa forma, a AAP com os aspectos mais significativos apontados pelo SARESP para o desenvolvimento das competências leitora, escritora e co- nhecimentos matemáticos. Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental permanece a articulação com as expectati- vas de aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática e com os materiais do Programa Ler e Escrever e Educação Matemática nos Anos Iniciais – EMAI. Além da formulação dos instrumentos de avaliação, na forma de cadernos de provas para os alunos, também foram elaborados os respectivos Cadernos do Professor, com orien- tações específicas para os docentes, contendo instruções para a aplicação da prova ( Anos Iniciais ), quadro de habilidades de cada prova, exemplar da prova, gabarito, orientações para correção (Anos Iniciais), grade de correção e recomendações pedagógicas gerais. Estes subsídios, agregados aos registros que o professor já possui, além das informa- ções sistematizadas no SARA – Sistema de Acompanhamento dos Resultados de Avaliações – e agora também incorporadas à Plataforma Foco Aprendizagem, devem auxiliar no planeja- mento, replanejamento e acompanhamento das ações pedagógicas, mobilizando procedi- mentos, atitudes e conceitos necessários para as atividades de sala de aula, sobretudo aque- las relacionadas aos processos de recuperação das aprendizagens. COORDENADORIA DE GESTÃO DA COORDENADORIA DE INFORMAÇÃO, EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL-CIMA
  • 3. 3 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO INTRODUÇÃO A Avaliação da Aprendizagem em Processo se caracteriza como ação desen- volvida de modo colaborativo entre a Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional e a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica. Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental já está instituída a aplicação dos mapas de sondagem, que é um instrumento de gestão da aprendizagem dos alunos relacionados à aquisição do sistema de escrita alfabética e traz informações impor- tantes para os professores no planejamento das atividades. A Avaliação da Aprendizagem em Processo, fundamentada no Currículo do Es- tado de São Paulo, tem como objetivo fornecer um diagnóstico mais eficaz dos sabe- res de alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental relacionados à aquisição das competências leitora e escritora e dos conhecimentos matemáticos, complementan- do assim, os dados apresentados nos mapas de sondagem. Esta avaliação tem como ponto de partida a matriz da Avaliação de Aprendi- zagem em Processo – AAP e dialoga com as habilidades contidas no SARESP, Saeb, Prova e Provinha Brasil, assim como as expectativas de aprendizagem de Língua Por- tuguesa e Matemática, os materiais do Programa Ler e Escrever e Educação Matemá- tica nos Anos Iniciais – EMAI. Além da formulação dos instrumentos de avaliação, na forma de cadernos de provas para os alunos, também foram elaborados documentos específicos de orien- tação para os professores – Comentários e Recomendações Pedagógicas – contendo instruções para a aplicação da prova, orientações para avaliação, exemplar da prova do professor, orientações para correção e recomendações pedagógicas. Espera-se que estes documentos, agregados aos registros que o professor já possui, sejam instrumentos que auxiliem no planejamento e replanejamento das ações pedagógicas, mobilizem procedimentos, atitudes e conceitos necessários para as atividades de sala de aula, sobretudo, aquelas relacionadas aos processos de re- cuperação das aprendizagens. COORDENADORIA DE INFORMAÇÃO, MONITO- RAMENTO E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL - CIMA COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA - CGEB
  • 4. 4 SUMÁRIO 1. PARA COMEÇO DE CONVERSA...............................................................................................................5 2. INSTRUÇÕES PARA A APLICAÇÃO DAS PROVAS ....................................................................................7 3. ORIENTAÇÕES DAS AVALIAÇÕES ...........................................................................................................9 4. EXEMPLARES DAS “PROVAS DO PROFESSOR” ...................................................................................10 5. ORIENTAÇÕES PARA CORREÇÃO DAS PROVAS ..................................................................................25 6. RECOMENDAÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO .............................................35 6.1 LÍNGUA PORTUGUESA......................................................................................................................35 6.1.1 ORIENTAÇÕES PARA SITUAÇÕES DIDÁTICAS QUE ENVOLVAM A ALFABETIZAÇÃO .................39 6.1.2 COMO ORGANIZAR O TRABALHO COM AS ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO? .......................40 6.1.3 ORIENTAÇÕES PARA O PLANO DE RECUPERAÇÃO DAS APRENDIZAGENS..............................42 6.1.4 RECOMENDAÇÕES GERAIS PARA O TRABALHO COM A PRODUÇÃO DE TEXTO ......................43 6.2 MATEMÁTICA ....................................................................................................................................48 7. REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................49
  • 5. 5 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO PARA O 3º ANO - LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA 1. PARA COMEÇO DE CONVERSA... A Avaliação da Aprendizagem em Processo – AAP para o 3º ano, em sua 12ª edição conta com:  5 itens (12 critérios de análise/correção) em Língua Portuguesa.  8 itens em Matemática. Os itens da prova de Língua Portuguesa têm como objetivo diagnosticar quais conhecimentos os alunos já construíram com relação ao sistema de escrita alfabético, à produção de textos e também à leitura. Nesses campos, espera-se que os alunos tenham capacidade de:  Escrever trecho de uma quadrinha (do ponto de vista do sistema de escri- ta).  Escrever trecho de uma quadrinha (do ponto de vista da segmentação).  Ler e escrever trecho de música (do ponto de vista da ortografia).  Reescrever o final de um conto conhecido fazendo uso da linguagem es- crita própria dos contos de fadas.  Reescrever o final de um conto conhecido do ponto de vista da coerência textual.  Reescrever o final de um conto conhecido do ponto de vista da coesão textual.  Reescrever o final de um conto conhecido do ponto de vista da pontua- ção.  Reescrever o final de um conto conhecido do ponto de vista da ortografia.  Localizar informação explícita em um texto informativo sobre animais de jardim.  Localizar informação implícita em um texto informativo sobre animais de jardim.  Produzir verbete de enciclopédia infantil de um animal de jardim a partir de dois textos que trazem informações a respeito, com características do gê- nero.  Produzir verbete de enciclopédia infantil de um animal de jardim a partir de dois textos que trazem informações a respeito, com características da lin- guagem escrita. Os itens da prova de Matemática têm como objetivo avaliar as expectativas concernentes aos 4 blocos de conteúdos, a saber: Números Naturais e Sistema de Numeração Decimal, Operações com Números Naturais; Espaço e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação.
  • 6. 6 Para elaboração da prova foram considerados as matrizes de referência da Avaliação da Aprendizagem em Processo – AAP, os conteúdos e habilidades pauta- dos no Currículo do Estado de São Paulo para Língua Portuguesa e Matemática (do- cumentos “Expectativas de aprendizagem” e “Orientações Didáticas Fundamentais sobre as expectativas de aprendizagem de Língua Portuguesa”, “Orientações Curricu- lares do Estado de São Paulo – Anos Iniciais do Ensino Fundamental” que contém as expectativas de aprendizagem para a disciplina de Matemática1) além das matrizes de Referência das Avaliações SARESP, Provinha Brasil, Avaliação Nacional da Alfabeti- zação (ANA), Prova Brasil – Saeb. A fim de subsidiar os professores, esse documento é composto por: Instruções para a aplicação das provas; Orientações das avaliações; Exemplares das “Provas do Professor”; Orientações para correção das provas e Recomendações pedagógicas. Por meio das Recomendações Pedagógicas os professores poderão analisar os resultados, tendo como norteador: a) as matrizes de referência elaboradas para a AAP; b) indicações de outros materiais impressos ou disponíveis online; c) orientações referentes à análise da organização do plano de recuperação e das atividades planejadas para o ciclo de alfabetização e d) referências bibliográficas. 1 Documentos disponíveis para download em http://lereescrever.fde.sp.gov.br e na Biblioteca da CGEB na Intranet – Espaço do Servidor.  Resolver problema, compreendendo diferentes significados da multiplica- ção e da divisão.  Calcular o resultado de multiplicações ou divisões, recorrendo aos fatos básicos e a algumas regularidades ou propriedades.  Resolver problema que envolva a compreensão de medidas de compri- mento mais usuais (metro, centímetro e quilometro).  Resolver problema que envolva a compreensão de medidas de massa mais usuais (grama, quilograma).  Identificar planificações de algumas pirâmides e prismas.  Observar e reconhecer figuras geométricas.  Identificar número de vértices, faces e arestas de poliedros.  Ler e interpretar dados em tabelas de dupla entrada.
  • 7. 7 2. INSTRUÇÕES PARA A APLICAÇÃO DAS PROVAS Antes da Prova O professor deve:  Organizar a sala de forma que os alunos possam realizar a avaliação individu- almente. Preparação para a aplicação da prova O professor deverá seguir os seguintes procedimentos:  Informar aos alunos que a prova é de Língua Portuguesa ou Matemática, e que eles devem responder a ela com muito cuidado, não deixando questões em branco, procurando mostrar o que realmente sabem sobre o conteúdo avalia- do. Esta ação é importante para que os alunos percebam que essa prova é um instrumento de avaliação que lhes trará benefícios, pois o professor poderá organizar atividades que os ajude a sanar suas possíveis dificuldades.  Criar um clima agradável e tranquilo.  Estimular os alunos para que respondam com cuidado e atenção a todas as questões. Aplicação da prova O professor deverá:  Distribuir os cadernos de prova.  Seguir as orientações para a aplicação e exemplar do professor, discriminadas neste documento, para cada uma das atividades. Explicar às crianças o que se espera que realizem, sem que isso signifique resolver por elas as questões propostas.  Informar o tempo que será destinado para a realização da prova. Atenção: aos alunos com necessidades educacionais especiais deverá ser garantido o suporte pedagógico necessário para a realização das provas. Durante a prova O professor deverá:  Ficar atento a todos os fatos que ocorrerem.
  • 8. 8  Circular pela sala de aula, dando orientações aos alunos que necessitem de encaminhamentos para a resolução dos exercícios propostos, lembrando que a avaliação tem como objetivo diagnosticar seus saberes.  Prestar atenção ao ritmo da realização da prova, para que a classe vá fazendo a prova mais ou menos ao mesmo tempo.  Certificar-se de que todos os alunos responderam a todas as questões da pro- va. Final da prova O professor deverá:  Recolher todos os cadernos de prova para posterior correção.
  • 9. 9 3. ORIENTAÇÕES DAS AVALIAÇÕES A seguir, são explicitados os itens que constarão nas AAP do 2º bimestre, dividi- dos em quadros, por disciplina: Língua Portuguesa As questões 1 e 2 pretendem avaliar o nível de conhecimento dos alunos sobre o sistema de escrita, ou seja, como cada um compreendeu até este momento o seu funcionamento e suas regras de geração. Na questão 1, há também a preocupação com relação à segmentação do texto e na questão 2, à ortografia (regularidades contextuais: o uso de RR e SS; regularidades mor- fológico-gramaticais: AM e ÃO; irregularidades: o som do “G”, o som do “S”). A questão 3 contempla a produção de texto, com a reescrita de final de um conto conhecido, sob o ponto de vista do uso da linguagem escrita pró- pria dos contos de fadas, da coerência e coesão textuais e também da pontu- ação e ortografia. Já a questão 4, com dois itens, pretende verificar se, a partir da leitura sem ajuda de um texto informativo, os alunos conseguem localizar informações explícitas no texto, bem como, realizar inferências. Na última questão, a 5, o desafio é escrever, a partir de dois textos infor- mativos, um verbete de enciclopédia infantil. Matemática Na primeira questão temos a resolução de situação-problema, com- preendendo diferentes significados da multiplicação e da divisão, especifica- mente neste caso, a ideia de proporcionalidade. A questão 2 traz o cálculo de uma multiplicação, na qual os alunos podem recorrer aos fatos básicos e a algumas regularidades ou propriedades da operação. A terceira questão abrange a resolução de situação-problema envol- vendo a compreensão de medidas de comprimento mais usuais (metro, cen- tímetro e quilometro). Já a quarta questão traz a tarefa da identificação do número de faces de poliedros. No quinto item temos a observação e reco- nhecimento de figuras geométricas. A questão de número 6 compreende a leitura e interpretação de dados em tabelas de dupla entrada. No item de número 7, os alunos deverão resolver uma situação- problema que envolve a compreensão de medidas de massa mais usuais (grama, quilograma). Por fim, o oitavo item avalia se os alunos identificam planificação de uma pirâmide de base quadrada.
  • 10. 10 4. EXEMPLARES DAS “PROVAS DO PROFESSOR” EXEMPLAR DA PROVA DO PROFESSOR Língua Portuguesa 3° ano do Ensino Fundamental Turma _________ 2º Bimestre de 2016 Data _____ / _____ / _____ Escola _________________________________________________ Aluno (a) ______________________________________________ Questão 1 Escrita de uma quadrinha (autoditado) INSTRUÇÕES PARA O PROFESSOR: recite a quadrinha com os alunos. Verifique se todos a sabem de cor. Se souberem, peça que cada um escreva a quadrinha. Se houver alu- nos que não a conheçam ou não consigam decorá-la rapidamente, dite, solicitando a escrita da melhor forma. LUA DE PRATA PRESA EM CETIM BRILHAS TÃO LINDA LONGE DE MIM... Questão 2 Leitura e escrita de trecho de música INSTRUÇÕES PARA O PROFESSOR: leia a contextualização da atividade para os alunos, soli- cite que os alunos leiam o trecho da música de Pixinguinha e João de Barro “Cari- nhoso” e verifiquem quais erros foram cometidos, circulando-os. Após essa etapa, solicite que os alunos escrevam o trecho no espaço abaixo corrigindo os erros co- metidos pela criança. MARIANA ESCREVEU UM TRECHO DA MÚSICA “CARINHOSO”, DE PIXINGUINHA E JOÃO DE BARRO. ELA COMETEU ALGUNS ERROS, ENCONTRE-OS E CIRCULE-OS. EM SEGUIDA, ESCREVA NOVAMENTE A MÚSICA, CORRIGINDO-OS:
  • 11. 11 OBSERVAÇÃO: as palavras escritas com erro ortográfico são - felis, ficão, sorindo, ce- guindo, asim, fojes. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Questão 3 Reescrita de trecho de uma história conhecida pelos alunos INSTRUÇÕES PARA O PROFESSOR: leia a história inteira de “O príncipe rã ou Henrique de ferro” para os alunos, depois leia novamente, pare no lugar marcado e peça para es- creverem o restante da história. FALA DO PROFESSOR: “Primeiro, vou ler a história inteira e vocês devem ouvir com aten- ção. Depois, vou ler de novo, mas não até o final. Vocês continuam escrevendo a his- tória a partir do ponto em que parei”. Observação: os alunos podem se orientar pelo que ouviram da história lida e pelo que conhecem dela. Atenção: Os alunos que não conseguem escrever o texto sozinhos não devem reali- zar essa atividade. A versão do conto utilizado nesta avaliação está presente no LIVRO DE TEXTOS DO ALUNO, pp. 54-56, do Programa Ler e Escrever.
  • 12. 12 O PRÍNCIPE-RÃ OU HENRIQUE DE FERRO IRMÃOS GRIMM Num tempo que já se foi, quando ainda aconteciam encantamentos, viveu um rei que tinha uma porção de filhas, todas lindas. A mais nova, então, era linda demais. O próprio sol, embora a visse todos os dias, sempre se deslumbrava, cada vez que iluminava o rosto dela. O castelo real ficava ao lado de uma floresta sombria na qual, embaixo de uma frondosa tília, havia uma fonte. Em dias de muito calor, a filha mais nova do rei vinha sentar-se ali e, quando se aborrecia, brincava com sua bola de ouro, atirando-a para cima e apanhando-a com as mãos. Uma vez, brincando assim, a bola de ouro, jogada para o ar, não voltou para as mãos dela. Caiu na relva, rolou para a fonte e desapareceu nas suas águas profun- das. “Adeus, minha bola de ouro!”, pensou a princesa. “Nunca mais vou ver você!” E começou a chorar alto. Então, uma voz perguntou: — Por que chora, a filha mais nova do rei? Suas lágrimas são capazes de der- reter até uma pedra! A princesa olhou e viu a cabecinha de um rã fora da água. — Foi você que falou, bichinho dos charcos? Estou chorando porque minha bola de ouro caiu na água e sumiu. — Fique tranquila e não chore mais. Eu vou buscá-la. Mas o que você me dará em troca? — Tudo o que você quiser, rãzinha querida. Meus vestidos, minhas joias, e até mesmo a coroa de ouro que estou usando. — Vestidos, joias e coroa de ouro de nada me servem. Mas se você quiser gos- tar de mim, se me deixar ser sua amiga e companheira de brinquedos, se me deixar sentar ao seu lado à mesa, comer no seu prato de ouro, beber no seu copo, dormir na sua cama e me prometer tudo isso, mergulho agorinha mesmo e lhe trago a bola. — Claro! Se me trouxer a bola, prometo tudo isso! — respondeu prontamente a princesa, pensando: “Mas que rãzinha boba! Ela que fique na água com suas iguais! Imagine se vou ter uma rã por amiga!”. Satisfeita com a promessa, a rã mergulhou e, depois de alguns minutos, voltou à tona trazendo a bola. Jogou-a na relva, e a princesa, feliz por ter recuperado seu brinquedo predileto, fugiu sem esperar a rã. — Pare! Pare! — gritou a rã, tentando alcançá-la aos pulos. — Me leve consi- go! Não vê que não posso correr tanto? A princesa, porém, sem querer saber dela, correu para o palácio, fechou a por- ta e logo esqueceu a pobre rã. Assim, ela foi obrigada a voltar para a fonte. No dia seguinte, quando o rei, a rainha e as filhas estavam jantando, ouviram um barulho estranho: Plaft!… Plaft!… alguém estava subindo a escadaria de mármore do palácio… O barulho cessou bem em frente à porta, e alguém chamou: — Abra a porta, filha mais nova do rei! A princesa foi atender e, quando deu com a rã, tornou a fechar a porta bem depressa e voltou para a mesa. O rei reparou que ela estava vermelhinha e apavora- da. — O que foi, filha? Aí fora está algum gigante, querendo pegar você? — Não, paizinho… é uma rã horrorosa. — E o que uma rã pode querer com você? — Ai, paizinho! Ontem, quando eu brincava com a minha bola de ouro perto
  • 13. 13 da fonte, ela caiu na água e afundou. Então, chorei muito. A rã foi buscar a bola para mim. Mas me fez prometer que, em troca, seríamos amigas e ela viria morar comigo. Eu prometi, porque nunca pensei que uma rã pudesse viver fora da água. Nesse momento, a rã tornou a bater e cantou: — Que coisa mais feia é essa, esquecer assim tão depressa a promessa que me fez! Se não quiser me ver morta, abra ligeiro essa porta, a filha mais nova do rei! O rei olhou a filha severamente. — O que você prometeu, tem de cumprir — disse — Vá lá e abra a porta! Ela teve de obedecer. Mal abriu a porta, a rã entrou num pulo, foi direto até a cadeira da princesa e, quando a viu sentada, pediu: — Ponha-me no seu colo! Vendo que a filha hesitava, o rei zangou-se. — Faça tudo o que a rã pedir — ordenou. Mal se viu no colo da princesa, a rã pulou para a mesa, dizendo: — Puxe o seu prato mais para perto para podermos comer juntas. Assim fez a princesa, mas todos viram que ela estava morrendo de nojo. A rã comia com grande apetite, mas a princesa a cada bocado parecia se sufocar. Termi- nado o jantar, a rã bocejou dizendo: — Estou cansada e com sono. Prepare uma cama bem quentinha para nós du- as! Ao ouvir isso, a princesa disparou a chorar. Tinha horror do corpinho gelado e úmido da rã, e não queria dormir com ela de jeito nenhum. Suas lágrimas, porém, só conseguiram aumentar a zanga do rei: — Quando você precisou, ela te ajudou. Não pode desprezá-la agora! Não tendo outro remédio, a princesa foi para o quarto carregando a rã, que dizia estar cansada demais para subir a escada. Chegando lá, largou-a no chão e foi se deitar sozinha. — Que é isso? — reclamou a rã. — Você dorme no macio e eu aqui no chão duro? Ponha-me na cama, senão vou me queixar ao rei seu pai! Ao ouvir isso, a princesa ficou furiosa. Agarrou a rã e atirou-a contra a parede com toda a força, gritando: — Agora você vai ficar quieta para sempre, rã horrorosa! E qual não foi o seu espanto, ao ver a rã cair e se transformar num príncipe de belos olhos amorosos! Ele contou-lhe que se havia transformado em rã por artes de uma bruxa, e que ninguém, a não ser a princesa, poderia desencantá-lo. Disse também que no dia se- guinte a levaria para o reino dele. Depois, com o consentimento do rei, ficaram noi- vos. PROFESSOR, PARE AQUI NA SEGUNDA LEITURA. No outro dia, quando o sol acordou a princesa, a carruagem do príncipe já ha- via chegado. Era linda! Estava atrelada a oito cavalos brancos, todos eles com plumas brancas na cabeça, presas por correntes de ouro. Com ela veio Henrique, o fiel criado do príncipe, que quando seu amo foi transformado em rã ficou tão triste que mandou prender seu coração com três aros de ferro, para que não se despedaçasse de tanta dor. Mas agora, ali estava ele com a carruagem, pronta para levar seu amo de volta ao seu reino. Cheio de alegria, ajudou os noivos a se acomodar na carruagem, depois to- mou seu lugar na parte de trás, e deu sinal de partida.
  • 14. 14 Já haviam percorrido um trecho do caminho, quando o príncipe ouviu um es- talo muito próximo, como se alguma coisa se tivesse quebrado na carruagem. Espiou pela janelinha e perguntou: — O que foi, Henrique? Quebrou alguma coisa na carruagem? — Não, meu senhor — e ele explicou: — Tamanha a dor que eu senti quando o senhor virou rã que, com três aros de ferro, o meu coração eu prendi. Um aro rompeu-se agora, os outros dois, com certe- za, vão estalar e romper-se assim que chegar a hora! Duas vezes mais durante a viagem o príncipe ouviu o mesmo estalo. Foram os outros dois aros do coração do fiel Henrique que se romperam, deixando livre sua imensa alegria. REESCRITA DE UM TRECHO DE UM CONTO AGORA CONTINUE A ESCREVER A HISTÓRIA “O PRÍNCIPE RÃ OU HENRIQUE DE FERRO" A PARTIR DESTE PONTO: (...) E QUAL NÃO FOI O SEU ESPANTO, AO VER A RÃ CAIR E SE TRANSFOR- MAR NUM PRÍNCIPE DE BELOS OLHOS AMOROSOS! ELE CONTOU-LHE QUE SE HAVIA TRANSFORMADO EM RÃ POR ARTES DE UMA BRUXA, E QUE NINGUÉM, A NÃO SER A PRINCESA, PODERIA DESEN- CANTÁ-LO. DISSE TAMBÉM QUE NO DIA SEGUINTE A LEVARIA PARA O REINO DELE. DEPOIS, COM O CONSENTIMENTO DO REI, FICARAM NOIVOS. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Questão 4 Leitura de texto informativo INSTRUÇÕES PARA O PROFESSOR: peça para os alunos lerem o texto informativo sozinhos e responderem às perguntas. Cabe ao aplicador:  orientar os alunos a lerem, silenciosamente, primeiro o texto.  solicitar que leiam, silenciosamente, as questões sobre o texto e escrevam as respostas.  informar que talvez seja necessário voltarem ao texto para poderem responder às questões.
  • 15. 15 LEITURA DE UM TEXTO INFORMATIVO JOANINHAS: INSETO É UM PREDADOR VORAZ AS JOANINHAS SÃO INSETOS PEQUENOS E COLORIDOS, MUITO ADMIRADOS POR SUA BELEZA E, EM MUITAS CULTURAS, SÍMBOLOS DE BOA SORTE E FARTURA. ESSES SIMPÁTICOS INSETOS PERTENCEM À ORDEM COLEÓPTERA, ASSIM COMO OS BESOUROS, E À FAMÍLIA COCCINELLIDAE, PARA A QUAL JÁ FO- RAM DESCRITAS MAIS DE 5.000 ESPÉCIES. ELAS SE ALIMENTAM DE PEQUENOS INSETOS, ÁCAROS, PÓLEN E NÉCTAR. APENAS DUAS ESPÉ- CIES SE ALIMENTAM DE TECIDOS VEGETAIS. POR SUA VEZ, AS JOANINHAS SÃO PREDADAS POR INSETOS MAIORES, ALGUMAS ESPÉCIES DE PÁSSAROS E ANFÍBIOS. ESTES INSETOS MEDEM ENTRE 0,3 MM E 10 MM DE COMPRIMENTO E POSSUEM UM PAR DE AN- TENAS. AS ANTENAS SÃO UTILIZADAS NA PROCURA DE ALIMENTOS, PARA LOCALIZAÇÃO ESPACIAL, PROCURA POR PARCEIROS REPRODUTIVOS, ENTRE OUTRAS FUNÇÕES. PARA MANTER AS ANTENAS LIM- PAS, AS JOANINHAS AS ESFREGAM COM O PRIMEIRO PAR DE PATAS, E, DESTA FORMA, REMOVEM RESÍ- DUOS QUE PODEM INTERFERIR EM SUA SENSIBILIDADE. ADAPTADO DE: http://educacao.uol.com.br/disciplinas/biologia/joaninhas-inseto-e-um-predador-voraz.htm Acesso em 14.Abr.2016 4.1 DO QUE AS JOANINHAS SE ALIMENTAM? ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ 4.2. POR QUE É IMPORTANTE QUE AS JOANINHAS MANTENHAM SUAS ANTENAS LIMPAS? ___________________________________________________________________________________________
  • 16. 16 ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ Questão 5 Escrita de verbete de enciclopédia INSTRUÇÕES PARA O PROFESSOR: Leia a contextualização da questão para os alunos e soli- cite a eles, primeiramente que leiam atentamente os textos informativos, presentes na folha de prova, que servirão como fonte para a escrita do verbete enciclopédico. Cabe ao aplicador:  orientar os alunos a lerem, silenciosamente, os textos.  solicitar que escrevam o verbete de enciclopédia infantil. PRODUÇÃO DE VERBETE DE ENCICLOPÉDIA LEIA OS TEXTOS INFORMATIVOS SOBRE AS FORMIGAS E LOGO EM SEGUIDA ESCREVA, UTILIZANDO-OS COMO FONTE, UM VERBETE DE ENCICLOPÉDIA PARA SER COLOCADO NO MURAL DA CLASSE: TEXTO 1: A VIDA SECRETA DAS FORMIGAS PESQUISADORES TENTAM DESVENDAR A ORGANIZAÇÃO DOS FORMIGUEIROS (Foto: Alessandro Crespi) QUASE SEMPRE, QUANDO OBSERVAMOS FORMIGAS, ELAS ESTÃO ANDANDO EM FILA, UMA ATRÁS DA OUTRA, EM UMA OR- GANIZAÇÃO DE DAR INVEJA. E QUANDO ELAS ENTRAM NO FOR- MIGUEIRO, COMO FICA? SE VOCÊ TAMBÉM JÁ TEVE ESSA CURIOSI- DADE, SAIBA QUE NÃO É O ÚNICO. CIENTISTAS DA UNIVERSIDADE DE LAUSANNE, NA SUÍÇA, DECIDIRAM INVESTIGAR EXATAMENTE ISSO! COM A AJUDA DE MICROCHIPS INSTALADOS NOS INSETOS, ELES DESCOBRIRAM QUE, NO INTE- RIOR DO FORMIGUEIRO, AS FORMIGAS DEIXAM DE LADO AS FILAS E SE ORGANIZAM EM GRUPOS DE ACORDO COM A IDADE. O ESTUDO FOI REALIZADO COM EXEMPLARES DA ESPÉCIE CAMPONOTUS FELLAH E IDENTIFICOU
  • 17. 17 TRÊS GRUPOS. AS FORMIGAS MAIS JOVENS SÃO AS RESPONSÁVEIS POR CUIDAR DA RAINHA E DOS FI- LHOTES – POR ISSO FICAM MAIS TEMPO NO INTERIOR DO FORMIGUEIRO. MAIS MADURAS, PASSAM PARA O PAPEL DE LIMPADORAS E, QUANDO MAIS VELHAS, ADOTAM A FUNÇÃO DE SAIR EM BUSCA DE ALIMEN- TO. OS CIENTISTAS OBSERVARAM TAMBÉM QUE, DEPENDENDO DE SUA FUNÇÃO, AS FORMIGAS OCUPAVAM UM ESPAÇO DIFERENTE NO FORMIGUEIRO. AS FORMIGAS QUE CUIDAM DA RAINHA FICAM MAIS NO INTERIOR DO NINHO, ENQUANTO AS QUE SAEM EM BUSCA DE ALIMENTOS SE LOCALIZAM PRÓ- XIMO À SAÍDA OU NAS BORDAS DO FORMIGUEIRO. JÁ AS LIMPADORAS CIRCULAM EM VOLTA DO LIXO E OUTRAS ÁREAS. FONTE: ADAPTADO DE: http://chc.cienciahoje.uol.com.br/a-vida-secreta-das-formigas/ Acesso em 14.Abr.2016 TEXTO 2: PROFISSÃO: PREGUIÇA APESAR DA FAMA DE TRABALHADORAS, ALGUMAS FORMIGAS OPERÁRIAS SÃO, NA VERDADE, PREGUIÇOSAS! UMA PESQUISA FEITA NOS ESTADOS UNIDOS MOSTROU QUE ALGUMAS OPERÁRIAS SÃO ESPE- CIALIZADAS EM FICAR SEM FAZER NADA! POR ESSA VOCÊ NÃO ESPERAVA, HEIN? OS PESQUISADORES UTILIZARAM AS FORMIGAS DA ESPÉCIE TEMNOTHORAX RUGTULUS EM SEU ESTUDO. (FOTO: MATT VELAZQUEZ) O ESTUDO FOI REALIZADO POR BIÓLOGOS DA UNIVERSIDADE DO ARIZONA, QUE TRABALHAM COM A ESPÉCIE TEMNOTHORAX RUGTULUS. PARA ENTENDER MELHOR O COMPORTAMENTO DESSES INSETOS, OS PESQUISADORES CRIARAM UM FORMIGUEIRO NO LABORATÓRIO. DEPOIS, INSTALARAM CÂMERAS E MARCARAM AS FORMIGAS COM TINTAS COLORIDAS, PARA IDENTIFICÁ-LAS. “A MAIORIA DAS FORMIGAS GASTA BOA PARTE DO TEMPO ATRÁS DE COMIDA, CUIDANDO DOS OVOS OU DO FORMIGUEIRO”, CONTA DANIEL CHARBONNEAU, UM DOS BIÓLOGOS ENVOLVIDOS NA PESQUISA. “MAS ENCONTRAMOS UM GRUPO DE FORMIGAS QUE, APARENTEMENTE, NÃO SE ENVOLVE
  • 18. 18 EM NENHUMA ATIVIDADE. ELAS ESTÃO, ESSENCIALMENTE, PARADAS”. SEGUNDO O PESQUISADOR, A EXPLICAÇÃO MAIS PROVÁVEL É QUE ESSAS FORMIGAS IMÓVEIS SEJAM UM TIPO DE RESERVA PARA SUBSTITUIR OUTRAS TRABALHADORAS QUE MORREM OU PARA EN- TRAREM EM AÇÃO QUANDO A CARGA DE TRABALHO NO FORMIGUEIRO AUMENTA. “TAMBÉM É POSSÍVEL QUE ELAS ESTEJAM PENSANDO APENAS EM SI; GUARDANDO ENERGIA E USANDO RECURSOS DO FORMI- GUEIRO PARA SUA PRÓPRIA REPRODUÇÃO”, ACRESCENTA DANIEL. FONTE: ADAPTADO DE: http://chc.cienciahoje.uol.com.br/profissao-preguica/ Acesso em 14.Abr.2016 ESCREVA AGORA UM VERBETE DE ENCICLOPÉDIA INFANTIL: ___________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________
  • 19. 19 EXEMPLAR DA PROVA DO PROFESSOR Matemática 3º ano do Ensino Fundamental Turma _________ 2º Bimestre de 2016 Data ___ / ____ / ____ Escola______________________________________________________ Aluno (a) __________________________________________________ Questão 1 (MP11) Resolver problema, compreendendo diferentes significados da mul- tiplicação e da divisão INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): leia pausadamente o enunciado completo, sem entonações e sem enfatizar nenhuma palavra. Em seguida, oriente os alunos para que resolvam “do seu jeito”, a situação apresentada, e que, depois, escrevam suas respostas nos locais indicados. Informe que, para encontrar a resposta, eles po- dem fazer desenhos, esquemas ou contas. Deixe que os alunos utilizem suas próprias estratégias para a resolução da atividade proposta. Peça que não apa- guem os seus registros. SE MARIANA PAGOU 20 REAIS POR 4 CADERNOS, QUAN- TO PAGARÁ POR 8 CADERNOS? ESCREVA A RESPOSTA NO QUADRINHO.
  • 20. 20 Questão 2 (MP12) Calcular o resultado de multiplicações ou divisões, recorrendo aos fatos básicos e a algumas regularidades ou propriedades INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): Diga aos alunos que calculem o resultado da conta "do seu jeito" e que, depois, escrevam sua resposta no local indicado. In- forme que, para encontrar a resposta, eles podem fazer desenhos, contas ou calcular mentalmente. AJUDE ALICE A CALCULAR A OPERAÇÃO 245 X 6: ESCREVA A RESPOSTA NO QUADRINHO. Questão 3 (MP13) Resolver problema que envolva a compreensão de medidas de com- primento mais usuais (metro, centímetro e quilometro) INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): leia pausadamente o enunciado completo, sem entonações e sem enfatizar nenhuma palavra. Em seguida, oriente os alunos para que resolvam “do seu jeito”, a situação apresentada, e que, depois, escrevam suas respostas nos locais indicados. Informe que, para encontrar a resposta, eles po- dem fazer desenhos, esquemas ou contas. Deixe que os alunos utilizem suas próprias estratégias para a resolução da atividade proposta. Peça que não apa- guem os seus registros. PIETRO VAI MEDIR A QUADRA DA ESCOLA. PARA ESSA MEDIÇÃO, O MAIS INDICADO É: PÉ PALMO JARDA FITA MÉTRICA A B C D
  • 21. 21 Questão 4 (MP18) Identificar número de vértices, faces e arestas de poliedros INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): leia pausadamente o enunciado completo, sem entonações e sem enfatizar nenhuma palavra. Em seguida, oriente os alunos para que completem o quadro com o número de faces de acordo com o poliedro. PREENCHA O QUADRO COM O NÚMERO DE FACES DO PARALELEPÍPEDO E DO PRISMA DE BASE TRIANGULAR: DENOMINAÇÃO REPRESENTAÇÃO NÚMERO DE FACES CUBO 6 PARALELEPÍPEDO PRISMA DE BASE TRIAN- GULAR Questão 5 (MP17) Observar e reconhecer figuras geométricas INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): Ler pausadamente o enunciado que antecede a atividade. Orientar os alunos para assinalarem com um "X" a alternativa que esco- lherem. FAÇA UM “X” NO OBJETO COM A FORMA DE UM CUBO:
  • 22. 22 Questão 6 (MP19) Ler e interpretar dados em tabelas de dupla entrada INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): leia pausadamente, o trecho do enunciado anterior à tabela. Leia o título da tabela, e das colunas “cidade”, “distância...” e “população estimada...”. Dê apenas essa informação, deixando a leitura dos números e a inter- pretação da tabela para os alunos. Depois disso, leia a pergunta e solicite que eles escrevam a resposta no local indicado. OBSERVE A TABELA ABAIXO COM INFORMAÇÕES SOBRE A DISTÂNCIA DE ALGUMAS CI- DADES DO INTERIOR DO ESTADO DE SÃO PAULO ATÉ A CAPITAL E SUA RESPECTIVA PO- PULAÇÃO: DISTÂNCIA DA CAPITAL E POPULAÇÃO DE ALGUMAS CIDADES DO INTERIOR DE SÃO PAULO CIDADE DISTÂNCIA DA CAPITAL (EM KM) POPULAÇÃO ESTIMADA EM 2015 (HABITANTES) RIBEIRÃO PRETO 318 666.323 PORTO FERREIRA 228 54.761 PIEDADE 104 54.717 ARARAQUARA 279 226.508 FONTE: GOOGLE MAPS E IBGE CIDADES (ACESSO EM 25.ABR. 2016). ESCREVA NA LINHA ABAIXO O NOME DA CIDADE QUE FICA MAIS DISTANTE DA CAPITAL, E QUE AO MESMO TEMPO, TEM A MAIOR POPULAÇÃO: _______________________________________________________________________________
  • 23. 23 Questão 7 (MP14) Resolver problema que envolva a compreensão de medidas de massa mais usuais (grama, quilograma) INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): leia pausadamente o enunciado completo, sem entonações e sem enfatizar nenhuma palavra. Em seguida, oriente os alunos para que resolvam “do seu jeito”, a situação apresentada, e que, depois, escrevam suas respostas nos locais indicados. Informe que, para encontrar a resposta, eles podem fazer desenhos, esquemas ou contas. Deixe que os alunos utilizem suas próprias es- tratégias para a resolução da atividade proposta. Peça que não apaguem os seus registros. DANIEL FOI AO MERCADO E COMPROU 1 KG DE FEIJÃO, 5 KG DE ARROZ E 500 GRAMAS DE CAFÉ E COLOCOU TUDO EM UMA SACOLA. AO SAIR DO MERCADO, DANIEL ACHOU QUE SUA SACOLA ESTAVA PESADA. QUANTOS QUILOS ELE ESTAVA CARREGANDO? ESCREVA A RESPOSTA NO QUADRINHO.
  • 24. 24 Questão 8 (MP16) Identificar planificações de algumas pirâmides e prismas INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): Ler pausadamente o enunciado que antecede a atividade. Orientar os alunos para assinalarem com um "X" a alternativa que esco- lherem. FAÇA UM “X” NA LETRA QUE CORRESPONDE À PLANIFICAÇÃO DE UMA PIRÂMIDE DE BASE QUADRADA: A B C D
  • 25. 25 5. ORIENTAÇÕES PARA CORREÇÃO DAS PROVAS Com o objetivo de traçar um diagnóstico preciso da aprendizagem dos alunos e alinhar o resultado dessa avaliação com as provas externas da SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO, e também as de âmbito nacional, esse manual foi elabo- rado utilizando os critérios estabelecidos para a correção do SARESP. Nas próximas páginas, você encontrará categorias de resposta para cada item que o aluno respondeu nas provas do 3º ano de Língua Portuguesa e Matemática. Essas categorias de resposta estão identificadas por letras A, B, C, D, E, F, G e H. Pensando na proposta do PROGRAMA LER E ESCREVER da Secretaria de Estado da Educação do Estado de São Paulo, leia atentamente cada item verificando a resposta do aluno. Classifique a resposta do aluno com a letra correspondente. Ao final da análise e correção das provas, insira os dados coletados de cada aluno, no Sistema de Acompanhamento dos Resultados de Avaliações (SARA), hospedado na Secretaria Escolar Digital (SED). Língua Portuguesa QUESTÃO 1 – Escrita de trecho de quadrinha Esta questão pretende avaliar os seguintes aspectos:  sistema de escrita  segmentação do texto em palavras A questão 1 se desdobra em dois itens 1.1 e 1.2 Item 1.1 – MP 01 – Escrever trecho de quadrinha (do ponto de vista do sistema de escrita). Categorias de resposta: A) Escreveu com correspondência sonora alfabética e grafia convencional. Atenção: Incluir nesta categoria mesmo que a grafia de duas (02) palavras esteja in- correta. Não exigir correção na acentuação gráfica e pontuação. B) Escreveu com correspondência sonora alfabética com grafia não convencional. Atenção: incluir nessa categoria a escrita com correspondência sonora alfabética e grafia correta de apenas duas (02) palavras. C) Escreveu com correspondência silábico-alfabética.
  • 26. 26 Atenção: Este critério envolve a escrita silábico-alfabética que marca a transição do aluno da hipótese silábica para a escrita alfabética. D) Escreveu silabicamente com correspondência sonora. Atenção: Este critério envolve a escrita silábica com valor sonoro convencional. E) Escreveu silabicamente sem correspondência sonora. Atenção: Este critério envolve a escrita silábica sem valor sonoro convencional. F) Escreveu sem correspondência sistemática entre partes do falado e partes do escrito. Atenção: Este critério envolve as escritas pré-silábicas. G) Ausência de resposta. Item 1.2 - MP 02 – Escrever trecho de uma quadrinha (do ponto de vista da segmentação). Categorias de resposta: A) Segmentou convencionalmente o texto em palavras. Atenção: Incluir nesta categoria mesmo que a segmentação de duas (02) palavras es- teja incorreta. Não exigir correção na acentuação gráfica. B) Presença sistemática de hipossegmentação e/ou hipersegmentação. Atenção: sistemática, neste caso, quer dizer conduta repetitiva, observada em mais de uma ocasião em três (03) ou mais palavras/expressões diferentes: hipossegmentação – o aluno escreve junto o que é para escrever separado (ex.: “erumaveis”; “derepente”; nacasa...); e hipersegmentação – o aluno separa o que se escreve junto (ex.: “de va- gar”; “des cola do”; “gela deira”...). C) Não segmentou o texto em palavras – o aluno escreveu as palavras continua- mente, sem qualquer separação entre elas. D) Ausência de resposta. QUESTÃO 2 – MP 03 – Ler e escrever música (do ponto de vista da ortografia). Categorias de resposta: A) Escreveu com ortografia regular todas as palavras que apresentavam erros or- tográficos. B) Escreveu com ortografia regular entre quatro (04) e cinco (05) palavras que apresentavam erros ortográficos.
  • 27. 27 C) Escreveu com ortografia regular até três (03) das palavras que apresentavam erros ortográficos. D) Escreveu com ortografia regular até duas (02) das palavras que apresentavam erros ortográficos. E) Escreveu com ortografia regular apenas uma (01) das palavras que apresenta- vam erros ortográficos. F) Não escreveu com ortografia regular as palavras que apresentavam erros or- tográficos. G) Presença de escrita, mas não a solicitada. H) Ausência de escrita. OBSERVAÇÃO: as palavras escritas com erro ortográfico são - felis, ficão, sorindo, ce- guindo, asim, fojes. QUESTÃO 3 – Reescrita de um texto. Essa questão pretende avaliar se, ao reescrever o final de um conto, os alunos apropriaram-se das características desse gênero em relação ao encadeamento dos episódios narrados e se mantém a coerência. Para garantir a coerência na reescrita do final de conto, é fundamental ao alu- no a compreensão das ideias e informações do início do texto, lidas pelo professor. Para que se possa garantir a unidade, o sentido global do texto, é preciso observar a perspectiva adotada pelo narrador, a progressão temática, as personagens e os am- bientes/lugares com suas respectivas caracterizações e o registro de linguagem. Além disso, serão observados critérios de coesão, pontuação e ortografia. Esta questão se desdobra em cinco itens: 3.1, 3.2, 3.3, 3.4. e 3.5 Item 3.1 – MP 04 – Reescrever o final de um conto conhecido fazendo uso da linguagem escrita própria dos contos de fadas. Categorias de resposta: A) Produziu texto com características da linguagem escrita, dentro do gênero proposto (conto). B) Produziu texto com algumas características da linguagem escrita, dentro do gênero proposto (conto), ainda que com algumas falhas.
  • 28. 28 C) Produziu frases que remetem ao conteúdo do texto solicitado, mas não che- gam a formar um texto. D) Presença de escrita, mas não a solicitada. E) Ausência de escrita. Item 3.2 – MP 05 - Reescrever o final de um conto conhecido do ponto de vista da coerência textual. Categorias de resposta: A) Conseguiu articular coerentemente as ideias e as informações em relação ao que veio antes no texto e entre si, sem provocar problemas de compreensão. B) Conseguiu articular coerentemente as ideias e as informações em relação ao que veio antes no texto e entre si, ainda que com uma ou duas falhas que não chegam a comprometer o sentido global do texto produzido. Atenção: considerar como falha a ausência, a ampliação e/ou troca de informações secundárias que não prejudicam a manutenção do sentido do texto. C) Articulou parcialmente as ideias e as informações do texto – entre si e em re- lação ao que veio antes – com quebras da coerência resultando em alguns problemas de compreensão. Atenção: considerar como quebra a ausência de informações, de personagens e/ou de episódios essenciais para a manutenção do sentido da história reescrita; ou a re- petição de episódio do texto fonte, representando um retrocesso na linha tempo- ral/sequência narrativa. Incluir nessa categoria a reescrita em que não há articulação com o texto fonte, mesmo que articule entre si os episódios que escreveu, e/ou quando não terminou a história. D) Não conseguiu articular as ideias e as informações do texto com coerência, re- sultando em problemas de compreensão, dando a impressão de que não en- tendeu a história. E) Presença de escrita, mas não a solicitada. Atenção: Incluir nesta categoria o texto ilegível, ou que conta outra história, ou que é cópia do texto fonte, ou se pertence a outro gênero. F) Ausência de resposta.
  • 29. 29 Item 3.3 – MP 06 - Reescrever o final de um conto conhecido do ponto de vista da coesão textual. Categorias de respostas: A) Utilizou adequadamente elementos característicos da narrativa escrita para ar- ticular os enunciados (por exemplo: “mas”, “porém”, ”então”, “enquanto isso”, “no entanto”, “na manhã seguinte”, “muito tempo depois”, entre outros), sem fazer uso de recursos típicos da linguagem oral (daí, né, aí, por exemplo). B) Utilizou adequadamente elementos característicos da narrativa escrita para ar- ticular os enunciados (por exemplo: “mas”, “porém”, ”então”, “enquanto isso”, “no entanto”, “na manhã seguinte”, “muito tempo depois”, entre outros), mesmo que ainda faça raramente uso de recursos típicos da linguagem oral (daí, né, aí, por exemplo). C) Não utilizou adequadamente elementos característicos da narrativa escrita pa- ra articular os enunciados e observa-se forte presença da conjunção “e” unin- do os enunciados, ou de recursos típicos da linguagem oral (daí, né, aí, por exemplo). D) Presença de escrita, mas não a solicitada. Atenção: Incluir nesta categoria o texto ilegível; ou o que é composto por frases desco- nectadas entre si. E) Ausência de escrita. Item 3.4 – MP 07 - Reescrever o final de um conto conhecido do ponto de vista da pontuação. Categorias de respostas: A) Pontuou o texto adequadamente, empregou pontuação medial, interna às fra- ses como vírgula, dois pontos etc. e, caso tenha utilizado o discurso direto, empregou pontuação adequada (qualquer que tenha sido a escolha feita: pa- rágrafo e travessão; aspas sem parágrafo, por exemplo). B) Pontuou o texto adequadamente empregando pontuação medial, interna às frases, como vírgula, dois pontos etc. (ainda que nem sempre) e, no caso de ter utilizado o discurso direto, empregou pontuação adequada (qualquer que tenha sido a escolha feita: parágrafo e travessão; aspas sem parágrafo, por exemplo), mesmo que não em todas as ocasiões.
  • 30. 30 C) Redigiu o texto empregando pontuação inicial (maiúscula) e final, (qualquer que tenha sido a escolha feita: ponto final, de interrogação, de exclamação, reticências etc.) – nas frases ou parágrafos, mesmo que não em todas as ocasiões e a pontuação medial interna (como vírgula, dois pontos etc.), quan- do aparece, não é de forma sistemática nem adequada. D) Redigiu o texto, ainda que sem utilizar pontuação no final dos enunciados nem a letra maiúscula no início de frase. E) Ausência de escrita. Item 3.5 – MP 08 - Reescrever o final de um conto conhecido do ponto de vista da ortografia. Categorias de respostas: A) Escreveu com ortografia regular (com não mais que dois erros). B) Escreveu com ortografia regular (com até cinco erros). C) Escreveu de forma alfabética sem conseguir se concentrar nas questões orto- gráficas. D) Presença de escrita, mas não a solicitada. Atenção: Incluir nesta categoria o texto ilegível; ou o que é cópia do texto fonte. E) Ausência de escrita. QUESTÃO 4 – Leitura de texto informativo. Esta questão pretende verificar se, a partir, da leitura autônoma (isto é, sozi- nho, sem ajuda) de um texto informativo, o aluno consegue selecionar informações explícitas no texto e inferir outras. Esta questão se desdobra em dois itens: 4.1 e 4.2. Item 4.1 – MP 09 – Localizar informação explícita em texto informativo sobre animais de jardim. Categorias de respostas: A) Respondeu mostrando que foi capaz de ler com autonomia. Atenção: Considerar nesta categoria: “Elas se alimentam de pequenos insetos, ácaros, pó- len e néctar. Apenas duas espécies se alimentam de tecidos vegetais” OU “pequenos in-
  • 31. 31 setos, ácaros, pólen e néctar” OU “apenas duas espécies se alimentam de tecidos vege- tais” OU apenas mencionar um dos possíveis alimentos das joaninhas. B) Respondeu, mas não mostrou que foi capaz de ler com autonomia. Atenção: Incluir nesta categoria a resposta ilegível. C) Ausência de resposta. Item 4.2 – MP 10 – Localizar informação implícita em texto informativo sobre animais de jardim. Categorias de respostas: A) Respondeu mostrando que foi capaz de ler com autonomia. Atenção: A completude ou não da resposta e a presença de grafia não convencional não afetam o resultado. Espera-se que os alunos infiram que as joaninhas precisam manter as antenas limpas, pois é por elas que conseguem se guiar para procurar alimentos, se loca- lizar e também procurar parceiros para reprodução. B) Respondeu, mas não mostrou que foi capaz de ler com autonomia. Atenção: Incluir nesta categoria o texto ilegível ou o que fale de outro assunto. C) Ausência de resposta. QUESTÃO 5 – Escrita de verbete de enciclopédia Esta é uma atividade que implica a produção de um verbete de enciclopédia a partir de informações retiradas de dois textos informativos. “Verbete2 é um gênero expositivo, pois mobiliza a capacidade lin- guística de registrar conhecimentos e saberes, que são obtidos por meio de estudos e pesquisas. Esta capacidade também é usada em seminários, palestras, conferências, artigos científicos, etc.” “O verbete enciclopédico3 é mais complexo do que uma definição de dicionário. Pois, além de trazer o conjunto de acepções, geralmente, apresenta explicações, notas, exemplos e várias informações constru- ídas em torno daquele determinado termo. Portanto, o verbete é um compêndio onde encontramos informações científicas, históricas, linguísticas, de diversas áreas sobre os mais diferentes temas. Ele nos aproxima de um assunto e pode ser um aliado no estímulo à curiosi- dade e ao lado de pesquisador da criança.” 2 Fonte: DOLZ, J e SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas (SP): Mercado das Letras; 2004. 3 CORSINO, P. e QUEIROZ, H. Verbete enciclopédico. Suplemento Canal TV Escola.
  • 32. 32  Características principais da estrutura do verbete enciclopédico: título do ver- bete com o nome do animal (pode também conter o nome científico do ani- mal), definição e breve características do animal descrito e outras informações contidas em exemplos e notas, assim como curiosidades.  Características principais da linguagem utilizada no verbete enciclopédico: o verbete é um texto predominantemente descritivo, traz uma abordagem direta e objetiva da temática com o uso da norma padrão da língua escrita, apresen- tando certo grau de formalidade. Pode conter a presença de termos científi- cos. Os alunos deverão ler sozinhos e silenciosamente os textos informativos. A tarefa é, dessa forma, produzir o verbete com base nas informações que os textos fornece- ram. A questão 5 se desdobra em dois itens: 5.1 e 5.2. Item 5.1 – MP 11 – Produzir verbete de enciclopédia infantil de um animal de jardim a partir de dois textos que trazem informações a respeito, com caracte- rísticas do gênero. Categorias de resposta: A) Atende às características do gênero, e desenvolve o conteúdo temático a par- tir dos textos fontes. B) Atende parcialmente às características do gênero, faltando assim informações que definem o animal descrito. C) Não atende às características do gênero, não conseguindo expor as informa- ções que definem o animal. D) Presença de escrita, mas não o solicitado. E) Ausência de resposta. Item 5.2 – MP 12 – Produzir verbete de enciclopédia infantil sobre um animal de jardim a partir de dois textos que trazem informações a respeito, com carac- terísticas da linguagem escrita. Categorias de resposta: A) Escreveu o texto com características da linguagem escrita, dentro do gênero proposto (verbete de enciclopédia).
  • 33. 33 B) Escreveu o texto com algumas características da linguagem escrita, dentro do gênero proposto (verbete de enciclopédia). C) Escreveu frases que remetem ao conteúdo do verbete, mas não chegam a formar um texto. Atenção: Incluir nesta categoria o texto ilegível ou o que foi escrito em outro gênero. D) Presença de escrita, mas não a solicitada. E) Ausência de resposta. Matemática QUESTÃO 1 – (MP11) Resolver problema, compreendendo diferentes significa- dos da multiplicação e da divisão. Categorias de resposta: A) Escreve a resposta correta: 40. B) Responde incorretamente: 32, indicando que somou os números que apare- cem no enunciado. C) Responde incorretamente indicando outro número que não os citados nos itens A ou B. D) Não é possível identificar o número escrito. E) Ausência de resposta. QUESTÃO 2 – (MP12) Calcular o resultado de multiplicações ou divisões, recor- rendo aos fatos básicos e a algumas regularidades ou propriedades. Categorias de resposta: A) Escreve a resposta correta: 1470. B) Escreve 1240, indicando que não considerou a reserva. C) Responde incorretamente 251, indicando que realizou a adição. D) Responde incorretamente 239, indicando que realizou a subtração. E) Escreve outro número que não os descritos em A, B, C ou D. F) Não é possível identificar o número que foi escrito. G) Ausência de resposta.
  • 34. 34 QUESTÃO 3 – (MP13) Resolver problema que envolva a compreensão de medi- das de comprimento mais usuais (metro, centímetro e quilometro). Categorias de resposta: A) Indica a alternativa correta: a fita métrica. B) Assinala duas respostas, sendo uma delas a fita métrica. C) Outras respostas que não são assinaladas em A ou B. D) Ausência de resposta. QUESTÃO 4 – (MP18) Identificar número de vértices, faces e arestas de polie- dros. Categorias de resposta: A) Preenche o quadro corretamente, com o número de faces do paralelepípedo (6 faces) e do prisma de base triangular (5 faces). B) Preenche o quadro com o número correto de faces de apenas um dos polie- dros. C) Preenche o quadro com o número incorreto de faces de ambos os poliedros. D) Não é possível identificar os números que foram escritos. E) Ausência de resposta. QUESTÃO 5 – (MP17) Observar e reconhecer figuras geométricas. Categorias de resposta: A) Indica a alternativa correta: o cubo mágico. B) Assinala duas respostas, sendo uma deles o cubo mágico. C) Outras respostas que não são assinaladas em A ou B. D) Ausência de resposta. QUESTÃO 6 – (MP19) Ler e interpretar dados em tabelas de dupla entrada. Categorias de resposta: A) Escreve a resposta correta: RIBEIRÃO PRETO. B) Responde incorretamente, indicando outros dados da tabela. C) Escreve outro dado que não os da tabela. D) Não é possível identificar o dado que foi escrito. E) Ausência de resposta.
  • 35. 35 QUESTÃO 7 – (MP14) Resolver problema que envolva a compreensão de medi- das de massa mais usuais (grama, quilograma). Categorias de resposta: A) Escreve a resposta correta: 6,5 kg. B) Responde incorretamente: 11 Kg, indicando que não compreendeu que a me- dida do café está escrita em gramas. C) Responde incorretamente: indicando que somou o peso de apenas dois pro- dutos (feijão + arroz (6 Kg), ou feijão + café (1,5 Kg) ou arroz + café (5,5 Kg)). D) Escreve outro número que não os descritos em A, B ou C. E) Não é possível identificar o número que foi escrito. F) Ausência de resposta. QUESTÃO 8 – (MP16) Identificar planificações de algumas pirâmides e prismas. A) Assinala a alternativa correta: A). B) Assinala duas alternativas, sendo uma delas a A) e a outra a C). C) Outras respostas que não são assinaladas em A ou B. D) Ausência de resposta. 6. RECOMENDAÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO 6.1 LÍNGUA PORTUGUESA Tendo em vista que as AAP têm como objetivo acompanhar o processo de apren- dizagem relacionado aos conteúdos de seu respectivo ano de escolaridade, sua cor- reção e análise, por parte do professor, são fundamentais, pois auxiliarão no plane- jamento de ações pedagógicas para o ano letivo. Em relação ao ciclo de alfabetização, especialmente, este levantamento de conhe- cimentos dos alunos é imprescindível, pois, no caso do 1º ano, os mesmos estão in- gressando na Unidade Escolar, alguns provindos de Educação Infantil e outros terão o primeiro contato com um ensino sistematizado. Cabe aqui, voltar à concepção de alfabetização que compreende as propostas do Programa Ler e Escrever:
  • 36. 36 CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO As crianças constroem conhecimentos sólidos a respeito da leitura e da escrita antes mesmo de frequentarem alguma instituição de ensino, pois tais práticas estão inseridas no convívio social. Entende-se que as crianças constroem hipóteses com base nas informações que o meio lhes oferece. Cabe à escola organizar um espaço no qual seja propício ao uso das práticas sociais da leitura e da escrita (fazendo uso de seus conhecimentos já adquiri- dos, testando-os), de modo que as crianças possam interagir intensamente com a utilização de textos dos mais variados gêneros, identificar e refletir sobre seus diferentes usos sociais, ler e produzir textos e, assim, construir as capacidades que lhes permitam participar das situações sociais pautadas pela cultura escrita. Quando se decide que desde muito pequenas as crianças podem iniciar o processo de compreensão da leitura e da escrita, decidimos, na verdade, que já estão se alfabetizan- do. A escola se firma então, em um “compromisso alfabetizador4 ” ao se colocar como uma instituição que oferece aos alunos múltiplas possibilidades de construção do conhecimento a respeito da leitura, da escrita e da fala por meio de situações reais de uso. O objetivo maior – possibilitar que todos os nossos alunos se tornem leitores e escri- tores competentes – compromete-nos com a construção de uma escola inclusiva, que pro- mova a aprendizagem de todos os alunos. Ao eleger o que e como ensinar, é fundamental levar em consideração esses fatos, não mais para justificar fracassos, mas para criar as condições necessárias para garantir a conquista e a consolidação da aprendizagem da leitura e da escrita de todos os nossos alu- nos. Assim, parte-se do pressuposto de que a alfabetização é a aprendizagem do sistema de escrita e da linguagem escrita em seus diversos usos sociais, e que permite aos alunos a sua inserção nas culturas do escrito. É imprescindível que a aprendizagem das duas dimen- sões aqui citadas devem ocorrer simultaneamente. Tanto os saberes sobre o sistema de escrita como aqueles sobre a linguagem escrita devem ser ensinados e sistematizados na escola. Não basta colocar os alunos diante dos textos para que conheçam o sistema de escrita alfabético e seu funcionamento ou para que aprendam a linguagem escrita. É preciso planejar uma diversidade de situações em que pos- sam, em diferentes momentos, centrar seus esforços ora na aprendizagem do sistema, ora na aprendizagem da linguagem que se usa para escrever. Assim como afirma Ferreiro (2001), a ALFABETIZAÇÃO é um processo longo, precoce, complexo e indivisível. É LONGO, pois, com práticas de produção e interpretação cada vez mais ajustadas aos propósitos sociais e gêneros textuais (e não a simples associação de le- tras e sílabas), as habilidades de leitura e escrita dependem de recursos cognitivos e criati- vos que emergem da experiência com a língua em longo prazo, na forma de uma perma- nente descoberta. Se coloca também como um PROCESSO PRECOCE porque a compreensão da escrita inicia-se desde a mais tenra idade, pois as crianças, desde muito cedo, vão progressi- vamente se apropriando deste objeto cultural como um todo (a lectoescritura). Além disso, torna-se um PROCESSO COMPLEXO, porque a aprendizagem da escrita depende de operações cognitivas individuais que se constroem por diferentes caminhos, por meio de indagações / problematizações / inquietações / questionamentos vividos pelo sujeito. Diante disso, rea- firmamos que o processo de alfabetização se coloca como indivisível, unindo o momento de aprender com o fazer uso da aprendizagem. As propostas pedagógicas devem reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprendem a ser e conviver consigo, com os demais e com o ambiente de maneira articulada e gradual. Devem-se organizar atividades intencionais que possibilitem a interação entre as diversas áreas de conhecimento e os diferentes aspectos da vida cidadã em momentos de ações ora estruturadas, ora espontâneas e livres, contribuindo assim com o provimento de conteúdos básicos para constituição de novos conhecimentos e valores. 4 Termo originalmente utilizado por Claudia Molinari.
  • 37. 37 Para a análise dos resultados e possíveis tomadas de decisão, sugere-se que se- jam utilizadas as seguintes questões norteadoras ou outras que julgarem necessárias:  Quais conhecimentos os alunos precisam mobilizar para resolver as questões, em relação ao enunciado e à complexidade da tarefa proposta?  Quais dificuldades os alunos podem ter na resolução destas questões? EXEMPLO - QUESTÃO 3 HABILIDADES MP 04: Reescrever o final de um conto conhecido fazendo uso da linguagem escrita própria dos contos de fadas. MP 05: Reescrever o final de um conto conhecido do ponto de vista da coerência tex- tual. MP 06: Reescrever o final de um conto conhecido do ponto de vista da coesão textu- al. MP 07: Reescrever o final de um conto conhecido do ponto de vista da pontuação. MP 08: Reescrever o final de um conto conhecido do ponto de vista da ortografia. REESCRITA DE UM TRECHO DE UM CONTO AGORA CONTINUE A ESCREVER A HISTÓRIA “O PRÍNCIPE RÃ OU HENRIQUE DE FERRO" A PARTIR DESTE PONTO: (...) E QUAL NÃO FOI O SEU ESPANTO, AO VER A RÃ CAIR E SE TRANSFOR- MAR NUM PRÍNCIPE DE BELOS OLHOS AMOROSOS! ELE CONTOU-LHE QUE SE HAVIA TRANSFORMADO EM RÃ POR ARTES DE UMA BRUXA, E QUE NINGUÉM, A NÃO SER A PRINCESA, PODERIA DESEN- CANTÁ-LO. DISSE TAMBÉM QUE NO DIA SEGUINTE A LEVARIA PARA O REINO DELE. DEPOIS, COM O CONSENTIMENTO DO REI, FICARAM NOIVOS. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ QUESTÕES NORTEADORAS  Qual a dificuldade que os alunos tiveram ao escrever o final do conto (de que natureza)?  O que a escrita produzida demonstra no que se refere ao conhecimento dos alunos?  O que estes alunos precisam aprender (de acordo com cada critério de corre- ção)?
  • 38. 38  Quais condições didáticas precisam ser garantidas para que estes alunos avan- cem em suas escritas?  Quais agrupamentos podem ser propostos para que os alunos avancem em seus conhecimentos (de acordo com um determinado foco)? É importante considerar todos os aspectos que foram avaliados nesta questão: uso da linguagem escrita, coerência, coesão, pontuação e ortografia. Nessa análise, é importante a utilização dos seguintes documentos:  a prova aplicada aos alunos;  as instruções para a aplicação das provas dos alunos;  o roteiro de correção da prova;  os mapas de sondagem relativos à aquisição do sistema de escrita alfabético;  as expectativas de aprendizagem de Língua Portuguesa para o ciclo de alfabe- tização;  a avaliação diagnóstica realizada no mês de fevereiro e a do 1º Bimestre;  os materiais didático-pedagógicos de Língua Portuguesa do Programa Ler e Escrever. Primeiramente, o professor precisa refletir sobre os conhecimentos que seus alunos já adquiriram. Uma ótima oportunidade é a reflexão por meio desta avaliação de aprendizagem em processo e os mapas de sondagem a respeito da escrita dos alunos. Nesta análise pode-se fazer um levantamento mais preciso a partir de situa- ções didáticas similares, porém em contextos diferenciados. Após a análise dos resultados é fundamental a retomada das expectativas de aprendizagem de Língua Portuguesa para cada ano, dos diferentes níveis de desem- penho que compõem as provas de Língua Portuguesa, que representam conjuntos específicos de habilidades e competências para o planejamento de ações pedagógi- cas que atendam às necessidades dos alunos. Este momento é importante para que re(visitem) o ponto que esperamos al- cançar no que diz respeito ao ensino da leitura, da escrita e da aquisição do sistema alfabético de escrita para os alunos do ciclo de alfabetização. Para isso, recomenda- mos a leitura do documento de EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM, das ORIENTAÇÕES DIDÁTI- CAS FUNDAMENTAIS SOBRE AS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA5, e dos RELATÓRIOS PEDAGÓGICOS DO SARESP. Além disso, é interessante que se analisem os rela- 5 Ambos documentos disponíveis para download no site do Programa Ler e Escrever < http://lereescrever.fde.sp.gov.br > e na Intranet – Espaço do Servidor (Biblioteca da CGEB) < http://www.intranet.educacao.sp.gov.br/ >.
  • 39. 39 tórios disponíveis no Sistema de Acompanhamento dos Resultados das Avaliações (SARA), alocado na Secretaria Escolar Digital (SED)6 e também na Plataforma Foco Aprendizagem7. A seguir são apresentadas algumas orientações relacionadas às situações di- dáticas para o trabalho com leitura e escrita no ciclo de alfabetização. 6.1.1 ORIENTAÇÕES PARA SITUAÇÕES DIDÁTICAS QUE ENVOLVAM A ALFABETIZAÇÃO Para os alunos em processo de alfabetização e que, ainda, não compreende- ram as regras de funcionamento do sistema alfabético de escrita, recomendamos que sejam realizadas ATIVIDADES PERMANENTES DE ALFABETIZAÇÃO - situações didáticas que vi- sam à análise e reflexão sobre a Língua. São elas: leitura de listas e textos que se sabe de memória; atividades de leitura ou escrita de nomes (próprios e dos colegas); leitu- ra e ordenação de textos (músicas, parlendas, poesias e outros textos poéticos); leitu- ra de palavras de uma lista; escrita pelo aluno (textos que se sabe de memória: adivi- nhas, parlendas, etc.)8. Faz-se necessário que essas atividades sejam propostas diariamente às crian- ças, tendo como princípio metodológico a resolução de problemas. Ainda, de acordo com Weisz (2001), uma proposta se constitui como uma boa situação de aprendiza- gem ao garantir que9:  as crianças precisem pôr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o conte- údo em torno do qual o professor organizou a tarefa;  as crianças tenham problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõem a produzir;  o conteúdo trabalhado mantenha suas características de objeto sociocultural real sem transformar-se em objeto escolar vazio de significado social;  a organização da tarefa pelo professor garanta a máxima circulação de infor- mação possível. 6 Endereço de acesso à Secretaria Escolar Digital (SED): https://sed.educacao.sp.gov.br/ 7 Endereço de acesso à Plataforma Foco Aprendizagem: http://focoaprendizagem.educacao.sp.gov.br/ 8 Conferir o Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do Professor Alfabetizador – 1º ano. 9 Tal como formulou Telma Weisz e como se divulgou amplamente no Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (SEE/MEC, 2001).
  • 40. 40 As atividades permanentes de alfabetização10 precisam ser articuladas a outras propostas de trabalho e situações cotidianas vivenciadas pelas crianças. Como por exemplo:  SITUAÇÕES DE LEITURA para refletir sobre o funcionamento do sistema de escrita alfabético, como por exemplo: ordenação de textos que se sabe de cor; adivinhas acompanhadas de lista de palavras com as respostas; encontrar palavras defini- das pelo professor em listas, textos poéticos e narrativos; listas compostas por palavras de um mesmo campo semântico (frutas, brincadeiras, títulos de histó- rias, etc.) nas quais as crianças precisem encontrar a palavra solicitada pelo pro- fessor; pareamento entre trechos de histórias e seu título.  SITUAÇÕES DE LEITURA E ESCRITA que envolvam palavras estáveis – como nomes próprios, por exemplo.  SITUAÇÕES DE ESCRITA para refletir sobre o funcionamento do sistema alfabético, tais como: - Escrita de textos que sabe de memória. - Reescrita de textos ou partes deles (individualmente ou em dupla). - Escrita de uma adivinha a partir das respostas. - Escrita de listas de palavras de um mesmo campo semântico (nomes das crianças, brincadeiras, brinquedos, animais, frutas, material escolar, par- tes do corpo, compras a serem feitas, etc.), de preferência a partir de outras propostas realizadas ou de acontecimentos do cotidiano. - Escrita em duplas de bilhetes, recados, avisos. - Preenchimento de cruzadinha sem a relação de palavras (quando as cri- anças já apresentam escritas silábico-alfabéticas). - Escrita de títulos de histórias a partir de trechos lidos pelo professor. 6.1.2 COMO ORGANIZAR O TRABALHO COM AS ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO? No processo de alfabetização, sugere-se que o professor agrupe os alunos consi- derando os seguintes critérios:  CRIANÇAS COM ESCRITAS NÃO ALFABÉTICAS: 10 Adaptado do texto “Sobre as atividades permanentes de alfabetização”, organizado por Rosaura Soligo e Rosangela Veliago com contribuições de Rosa Maria Antunes de Barros.
  • 41. 41 ◦ As crianças com escritas silábicas, com conhecimento sobre o valor sonoro convencional das letras, podem ser agrupadas com crianças que produzem es- critas silábicas sem valor sonoro convencional ou com crianças ainda com escri- tas pré-silábicas. ◦ O professor precisa considerar que as crianças com escritas pré-silábicas não podem ser agrupadas entre si para realizarem, por exemplo, atividades de leitu- ra: para elas, é importante a interação com quem já sabe que a escrita represen- ta a fala, o que elas ainda não descobriram. Na organização das atividades, é fundamental que o professor reflita sobre co- mo atender a todos os alunos, aqueles que apresentam escritas alfabéticas e os que não apresentam. Para isso, é necessário pensar em como adequar as atividades às necessidades de aprendizagem dos alunos. Por exemplo, a atividade de leitura da lista de personagens dos contos é interessante para todos os alunos? Não, pois isso não representa um desafio real para os alunos com escrita alfabética. Mas, pode ser útil aos que têm escritas não alfabéticas, nesse caso, será preciso organizar a ativida- de com desafios possíveis de modo que os alunos possam refletir sobre o sistema, buscar as regularidades e avançar em suas aprendizagens. Isso é possível garantindo parceiros com escrita silábica para os alunos com escrita pré-silábica. Os alunos que escrevem alfabeticamente podem escrever o nome dos personagens no quadro, sem consultar a lista. Assim, para eles a atividade seria de escrita, para os demais, será de leitura. Cabe aqui destacar que os agrupamentos só serão produtivos se considerarem o objetivo da situação didática e a clareza da intencionalidade, pois assim, o profes- sor poderá promover intervenções que auxiliem a circulação de informação nos gru- pos, que podem ser formados por toda sala, por quartetos ou em duplas. A clareza da intencionalidade foi ressaltada, pois em algumas situações de leitura e escrita o trabalho individual também deverá ser propiciado. A organização da escola como um todo, também pode ser diferenciada, com o objetivo de atender aos alunos com maiores dificuldades, porém faz-se necessário promover boas situações de aprendizagem para os alunos que atenderam ou estão além das expectativas de aprendizagem previstas para o ano de escolaridade.
  • 42. 42 6.1.3 ORIENTAÇÕES PARA O PLANO DE RECUPERAÇÃO DAS APRENDIZAGENS Para a elaboração de planos de ação que envolvam a recuperação das aprendizagens, faz-se necessário a reflexão sobre o processo de aquisição do sistema de escrita e o levantamento dos alunos que não atenderam às expectativas de aprendizagem relacionadas ao ano anterior, por exemplo. Primeiramente, o professor precisa refletir sobre os conhecimentos que seus alunos já adquiriram. Uma ótima oportunidade é a reflexão por meio desta avaliação (2º bimestre), da avaliação realizada em fevereiro (avaliação de entrada) e da avalia- ção de Abril (1º bimestre) e os mapas de sondagem. Nesta análise pode-se fazer um levantamento mais preciso a partir de situações didáticas similares, porém em contextos diferenciados. Assim, é importante que, antes de propor atividades de alfabetização, analisem as produções escritas de seus alunos e reflitam sobre: 1. Como as crianças pensam tais escritas? 2. Quais hipóteses os alunos têm sobre como se escreve? 3. Quais os alunos que apresentam maiores dificuldades? Após esse período inicial de reflexão, o professor poderá levantar, juntamente com seus pares: 1. O que é preciso propiciar a eles para que possam seguir avançando em suas escritas? 2. O que é preciso planejar – que atividades e que intervenções – para esses alu- nos nos próximos dias, levando em conta o que eles demonstram saber? 3. Quais os melhores agrupamentos que podem ser propostos para que os alu- nos avancem em seus conhecimentos? Sugere-se a retomada do estudo dos materiais do Programa Ler e Escrever, em especial dos 1º e 2º anos, pois neles estão presentes situações de leitura e escrita que poderão auxiliar os alunos que não escrevem alfabeticamente, no 3º ano, por exemplo (já aquém da expectativa de aprendizagem). As avaliações também promovem o levantamento de conhecimentos dos alu- nos relacionados à produção de texto, no caso, para o 3º ano, a reescrita de final de conto e a escrita de um verbete de enciclopédia infantil, diante de diferentes aspec-
  • 43. 43 tos. Seguem algumas recomendações para a reflexão a respeito do trabalho com tex- tos: 6.1.4 RECOMENDAÇÕES GERAIS PARA O TRABALHO COM A PRODUÇÃO DE TEXTO A produção de um texto é considerada uma atividade complexa que envolve inúmeras habilidades relativas à adequação do mesmo à finalidade que se quer al- cançar, aos interlocutores, ao local de circulação do texto, ao portador, entre outras. Assim, para que os alunos desenvolvam a proficiência escritora, faz-se necessário o trabalho sistemático com conteúdos específicos, que figuram em projetos e sequên- cias didáticas do Programa Ler e Escrever, relativos às operações de produção de tex- tos, evidenciadas no esquema abaixo, adaptado de Dolz, Gagnon e Decândio (2010; p. 25): FIGURA 1: OPERAÇÕES DE PRODUÇÃO DE TEXTO: Alguns aspectos a respeito da produção de texto são tratados a seguir, retira- dos em sua integralidade do documento de “Orientações Didáticas Fundamentais
  • 44. 44 para as Expectativas de Aprendizagem11” – item “as operações de produção de tex- tos”. As cinco operações indicadas no gráfico são fundamentais no processo de produção de textos. Não se trata de operações artificialmente criadas para uma ori- entação didática, mas de procedimentos de produtores proficientes. Sendo assim, se estes as realizam, e se hoje é possível saber disso, então é preciso considerar essas operações na organização de situações didáticas de produção de textos, tomando como objeto de ensino os procedimentos nela implicados. A operação de contextualização consiste em recuperar o contexto de produ- ção definido para o texto de modo que todos os aspectos que o caracterizem sejam tomados como orientadores da elaboração do texto, de modo a torná-lo coerente com a situação comunicativa. É esta coerência que criará condições para que o texto cumpra a sua finalidade. A elaboração e tratamento do conteúdo temático refere-se ao levantamen- to de informações, fatos, definição de posicionamento ou à criação de uma trama, dependendo de qual for o gênero no qual o texto se organizará. A esse respeito é preciso que consideremos, pelo menos, dois aspectos: a) quando se trata de um texto de autoria – seja ela parcial ou integral – o conteúdo temático pode ser definido de duas maneiras: a. ou por criação (invenção), quando se tratar de textos ficcionais e, por- tanto, da esfera literária (contos, crônicas, fábulas, romances, novelas, en- tre outros); b. ou por pesquisa e investigação, no caso de se tratar de textos das demais esferas (notícias, artigos de opinião, artigos expositivos, reporta- gens, anúncios, bilhetes, manuais, receitas culinárias, cartas de leitor, car- tas pessoais, verbetes de curiosidade, verbetes enciclopédicos, entre ou- tros); b) quando se trata de uma reescrita – seja ela do texto todo ou de parte dele – o conteúdo temático já está dado, cabendo ao produtor apenas retomar o conteúdo do texto – ou trecho - que será reescrito, incluindo-se nessa reto- mada a organização textual já definida, assim como as relações estabelecidas 11 Documento disponível para download no site do Programa Ler e Escrever < http://lereescrever.fde.sp.gov.br > e na Intranet – Espaço do Servidor (Biblioteca da CGEB) < http://www.intranet.educacao.sp.gov.br/ >.
  • 45. 45 entre os episódios. Ao se pesquisar ou criar o conteúdo temático é fundamental que seja analisa- da a sua pertinência e adequação a todos os aspectos da situação de produção, in- cluindo-se o gênero. A operação de planificação (Dolz et alii: 2010; p. 26) compreende a organiza- ção de um plano de texto, ou seja, a definição de quais serão as suas partes, em que ordem virão no texto, de que maneira se articularão e quais relações serão estabele- cidas entre elas. Os textos organizam-se de acordo com as características do gênero; dessa forma, essa deve ser uma referência fundamental na planificação. Uma notícia, por exemplo, organiza-se no eixo de relevância, com ampliação crescente, a cada trecho, do grau de detalhamento da informação; um conto, ao contrário, organiza-se no eixo temporal, estabelecendo relações de causalidade entre suas partes; já um artigo expositivo de divulgação científica possui suas informações ordenadas hierar- quicamente, de acordo com classificações relativas ao objeto de conhecimento a que se refere; um artigo de opinião será organizado em função do movimento argumen- tativo considerado mais adequado às condições de produção definidas: em ordem crescente ou decrescente de força de cada um dos argumentos a serem emprega- dos.12 A textualização compreende a produção do texto, em si, tendo os seguintes parâmetros referenciais: a) as características da situação de produção; b) o planejamento do conteúdo temático; c) a planificação do texto. Trata-se de elaborar os enunciados e organizá-los linearmente considerando a progressão temática, a coesão entre as partes do enunciado e a coerência entre as partes e das partes com o tema geral. A textualização envolve, dessa forma: a) o emprego dos recursos da língua que marcam a segmentação e a conexão entre as partes do texto (a divisão do texto em unidades de sentido, os recur- sos de pontuação13 - incluindo-se entre eles a paragrafação - e os organizado- 12 A respeito das questões relativas à coesão e coerência, consulte este mesmo documento alguns tópicos à frente. 13 Estamos compreendendo a pontuação como a divisão do texto em unidades de sentido de diferen- tes níveis - apostos, frases, períodos, parágrafos – indicada por diferentes recursos gráficos: sinais de
  • 46. 46 res textuais); b) a utilização dos recursos necessários ao estabelecimento de coesão verbal e nominal; c) a realização das operações de lexicalização (seleção adequada de palavras) e de sintagmatização (organização sintática dos enunciados). Caso a produção esteja sendo registrada graficamente pelo aluno também en- volverá os conhecimentos relativos à compreensão do sistema e à ortografia. Além de todos esses conhecimentos, vale ressaltar também a necessidade de lidar com “os aspectos estritamente gráficos, a configuração geral do texto escrito, a disposição espacial, a paginação e a repartição dos blocos no texto” (Dolz et alii: 2010; p. 29), pois considerar esses aspectos na organização pode facilitar a leitura do texto. No processo de produção de textos, portanto, todas essas operações estão envolvidas, assim como todos os conhecimentos linguísticos e discursivos que a rea- lização destas operações requerem. É preciso, assim, considerarmos a especificidade das mesmas e tomá-las como objeto de ensino – assim como aos aspectos do co- nhecimento que requerem, inclusive os procedimentos que exigem. Não se trata, no entanto, de se planejar aulas expositivas de sinais de pontua- ção, de concordância nominal e verbal, discussões ortográficas exaustivas; ao contrá- rio, a tematização desses aspectos – em especial nos anos iniciais do ensino funda- mental – precisa acontecer de modo epilinguístico, quer dizer, no uso, no exercício da produção e revisão dos textos. Para finalizar, falemos da operação de revisão do texto. A revisão processual é constitutiva do processo de produção do texto: enquanto escrevemos, relemos a par- te produzida e a ajustamos; analisamos a sua adequação em relação ao trecho ante- rior; revemos os recursos utilizados para estabelecer a conexão e, se necessário, os readequamos; substituímos palavras utilizadas por outras que consideramos mais adequadas. Do ponto de vista da produção, a revisão processual é contínua e con- comitante ao processo de produção, em si. Mas há a revisão final – ou posterior - que é realizada depois que uma pri- meira versão do texto é produzida. Nesse caso, a análise se dá em função do texto pontuação tradicionais; utilização de itálico, negrito, caixa alta; diferentes tamanhos de letras; centrali- zação – ou não - dos títulos; recuo dos parágrafos, entre outros aspectos.
  • 47. 47 inteiro e analisa-se sua coerência e coesão, sua correção gramatical, sua adequação ao contexto de produção de maneira global, e não parcial. Além disso, a revisão ocorre em um momento diferente – posterior – do momento da produção, de modo que o produtor passa a ter um certo distanciamento do texto, ao qual retorna, e o qual relê, revisa e refaz. Uma vez tendo esclarecido quais operações estão envolvidas no processo de produção de textos, podemos nos referir às práticas de produção de texto – modali- dades didáticas mais usuais - recomendadas para o trabalho com o escritor iniciante, ambas indicadas nas expectativas de aprendizagem de língua portuguesa. Antes, porém, um último esclarecimento a respeito da produção de textos no trabalho com a linguagem escrita: trata-se de uma atividade que pode ser realizada pelos alunos quer estes estejam alfabetizados ou não. Quando não estiverem alfabe- tizados, a organização da atividade deverá prever um escrevente – ou escriba – que assuma a responsabilidade do registro gráfico. Este escrevente poderá ser o profes- sor - sobretudo na realização de produções coletivas -, ou um colega - quando a produção for realizada em duplas, trios ou grupos maiores. Nessa situação, a fala será a ferramenta a ser utilizada para a organização do texto em linguagem escrita: os alunos ditarão o texto para o escrevente, quer dizer, realizarão a textualização tendo a fala como suporte, o que em nada prejudica o aprendizado em foco, dado que a compreensão do sistema de escrita e da ortografia são apenas dois dos múltiplos conhecimentos implicados no trabalho, não sendo, nem de longe os aspectos imprescindíveis do processo. Vale ressaltar, no entanto, que, de maneira alguma se está assumindo uma po- sição que demonstre negligência em relação a esse aspecto. A questão, apenas, é saber quais aspectos do conhecimento são imprescindíveis para a produção textual, de modo que se possa organizar o aprendizado otimizando o tempo didático de que se dispõe na escola. Se sabemos que não é preciso o aluno estar alfabetizado para produzir um texto em linguagem escrita, não é preciso esperar que a compreensão do sistema aconteça para focalizar esse conteúdo. Ao contrário, enquanto o aluno se alfabetiza também aprende a lidar com outros aspectos do conhecimento da lingua- gem, talvez até mais complexos.
  • 48. 48 6.2 MATEMÁTICA Para uma análise criteriosa do desempenho dos alunos, é essencial a utilização da prova aplicada aos alunos e também os subsídios oferecidos aos professores nas páginas anteriores deste documento. O estudo conjunto desses documentos permitirá possíveis tomadas de deci- são, sugerimos que as reflexões sempre tenham como ponto de partida algumas questões norteadoras, de acordo com o nível de desempenho em análise. Como exemplo, seguem algumas possibilidades de análise de uma questão de Matemática, que busca aferir o conhecimento dos alunos sobre os diferentes significados da mul- tiplicação e da divisão, neste caso, a proporcionalidade. EXEMPLO - QUESTÃO 1 – (MP11) RESOLUÇÃO DE SITUAÇÃO-PROBLEMA RESOLVER PROBLEMA, COMPREENDENDO DIFERENTES SIGNIFICADOS DA MULTIPLICAÇÃO E DA DIVI- SÃO. SE MARIANA PAGOU 20 REAIS POR 4 CADERNOS, QUANTO PAGARÁ POR 8 CADERNOS? ESCREVA A RESPOSTA NO QUADRINHO. Questões norteadoras:  Qual(is) dificuldade(s) os alunos tiveram para resolver a situação-problema?  Qual o percurso/caminho que utilizaram (algoritmo / desenho / estimativa, etc) ?  Quais hipóteses (ideias) os alunos criaram sobre como resolver o problema?  Quais procedimentos e propostas de atividades precisam ser garantidas para que estes alunos avancem no conhecimento sobre os diferentes significados da multiplicação e da divisão?
  • 49. 49 Análise das atividades planejadas e organização do plano de recuperação con- tínua:  Descrever as dificuldades apresentadas pelos alunos na realização das ativida- des;  Revisitar os materiais didático-pedagógicos do Projeto EMAI selecionando ou adequando atividades que possibilitem ao aluno o resgate e/ou ampliação dos conhecimentos matemáticos;  Organizar a sala de aula (ex. formação de agrupamentos produtivos) e a escola para atender os alunos com dificuldades de aprendizagem;  Analisar as estratégias pessoais utilizadas pelos alunos, identificando a origem do erro.  Garantir momentos de estudo em ATPC (Aula de Trabalho Coletivo Pedagógi- co) que garantam a reflexão das situações didáticas apresentadas nos materi- ais do Projeto EMAI. 7. REFERÊNCIAS BRASIL. (Secretaria de Educação Fundamental). Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília, 1997. BRASIL (Secretaria de Ensino Fundamental). Práticas de escrita: orientações didáti- cas” In: Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil, vol. 3. Brasília: MEC/SEF, 1998. CURCIO F. R. Comprehension of mathematical relationship expressed in graphs. Journal for Research in Mathematics Education,18(5), 382-393, 1987. DOLZ, J., GAGNON, R., & DECÂNDIO, F. Produção escrita e dificuldades de aprendizagem. Campinas(SP): Mercado de Letras, 2010. FAYOL, Michel. A Criança e o Número: da contagem à resolução de problemas. Tra- dução por Rosana Severino de Leoni. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. FERREIRO, E. Cultura escrita e educação. Porto Alegre: Artmed, 2001. LERNER, Delia e SADOVSKY, Patricia. 1996. O sistema de numeração: um problema didático. IN: Didática da Matemática, org. Parra, C. e Saiz, I. Porto Alegre: Artes Mé- dicas.
  • 50. 50 MENDES, F.; DELGADO, C. A aprendizagem da multiplicação e o desenvolvimento do sentido de número. IN: BROCARDO, J.; SERRAZINA, L.; ROCHA, I. O sentido do nú- mero. Lisboa: Escolar Editora, 2010. MOLINARI, C. “Leer y escribir en la educación inicial”. IN KAUFMAN, A. M. (org). Le- tras y números. Buenos Aires: Santillana, 2000. PIRES, C. M. C. et al. Espaço e forma: a construção de noções geométricas pelas crianças das quatro séries iniciais do Ensino Fundamental. Editora Proem: São Paulo, 2001. PIRES, C. M. C. Relações espaciais, localização e movimentação: um estudo sobre práticas e descobertas de professoras polivalentes sobre atividades realizadas com seus alunos. Anais do Encontro de Educação Matemática realizado em Ma- caé/RJ. 2000. _______________. Reflexões que precisam ser feitas sobre o uso dos chamados ma- teriais concretos para a Aprendizagem em Matemática. Boletim GEPEM (Online), v. 61, p. 1-17, 2012. ________________. Educação Matemática: conversas com professores dos anos inici- ais. São Paulo: Zapt Editora, 2012. POST, Thomas, BEHR, Merlyn, LESH, Richard. Interpretations of Rational Number Con- cepts. IN: Mathematics for Grades 5-9. Reston, Virginia: L. Silvey & Smart (Eds.), 1982 (p. 59-72). SÃO PAULO (Estado) Secretaria de educação. Expectativas de aprendizagem de Língua Portuguesa dos anos iniciais do ensino fundamental – 1º ao 5º ano. 2013. Elaboração: Kátia Lomba Bräkling. Colaboração: Grupo Referência de Língua Portuguesa, Formadoras do Programa Ler e Escrever e Equipe CEFAI. Supervisão Pe- dagógica: Telma Weisz. Disponível em: http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/Home.aspx (acesso em 12.Fev.2016). SÃO PAULO (Estado) Secretaria de educação. Orientações didáticas fundamentais sobre as expectativas de aprendizagem de Língua Portuguesa. 2013. Elaboração: Kátia Lomba Bräkling. Colaboração: Grupo Referência de Língua Portuguesa, Forma- doras do Programa Ler e Escrever e Equipe CEFAI. Supervisão Pedagógica: Telma Weisz. Disponível em: http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/Home.aspx (acesso em 12.Fev.2016). SÃO PAULO (Estado) Secretaria de educação. Orientações curriculares do estado de São Paulo – Anos Iniciais - Matemática. 2014. Disponível em: http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/Home.aspx (acesso em 12.Fev.2016). SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Ler e escrever: guia de planejamento e orientações didáticas; professor alfabetizador – 3o ano / Secretaria da Educa- ção, Fundação para o Desenvolvimento da Educação; coordenação, elaboração e re- visão dos materiais, Sonia de Gouveia Jorge... [e outros]; concepção e elaboração,
  • 51. 51 Claudia Rosenberg Aratangy... [e outros]. - 4. ed. rev. e atual. - São Paulo: FDE, 2014. (acesso em 12.Fev.2016). SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de gestão da Educação básica. Departamento de Desenvolvimento Curricular e de gestão da Educação bási- ca. Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais. EMAI: educação matemática nos anos iniciais do ensino fundamental; organização dos trabalhos em sala de aula, material do professor - 3º ano do Ensino Fundamental (Volume 1). Secreta- ria da Educação. Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais. - São Paulo: SE, 2013. SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Matriz de avaliação processual: anos iniciais, língua portuguesa e matemática; encarte do professor / Secretaria da Educação; coordenação, Ghisleine Trigo Silveira, Regina Aparecida Resek Santiago; elaboração, equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais. São Paulo: SE, 2016. VAN HIELE, P.M. Similarities and differences between the theory of learning and teaching of Skemp and the Van Hiele levels of thinking. Intelligence, learning and understanding in mathematics. A tribute to Richard Skemp. D. Tall & M. Thomas, eds. Post Pressed, Flaxton, Australia, 2002. VERGNAUD, G. A criança, a Matemática e a realidade: problemas de ensino de Matemática na escola elementar. Trad.: Maria Lucia Moro. Curitiba: UFPR, 2009. ________________. A teoria dos campos conceituais. In Brun, J. Didática das Matemáti- cas. Tradução Maria José Figueiredo. Lisboa: Instituto Piaget, 1996, p. 155-191.
  • 52. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional Coordenador: Olavo Nogueira Batista Filho Departamento de Avaliação Educacional Diretora: Cyntia Lemes da Silva Gonçalves da Fonseca Assistente Técnica: Maria Julia Filgueira Ferreira Centro de Planejamento e Análise de Avaliações Diretor: Juvenal de Gouveia Ademilde Ferreira de Souza, Cristiane Dias Mirisola, Isabelle Regina de Amorim Mes- quita, Patricia de Barros Monteiro, Soraia Calderoni Statonato Centro de Aplicação de Avaliações Denis Delgado dos Santos, José Guilherme Brauner Filho, Kamila Lopes Candido, Lili- an Sakai, Manoel de Castro Pereira, Nilson Luiz da Costa Paes, Teresa Miyoko Souza Vilela Coordenadoria de Gestão da Educação Básica Coordenadora: Ghisleine Trigo Silveira Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação Básica Diretora: Regina Aparecida Resek Santiago Centro do Ensino Fundamental dos Anos Iniciais - CEFAI Diretora: Sonia de Gouveia Jorge Andréa Fernandes de Freitas, Edimilson de Moraes Ribeiro, Fabiana Cristine Porto dos Santos, Luciana Souza Santos, Nilza Casagrande, Pio de Sousa Santana e Renata Rossi Fiorim Siqueira