O documento discute três teorias sobre o desenvolvimento do pensamento conceitual em crianças: 1) sincretismo, 2) pensamento por complexos, 3) pensamento conceitual. Também aborda as fases do desenvolvimento da inteligência segundo Wallon e aspectos da Constituição do Pará sobre educação.

1. II Revisão dos Sonhos Ival Rabêlo

2. Os estágios do desenvolvimento do pensamento conceitual para VYGOTSKY

3. Primeiro: Sincretismo É o onde a criança não forma classes entre os diferentes atributos dos objetos. Ela apenas os agrupa de forma desorganizada formando amontoados.

4. Segundo: Pensamento por Complexos Onde o agrupamento não é formado por um pensamento lógico abstrato e sim por ligações concretas entre seus componentes que podem ser os mais diferentes possíveis.

5. Pensamento por Complexos Assim a criança pode, por exemplo, agrupar por qualquer relação percebida entre os objetos, ou por características complementares entre si.

6. Terceiro: Pensamento conceitual A criança agrupa objetos com base em um único atributo, sendo capaz de abstrair características isoladas da totalidade da experiência concreta.

7. Terceiro: Pensamento conceitual Nesta fase temos o aparecimento de duas características que diferenciarão o pensamento por conceitos do pensamento por complexos: as capacidades de síntese e análise que não estão presentes no pensamento por complexos.

8. Mediação sujeito e objeto No caso da formação dos conceitos, fundamental no desenvolvimento dos processos psicológicos superiores, a criança interage com os atributos do mundo real, sendo essa interação direcionada pelas palavras que designam categorias culturalmente organizadas.

9. Mediação sujeito e objeto A linguagem, internalizada, passa a representar essas categorias e a funcionar como instrumento de organização do conhecimento.

10. A internalização É um processo fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna, é interpessoal e se torna intrapessoa l.

11. Os dois tipos de relação social para PIAGET

12. Coação social e cooperação O respeito é um sentimento que se desenvolve na criança em função da interação que ela estabelece com o seu meio social, interessava a Piaget o tipo de relação social estabelecida. Ele distingue dois tipos de relação social: a coação social e a cooperação.

13. Coação social Ele define a coação social como "... toda relação entre dois ou n indivíduos na qual intervém um elemento de autoridade ou de prestígio“.

14. Cooperação "... toda relação entre dois ou n indivíduos iguais ou que acreditam ser iguais, ou seja, toda relação social na qual não intervém nenhum elemento de autoridade ou de prestígio“.

15. As fases da inteligência para WALLON

16. A constituição da pessoa se dá de acordo com suas condições de existência. O meio social e a cultura constituem as condições, as possibilidades e os limites de desenvolvimento para o organismo.

17. 1. Impulsivo-emocional Que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, às quais intermedeiam sua relação com o mundo físico.

18. 2. Sensório-motora É o momento em que a inteligência poderá dedicar-se à construção da realidade; tendo obtido uma certa diferenciação, tornar-se-á uma inteligência prática ou das situações.

19. 3. Projetiva Quase simultaneamente a função simbólica, alimentada pelo meio humano, vem despontando: no final do segundo ano a fala e as condutas representativas são inegáveis.

20. 3. Projetiva A expressão gestual e oral é caracterizada pelo pensamento ideomotriz (representação das imagens mentais por meio de ações).

21. 4. Personalismo Ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas.

22. 5. Categorial Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior. Nesse período a criança já consegue representar de forma estável e apropriada, identificando e definindo os objetos.

23. 5. Predominância funcional Ocorre novas definições dos contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona.

24. Constituição do estado do Pará

25. Constituição do estado do Pará - Art. 277 Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar, além do exigido no artigo 210 da Constituição Federal, o seguinte: I - respeito aos valores artísticos, históricos e culturais, nacionais e regionais; II - consciência ecológica nacional, particularmente voltada para o ecossistema amazônico;

26. Constituição do estado do Pará - Art. 277 III - iniciação científica; IV - conhecimento do contexto sócio-político-econômico da Amazônia; V - educação para o trânsito; VI - noções de estudos constitucionais; VII - noções de Direitos Humanos.

27. Constituição do estado do Pará - Art. 277 § 1°. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas, podendo versar sobre quaisquer religiões, inclusive afro-brasileiras, estrangeiras ou indígenas.

28. Constituição do estado do Pará - Art. 277 § 2°. Os alunos que se encontrarem em atraso quanto à idade regular de matrícula merecerão tratamento especial em cursos regulares, diurnos ou noturnos, ou em cursos especiais.

29. Constituição do estado do Pará - Art. 277 § 3°. O Poder Público oferecerá ensino regular noturno adequado às condições do educando, cujos currículos, qualquer que seja a escola, deverão se adequar às necessidades do aluno trabalhador, respeitados os conteúdos e a carga horária mínimos dispostos em lei.

30. Constituição do estado do Pará - Art. 277 § 4°. O ensino de história levará em conta, prioritariamente, as contribuições das diversas culturas e etnias para a formação do povo paraense, e o de geografia as peculiaridades locais e regionais, respeitados os conteúdos e a carga horária mínimos dispostos em lei.

31. Constituição do estado do Pará Art. 278. O ensino será organizado em sistema estadual, constituído pelas instituições públicas ou privadas existentes no Estado, que prestem serviços continuados de instituição para a população, pelos órgãos colegiados, normativos, técnicos fiscalizadores e pelos órgãos do Poder Executivo encarregados de executar as políticas educacionais.

32. Constituição do estado do Pará- Art. 278 § 3°. São órgãos normativos e fiscalizadores do sistema estadual de educação, nos termos da lei: I - o Conselho Estadual de Educação, constituído pelo Secretário de Estado de Educação, como membro nato, por representante da Assembléia Legislativa e, majoritariamente, por membros eleitos da sociedade civil, inclusive, entidades sindicais profissionais e econômicas da educação, e estudantes secundaristas e universitários competindo-lhe, dentre outras, as seguintes atribuições:

33. Constituição do estado do Pará- Art. 278 a) elaborar propostas de política educacional; b) estabelecer interpretação legislativa, como órgão normatizador; c) analisar e aprovar em primeira instância, o plano estadual de educação, elaborado pelo Poder Executivo;

34. Constituição do estado do Pará- Art. 278 d) fiscalizar e licenciar as escolas integrantes do sistema estadual de educação; e) aprovar diretrizes e normas relativas ao estabelecimento de convênios celebrados com escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas.

35. Órgãos normativos II - os conselhos municipais de educação, regulados em lei municipais. III - os conselhos escolares que são órgãos de aconselhamento, controle, fiscalização e avaliação do sistema de ensino, a nível de cada estabelecimento escolar público ou naqueles que do poder Público recebam auxílios financeiros ou bolsas (...).

36. Gestão democrática

37. A democratização das relações que envolvem a organização e o funcionamento efetivo da instituição escola. Trata-se, portanto, das medidas que vêm sendo tomadas com a finalidade de promover a partilha do poder.

38. Concepções de gestão Libâneo et al, ao discutirem as concepções de organização e de gestão escolar, afirmam que estas assumem diferentes modalidades conforme a concepção que se tenha das finalidades sociais e políticas da educação em relação à formação dos alunos. E, nesse contexto, situam duas concepções: a técnico-científica e a sociocrítica.

39. Gestão democrática & concepção sociocrítica A gestão democrática se ampara numa concepção sociocrítica e implica processos de participação, autonomia e divisão de poder, o que sugere co-responsabilidade, divisão, descentralização, inclusive no campo político.

40. Concepções de currículo

41. Teoria tradicional O currículo deveria conceber uma escola que funcionasse de forma semelhante a qualquer empresa comercial ou industrial. Sua ênfase estava voltada para a eficiência, produtividade, organização e desenvolvimento. O currículo deve ser essencialmente técnico e a educação vista como um processo de moldagem.

42. Teorias críticas Na década de 1960 surgem as teorias críticas que questionam o status quo visto como responsável pelas injustiças sociais e procura construir uma análise que permita conhecer não como se faz o currículo, mas compreender o que o currículo faz.

43. Althusser Segundo Althusser, a escola é compreendida como aparelho ideológico do Estado, que produz e dissemina a ideologia dominante através, principalmente, dos conteúdos.

44. Bourdieu e Passeron Desenvolvem o conceito de “reprodução” e “capital cultural”, onde a cultura dominante incorpora, introjeta e internaliza determinados valores dominantes através do currículo escolar.

45. Michael Apple O currículo representa, de forma hegemônica as estruturas econômicas e sociais mais amplas. Assim, o currículo não é neutro, desinteressado.

46. Henry Giroux Concebe o currículo como política cultural, sustentando que o mesmo não transmite apenas fatos e conhecimentos objetivos, mas também constrói significados e valores sociais e culturais.

47. Paulo Freire Critica o currículo existente através do conceito de “educação bancária”. Nesse contexto, o currículo tradicional está afastado da situação existencial das pessoas que fazem parte do processo de conhecer.

48. Dermeval Saviani Na pedagogia histórico-crítica ou pedagogia crítico-social dos conteúdos. A educação só será política quando esta permitir às classes dominadas se apropriarem dos conhecimentos transmitidos como instrumento cultural que permitirá uma luta política mais ampla.

49. Teorias pós-críticas Com as teorias pós-criticas do currículo (Teorias do Multiculturalismo, Teorias de Gênero, Teorias Étnica e Racial, Teoria Queer, Perspectiva Pós-moderna, Teorias Pós-Estruturalista, Teoria Pós-colonialista) a análise do poder é ampliado para incluir os processos de dominação centrados na raça, na etnia, no gênero, na sexualidade, na cultura colonialista.

50. O currículo é construção social Ao analisar as influências da “nova sociologia da educação” sobre os estudos curriculares, Tomaz Tadeu da Silva salienta que a preocupação da mesma estava voltada para as questões de relação entre currículo e poder, entre a organização do conhecimento e a distribuição do poder. O currículo é visto como uma “construção social”.

51. O currículo e as divisões sociais Quais conhecimentos estão incluídos e quais estão excluídos no currículo? Quais grupos sociais estão incluídos e de que forma estão incluídos? E quais os grupos sociais que estão excluídos? Essas divisões e essas inclusões e exclusões é que produzem ou reforçam as divisões sociais de gênero, raça, classe.

52. LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

53. LDB - Dos Princípios e Fins da Educação Nacional Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

54. LDB - Dos Princípios e Fins da Educação Nacional Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;

55. LDB - Dos Princípios e Fins da Educação Nacional IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação escolar;

56. LDB - Dos Princípios e Fins da Educação Nacional VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX - garantia de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extra-escolar; XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

57. LDB - Do Ensino Fundamental Art. 32 . O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

58. LDB - Do Ensino Fundamental II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

59. LDB - Do Ensino Fundamental IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. § 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.

60. LDB - Do Ensino Fundamental § 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.

61. LDB - Do Ensino Fundamental § 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. § 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.

62. LDB - Do Ensino Fundamental § 5 o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei n o 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado.

63. Concepções pedagógicas no Brasil

64. Ratio Studiorum & Pedagogia Tradicional Essa concepção pedagógica se caracteriza por uma visão essencialista de homem, isto é, o homem é concebido como constituído por uma essência universal e imutável.

65. Pedagogias tradicionais religiosa e leiga A partir de 1759 começam a ser implantadas as “reformas pombalinas da instrução pública” que se contrapõem ao predomínio das idéias religiosas e, com base nas idéias laicas inspiradas no Iluminismo, instituem o privilégio do Estado em matéria de instrução. Temos, então, a influência da pedagogia do humanismo racionalista.

66. Escola Nova Onde o professor não se comporta como o transmissor ativo e sim um facilitador de aprendizagem, onde o aluno é um “ser ativo “ centro do processo de aprendizagem.

67. Concepção pedagógica produtivista Ajuste do sistema de ensino à nova situação decorrente do golpe militar de 1964. Isto foi feito por meio da lei 5.540/68 e do decreto 464/69 no que se refere à reforma do ensino superior e pela lei 5.692/71 no tocante aos ensinos primário e médio que passaram a ser denominados de 1º e 2º graus.

68. Concepções contra-hegemônicas

69. É uma educação crítica porque tenta entender as relações do homem com a natureza e dos homens entre si, para que haja o entendimento e apreensão da realidade para, posteriormente, poder se interferir no processo de transformação desta mesma realidade, portanto esta pedagogia tem um caráter político intenso. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

70. Nessa concepção, a idéia de conhecimento não é a investigação cognitiva do real mas, sim, a descoberta de respostas relacionadas às exigências da vida social. Essa tendência acredita na liberdade total; por isso dá mais importância ao processo de aprendizagem grupal do que aos conteúdos de ensino. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA

71. TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS O objetivo primordial desta tendência é a difusão de conteúdos, mas não qualquer conteúdo, e sim de um conteúdo contextualizado, um conteúdo que não pode se dissociar da realidade social, porque a escola é parte integrante da sociedade, portanto, “agir dentro dela é também agir no rumo da transformação” (LIBÂNEO, 1992:39).

72. Planejamento e Plano estão estreitamente relacionados, mas não são sinônimos. O primeiro representa o processo e o segundo é um registro do processo (Sobrinho, 1994:3-4).

73. Planejamento curricular Enquanto um dos níveis do planejamento na educação escolar, “é a proposta geral das experiências de aprendizagem que serão oferecidas pela escola, incorporada nos diversos componentes curriculares. Dá a espinha dorsal da escola, desde as séries iniciais até ás terminais.

74. Planejamento curricular Muitas vezes, as propostas curriculares são feitas em nível de sistema de educação estadual ou de rede municipal, dando origem aos chamados ‘Guias Curriculares’...” (Vasconcelos, 1995:53).

75. Planejamento de ensino É o processo que envolve a atuação concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas ações e situações, o tempo todo, envolvendo a permanente interação entre os educadores e entre os próprios educandos

76. O planejamento da escola Enquanto outro nível do planejamento na educação escolar, é o que “chamamos de Projeto Educativo, sendo o plano global da instituição. Compõe-se de Marco Referencial, Diagnóstico e Programação . Envolve tanto a dimensão pedagógica, quanto à comunitária e administrativa da escola” (Vasconcelos, 1995:53).

77. Plano escolar O plano da escola “é um documento mais global; expressa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações do projeto pedagógico da escola com os planos de ensino propriamente ditos” (Libâneo, 1992:225).

78. Plano de curso É a sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou semestral, dependendo da mobilidade em que a disciplina é oferecida (Vasconcellos, 1995:117).

79. Plano de aula É a previsão do desenvolvimento do conteúdo para uma aula ou conjunto de aulas e tem um caráter bastante específico, Deve ter objetividade, coerência, flexibilidade (Libâneo, 1992:225).

80. Um projeto necessita sempre rever o instituído para, a partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se instituínte. Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político. O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola. A direção política do projeto

81. METODOLOGIA DE CONSTRUÇÃO DO PPP ATO SITUACIONAL : ONDE ESTAMOS? O QUE É? ATO CONCEITUAL (DOUTRINAL) : ONDE QUEREMOS CHEGAR? UTOPIA POR QUÊ? PARA QUÊ? ATO OPERACIONAL : QUE AÇÕES IMPLEMENTAR? COMO AGIR?

83. IMPLANTAÇÃO DO FUNDEB Essa implantação está sendo realizada de forma gradual, alcançando a plenitude em 2009, quando o Fundo estará funcionando com todo o universo de alunos da educação básica pública presencial e os percentuais de receitas que o compõem terão alcançado o patamar de 20% de contribuição.

84. O FUNDEB é Federal, Estadual ou Municipal? O FUNDEB não é considerado Federal, Estadual, nem Municipal, por se tratar de um Fundo de natureza contábil, formado com recursos provenientes das três esferas de governo (Federal, Estadual e Municipal).

85. O Fundo tem seu vínculo com... ... a esfera Federal (a União participa da composição e distribuição dos recursos), a Estadual (os Estados participam da composição, da distribuição, do recebimento e da aplicação final dos recursos) e a Municipal (os Municípios participam da composição, do recebimento e da aplicação final dos recursos).

86. Quais são os profissionais do magistério? De acordo com o art. 22 da Lei nº 11.494/2007, são considerados profissionais do magistério aqueles que exercem atividades de docência e os que oferecem suporte pedagógico direto ao exercício da docência, incluídas as de direção ou administração escolar, planejamento, inspeção, supervisão, orientação educacional e coordenação pedagógica.

87. OS OBJETIVOS E AS PRIORIDADES DO PNE

88. OBJETIVOS a elevação global do nível de escolaridade da população; a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis; a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação pública; democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais.

89. PRIORIDADES 1. Garantia de ensino fundamental obrigatório de oito anos a todas as crianças de 7 a 14 anos, assegurando o seu ingresso e permanência na escola e a conclusão desse ensino. (...) Prioridade de tempo integral para as crianças das camadas sociais mais necessitadas. 2.Garantia de ensino fundamental a todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram.

90. PRIORIDADES 3.Ampliação do atendimento nos demais níveis de ensino – a educação infantil, o ensino médio e a educação superior. (...) Faz parte dessa prioridade a garantia de oportunidades de educação profissional complementar à educação básica, que conduza ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia.

91. PRIORIDADES 4.Valorização dos profissionais da educação. 5.Desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação em todos os níveis e modalidades de ensino, inclusive educação profissional.

92. Estrutura Didática da escola É preciso questionar o sistema seriado que mostra sua procedência antidemocrática na medida em que serve a uma concepção tradicional de escola, preocupada em separar os alunos que podem prosseguir, passando de série, dos que não podem.

93. É um sistema tributário de uma pedagogia baseada no prêmio e no castigo como motivações para o estudo, esquecendo-se da característica básica do bom ensino que é a de ser intrinsecamente desejável pelo educando que, assim, estuda porque quer, fazendo-se sujeito, que é a marca da verdadeira relação democrática. Estrutura Didática da escola

94. ROUSSEAU (1712-1778) : O HOMEM NASCE BOM E A SOCIEDADE O PERVERTE A pedagogia de Rosseau representou a primeira tentativa radical e apaixonada de oposição fundamental à pedagogia da essência e de criação de perspectivas para uma pedagogia de existência .

95. PESTALOZZI (1746-1827) : NATUREZA E FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO POPULAR O currículo adotado dava ênfase à atividade dos alunos: apresentava-se no início objetos simples para chegar aos mais complexos; partia-se do conhecido para o desconhecido, do concreto ao abstrato, do particular para o geral.

96. HERBART (1776-1841) A PRÁTICA DA RELEXÃO METÓDICA O ensino deve fundamentar-se na aplicação dos conhecimentos da psicologia. Criou o sistema que denominou “instrução educativa”.

97. DURKHEIM (1858-1917) A SOCIOLOGIA E OS FINS DA EDUCAÇÃO Ele via a educação como um esforço contínuo para preparar as crianças para a vida em comum. Por isso, era necessário impor a elas maneiras adequadas de ver, sentir e agir, às quais elas não chegariam espontaneamente.

98. MONTESSORI (1870-1952): MÉTODOS ATIVOS E INDIVIDUALIZAÇÃO DE ENSINO Propunha despertar a atividade infantil através do estímulo e promover a autoeducação da criança, colocando meios adequados de trabalho à sua disposição. Maria Montessori sustentava que só a criança é educadora de sua personalidade. Seu método empregava um abundante material didático

99. FREINET (1896-1966) : EDUCAÇÃO PELO TRABALHO E PEDAGOGIA DO BOM SENSO. Ele afirmava a existência de uma dependência entre a escola e o meio social, de forma a concluir que não existe uma educação ideal, só uma educação de classes. Daí sua opção pela classe trabalhadora e a necessidade de tentar uma experiência renovadora do ensino.

100. Paulo Freire (1921-1997): a busca pela consciência crítica Procura-se superar a dicotomia entre teoria e prática, pois durante o processo, quando o homem descobre que sua prática supõe um saber, conclui que conhecer é interferir na realidade, percebe-se como um sujeito da história.

101. Paulo Freire (1921-1997): a busca pela consciência crítica Para ele "não se pode separar a prática da teoria, autoridade de liberdade, ignorância de saber, respeito ao professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender".

102. A minha abertura ao querer bem significa a minha disponibilidade à alegria de viver. Justa alegria de viver, que, assumida plenamente, não permite que me transforme num ser ‘adocicado’ nem tampouco num ser arestoso e amargo”. A atividade docente de que a discente não se separa é uma experiência alegre por natureza (...) Ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria (Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa . São Paulo, Paz e Terra, 1997:160). A escola é também espaço da amorosidade.

103. A ESCOLA DO ENCONTRO Escola do encontro, do diálogo comunicativo e interativo entre as pessoas que, juntas, reconstroem no cotidiano a sociedade que todos buscamos: mais justa, solidária, ativa, participativa, alegre, dinâmica e esperançosa porque possui um projeto de mudança que visa à emancipação humana e a retomada do respeito à natureza e a todas as formas de vida existentes no planeta.

104. “ Só ensina quem aprende e quem aprende, ensina”. Paulo Freire