Relatório de pesquisa - Práticas pedagógicas

currículo e
práticas pedagógicas
Desk research +
entrevistas +
grupo de trabalho
Agosto / 2015
FUNDAMENTAL2.0
P R O J E T O
VERSÃOBETA
EQUIPETELLUS
Nobre colega de leitura,
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versão preliminar. Se você o recebeu, é porque
seus comentários e sugestões são muito bem-
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Gratos,

2
ÍNDICE
Relatório de Currículo e Práticas Pedagógicas | Desk research + entrevistas + grupo de trabalho | Agosto / 2015
CAPÍTULO 8
CAPÍTULO 4CAPÍTULO 3CAPÍTULO 2CAPÍTULO 1
CAPÍTULO 6CAPÍTULO 5 CAPÍTULO 7
Pedagogiae
práticaspedagógicas
RealidadelocalPromovercidadaniaQuestõesda
contemporaneidade
Cenário
ABase
NacionalComum
LeiseDiretrizes EducaçãoIntegral
P. 128
P. 51P. 46P. 28P. 5
P. 92P. 56 P. 124
índice
CLIQUE PARA ACESSAR O CAPÍTULO DESEJADO DIRETAMENTE

3
LIVROS
ENTREVISTAS
GRUPODEESTUDOS
ESPECIALISTAS,
EDUCADORESEENTUSIASTAS
INTRODUÇÃO
Referências
2 8 12
1
21stCenturySkills
Bernie Trilling&CharlesFadel
Uma questãodeCaráter
Paul Tough

4
Pesquisa,ConteúdoeRedação
Revisão
DesignGráfico
Ilustrações
INTRODUÇÃO
créditos
Alexandre Oyamada
Laura Lemos
Lívia Macedo
Camila Sanches Zorlini
Adriano Valadão
iStock
Shutterstock
The Noun Project

5Relatório de Currículo e Práticas Pedagógicas | Desk research + entrevistas + grupo de trabalho | Agosto / 2015
Cenário
CAPÍTULO 1
Capítulo 1 → CENÁRIO
pag5
<< VOLTAR PARA O ÍNDICE

Parece ser um
consenso que as
escolas de todo o
mundo precisam
se reinventar….

PARADIGMA
UM NOVO
HIERARQUIA conhecimento
acessível para
todos
ERA INDUSTRIAL ERA DA
INFORMAÇÃO
Vivemosuma
nova era,um
novocontexto...
7

NOVO CONTEXTO
AEradoConhecimentonos
impõenovosdesafiosea
tecnologia digital,disruptiva,
aponta para oquetemvalor.
Estamosglobalmente
conectadoseainformação
estádisponívelparagrande
parte dapopulaçãoglobal,
bemcomoparaboapartedos
adolescentesbrasileiros.
Aomesmotempo,temosdesafios severos que
demandampensamentocomplexo, como:
super consumo
mudanças
climáticas
desigualdades
sociais
$
8

ADOLESCENTES
Eosadolescentes,
sabemos,nãosão
maisosmesmos.
Emboraaspectos
biológicos que
digamrespeitoao
desenvolvimento
corporal,sexual
eneurológico,
tendama ser
universais e
atemporais;outros
aspectosserão
semprefluidos.
Sociedade,cultura
eeconomiasão
relativosao
momentonoqual
aquelageração
sedesenvolve,
podendoafetar
mesmoosaspectos
biológicos,e
dirãosobreas
crenças,valorese
atitudesdaqueles
adolescentes.
Estenovomodelomental,aomesmo tempo
produtoeinsumoparaosdesafios do nosso
tempo,propõenovassubjetividades eirá
estabelecernovasdisposiçõeserelações
comoaprendizado.
9

DESAFIOS
DA ESCOLA
Nossaeducação,entretanto,segueparâmetrosgerais,etambém
pedagógicosecurriculares,associadosedesenvolvidosemoutros
momentoshistóricos,emqueasnecessidadeseramoutras.
Carregamos resquícios de um
calendário escolar agrário, que
permitia aos estudantes estarem livres
no verão para trabalharem nos campos;
O currículo que determina as principais
áreas de conhecimento foi desenvolvido
na idade média, estabelecendo linguagem,
matemática, ciências e artes como as
grandes disciplinas (que seguem sendo as
grandes áreas de conhecimento obrigató-
rias no ensino brasileiro);
As relações entre professor e aluno, a ges-
tão, a arquitetura e as práticas pedagógicas
dizem ainda sobre a lógica da racionali-
zação econômica estabelecida no período
industrial. A padronização da produção
e o consumo massificado, a divisão hie-
rárquica entre gerência e trabalhadores, a
alienação ao processo de produção como
um todo e a passividade dos trabalhadores
fabris, operando feito máquinas, encon-
tram equivalência nas salas de aula orde-
nadas por carteiras alinhadas, na gestão e
relacionamento verticais, nos professores
como detentores do saber e nos alunos
como mero repetidores de conhecimento.
CALENDÁRIO AGRÁRIO CURRÍCULO ANTIQUADO MODELO DESATUALIZADO
10

Essa desconexão da escola com o mundo atual
e com a realidade do aluno gera desinteresse!
Pesquisascomprofessores e
alunosapontamrecorrentemente
a indisciplinacomoum dos
principaisoumesmo o principal
problemaasersuperado nas escolas
públicas.Fazendoumrecorte
para o EnsinoFundamental II,o
diagnósticosemantém.
O alto níveldeindisciplinaé o
sintomadeumagrande desconexão
entre osadolescentes e aeducação
que lheséoferecida.
FATORES QUE PRECISAM
SER ENFRENTADOS COM
MAIOR URGÊNCIA
DESAFIOS DO PROFESSOR
FALTA DE ACOMPANHA-
MENTO PSICOLÓGICO
PARA OS ALUNOS QUE
PRECISAM
INDISCIPLINA
DOS ALUNOS
Fonte: Pesquisa Conselho de Classe (Fundação Lemann) Fonte: Resultado Escuta MEL (São Miguel dos Campos / AL)
INDISCIPLINA
DOS ALUNOS
DESPERTAR
O INTERESSE
21% 14%
68 62/100 /100
11

ESCOLA + ADOLESCENTES = DESCONEXÃO
12
---
Estudante do EF2, São Paulo
---
---
Estudante do EF2, São Paulo---
---
---
“Nada de interessante,
não tá acontecendo
nada de interessante
na escola.”
“O governo faz de tudo pra você
não gostar de estudar. Te dá pra
ler Brás Cubas, algo magnífico.
Primeiro, pô, precisa dar uma
leitura que te agrade pra você
começar a gostar.”
“O objetivo da escola é fazer ter uma
ideia de como as coisas são, coisas
mais profissionais, de emprego. Mas
não faz muito isso não.”
“Sei tudo, não preciso disso,
nunca vou usar a metade das
coisas pra nada. Meu pai diz
que é verdade, que metade das
coisas ele nunca usou até hoje.”
“Coisas que seriam legal ter na escola:
aumentar horário de educação física, aula
de cinema, ter um parque na escola, piscina
na escola, faxineira pra limpar a janela.”
“A gente podia ter espanhol,
química, álgebra, sociologia. A
gente parece que só vai estudar
na faculdade. Todo o ano a gente
aprende as mesmas coisas, todo
o ano é português, matemática,
geografia, a gente queria aprender
novas coisas, mas infelizmente a
gente só vai ter na faculdade.”

13
Adesconexãodoadolescente com aescolase manifestanalacunaexistente entre acompreensão
sobrequemsãoecomo aprendem estes jovense ascrençase práticasdo ensino tradicional:
X
ADOLESCENTES APRENDEM VIVENCIANDO O ESPAÇO PÚBLICO A ESCOLA NÃO ESTABELECE DIÁLOGO COM O TERRITÓRIO
ADOLESCENTES ESTÃO DESCOBRINDO O PRÓPRIO CORPO SEXUALIDADE É UM TABU
ADOLESCENTES QUEREM POR A MÃO NA MASSA O ENSINO É POUCO PRÁTICO
ADOLESCENTES TEM MEDO DE SEREM JULGADOS A ESCOLA PUNE O ERRO
ADOLESCENTES TEM AFÃ DE QUESTIONAR A ESCOLA NÃO OS OUVE
ADOLESCENTES GOSTAM DE MÚSICA, DE VIDEOGAME SUA CULTURA NÃO É QUESTIONADA E VALORIZADA
ADOLESCENTES APRENDEM CONDUZIDOS POR AFETO A ESCOLA REPRODUZ AS VIOLÊNCIA DA SOCIEDADE
ADOLESCENTES VIVEM AS NOVAS MÍDIAS A ESCOLA LUTA PARA SE ATUALIZAR

14
A pesquisa‘Oquepensamos
jovensdebaixarenda sobre a
escola’,realizadapela Fundação
VictorCivita,foiacampo
perguntar aosjovenscomrenda
familiardeatéR$2.500 sua
opiniãosobreaescola. Um
dosresultadosé“aelevada a
proporçãodealunos que não
gostamenãoveemutilidadeem
muitasdasdisciplinasoferecidas.
Para amaioriadosentrevistados,
apenasPortuguêseMatemática
têm utilidade,eésignificativaa
proporçãodaquelesquedeclaram
que a principalrazãopara
frequentaremiremàescolaé
conseguirumdiploma(20%).”
Outraconstataçãoimportante
éa“significativadificuldade
daescolapúblicaemlidarcom
asdiversasculturasjuvenise,
particularmente,ematribuir
sentidoaosconteúdosoferecidos
aosjovensoriundosdecontextos
sociaisdebaixarenda.”
Fontes: http://porvir.org/porpensar/7-caminhos-para-dar-sentido-ao-ensino-medio/20130701 | http://www.fvc.org.br/estudos-e-pesquisas/2012/pdf/relatorio_jovens_pensam_escola.pdf

“O estudochamadoProjeto
deVida, realizadopela
FundaçãoLemann,com
apoiotécnicodoMovimento
Todos pela Educação,
mostra que existe uma
desconexãopreocupante
entreo que é ensinadona
escolaatualmente eoqueos
jovensprecisam saberpara
concretizarosseusdiferentes
projetos de vida. (...)Em
comum entre os diferentes
grupos de entrevistadosestá
apercepçãode que aescola
temfalhadona preparação
deseusalunosparaavida
adulta.Sãomuitasasqueixas
emrelaçãoaproblemas
relativosacomunicação,
raciocíniológico,
conhecimentosbásicos
matemáticosepostura
profissional.“Sãoospróprios
jovensqueestãoafirmando
quenãoconseguemaplicar
seusaprendizadosquando
confrontadoscomdiversas
situaçõesdocotidiano”,
afirmaopesquisador
HaroldoTorres,responsável
peloestudo.”
15
http://www.ivanpuig.net/crecimientos.html
http://porvir.org/porpensar/escola-precisa-se-conectar-demandas-dos-jovens/20150616

conclusÃO
16
É maisdoquenítido,portanto,quea
educaçãoqueestamosaofertareconstruir
encontraenormeDESCONEXÃOtanto
comocontextodoséculo21,quanto
COMOSADOLESCENTES,que
devemser,paraoséculo21osgrandes
PROTAGONISTASdesteaprendizado.

Como podemos
disponibilizar,
criar e estimular
uma educação
mais adequada aos
adolescentes do
nosso tempo? ---
Jacques Delors
relatório Unesco
“No final de um século marcado pelo
tumulto e pela violência, assim como
pelo progresso econômico e científico
– aliás, desigualmente distribuído
– e no alvorecer de um novo século,
cuja perspectiva é alimentada
por um misto de angústia e de
esperança, é imperativo que todos
aqueles que estejam investidos de
responsabilidade prestem atenção
aos fins e aos meios da educação.”

SER VIBRANTE!
As iniciativas que visam a
construção de um Ensino
Fundamental II que realmente
se conecte com os adolescentes
apontam para uma questão central:
A ESCOLA PRECISA

“A escola precisa
ser mais atraente
do que a Globo e do
que o Neymar.”
“Pretendemos transformar as escolas
em centros de criatividade em que se
ensine e se aprende com alegria. Não
quero dizer que não haja hoje escolas da
rede municipal onde as crianças não se
sintam bem. O que é preciso, porém, é
generalizar esse clima.”
“A gente quer construir
uma escola tão boa para
o aluno que ele tenha
vontade de ficar lá depois
que aula termina, uma
escola onde o aluno goste
de estar.”
“Precisamos
que as crianças
estejam viciadas
em aprender.
Educação é
acender uma
fagulha”
“A escola
precisa despertar
encantamento,
surpresa e
curiosidade!”
---
EDUARDO LYRA
fundador DO INSTITUTO ‘GERANDO Falcões’
e Global Shaper
---
PAULO FREIRE
revista Nova Escola, maio de 1989
---
PEDAGOGA
diretora de colégio público
dO ENSINO fundamental II
---
dAVE PECK
Curriculum Foundation
---
pesquisador
Pesquisador Associado JoyStreet
e Professor Adjunto UFPE. Ph.D. em
Educação Matemática.

A proposta de construção
de uma escola vibrante
impacta diretamente nas
questões de currículo e
práticas pedagógicas.
Como eles devem ser
moldados para produzir
uma escola vibrante?
foco desse relatório
currículo
professores
tecnologia
AVALIAÇÃO
gestÃO
ARQUITETURA
práticas
pedagógicas
FAMÍLIA
& COMUNIDADE
escola mais
vibrante!

responder
às questões
inerentes à
adolescência
responder às
questões da
contempora-
neidade
promover
cidadania
respeitar
a realidade
local
1
2
3
4
currículo
escola mais
vibrante!
Dar aos adolescentes o
necessário para viverem
as particularidades da
adolescência de forma
enriquecedora e estar
conectada ao universo
particular dessa geração.
Parte flexível do currículo para
abraçar as particularidades e a
cultura local.
Oferecer as bases
para os adolescentes
construírem melhores
relações humanas e
com o planeta.
Preparar os adolescentes
para viverem as
oportunidades e
superarem os desafios do
mundo atual.
A união dessas peças
é a base do conceito de
educação integral.

responder
às questões
inerentes à
adolescência
1
sexualidade
e puberdade
construção
de identidade
conhecer
potencia-
lidades
relações
afetivas e
amorosas
questões
de gênero
expressar
opiniões
consumo educação
financeira
trabalho
música
games
experi-
mentação descobertas
violência drogas preconceito
sociabili-
zação
questiona-
mento
criatividade
autonomia
projeto
de vida
saúde física alimentação
e nutrição
atividades
físicas

qualidade
de vida
respostas
para questões
complexas
competên-
cias para o
século 21
competên-
cias cogni-
tivas
dialogar,
agir em
grupo
empreen-
dedorismo
fluência
digital tolerância
ao erro
movimento
maker
capacidade
de ação
liderança
tolerância à
diversidade inovação
empodera-
mento
progra-
mação
responder às
questões da
contempora-
neidade
2

sustenta-
bilidade
negócios
sociais
ética educação
política
público x
privado
direitos e
deveres
cultura
de paz
viver em
comunidade
mudar posi-
tivamente a
sociedade
pensamento
crítico tolerância
relações
sistêmicas
ler contexto,
não só texto
promover
cidadania
3

cultura
local
particula-
ridades
regionais
considera
importante
desenvolver
realidade
socioeco-
nômica
valorização
do entorno
promover
a economia
local
produzir
cultura
explorar o
território
ser agente
de trans-
formação
local
competên-
cias para a
comunidade
respeitar
a realidade
local
4

Ao invés de estanques,
um currículo oxigenado
e práticas pedagógicas
revitalizadas, atualizados
constantemente de forma
colaborativa pelos atores
da educação.

práticas
pedagógicas
escola mais
vibrante!
personalização ensino por projeto
experimentação
uso do território
ensino híbrido
aprender a
aprender
educomunicação
aluno no centro
e professor
mediador
1 2
8 4
5
3
7
6

Questõesda
contemporaneidade
CAPÍTULO 2
Capítulo 2 → QUESTÕES DA CONTEMPORANEIDADE
responder às
questões da
contempora-
neidade
2
Preparar os adolescentes para viverem as oportunidades
e superarem os desafios do mundo atual.
pag28

De acordo com o livro 21st Century Skills*
,
a educação sempre exerceu, ao longo da
história, 4 importantes papéis na sociedade:
Fazê-los cumprir
com suas obrigações
e responsabilidades
cívicas
Empoderar os cida-
dãos para contribuir
para o mundo social
e do trabalho
Estes papéis determinam as expectativas sobre as quais esperamos retorno sobre nossos esforços.
Exercitar e
desenvolver seus
talentos pessoais
Levar adiante os
valores e tradições
da sociedade
* (TRILLING, BERNIE. 2009)

O mercado de trabalho, por exemplo, numa lógica
atual de flexibilização, já vem exigindo dos jovens
uma formação diferenciada, que devem:
“Learning is earning”
CRIATIVOS
COLABORATIVOS
ADAPTÁVEIS
RESPONSÁVEIS
ÉTICOS
AUTO INICIATIVA
LIDERANÇA
PENSAMENTO CRÍTICO
FOCO
TER SABERSER
MOBILIZAR, CRUZAR E
APLICAR COM AGILIDADE
E PRECISÃO DIVERSOS
CONHECIMENTOS
De acordo com Miller, 2007, um ano a mais de escolaridade pode ter impacto de 10%
na renda de um adulto ao longo da sua vida.

Como o mundo
tem respondido a estes desafios?
Haja visto estas necessidades, em relação
a mudanças nos currículos e práticas
pedagógicas e ao ensino em geral, Governos,
Organizações Internacionais e atores da
sociedade civil têm se organizado para refletir
sobre o tema e desenhar novas diretrizes e
práticas que transformem o ensino para que
este esteja mais conectado às demandas dos
adolescentes e da contemporaneidade.

Afinal, como diria Einstein:
“Insanidade é continuar fazendo
sempre a mesma coisa e esperar
resultados diferentes.”

Assim, o esforço é
para termos a chance
de preparar nossos
adolescentes para
tecnologias, trabalhos
e desafios que ainda
não existem.
Aptos para viverem a adolescência
e o século 21 de forma integral.

A partir destas urgências começa-se a pensar nas chamadas competências para o Século 21, que
dão especial atenção às necessidades sociais e econômicas dos tempos em que vivemos e buscam
contemplar as competências cognitivas e também as chamadas socioemocionais.
Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e opera-
ções que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e
pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competências adquiridas e
referem-se ao plano imediato do ‘saber fazer’. Por meio das ações e operações, as habilida-
des aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganização das competências .
(INEP, 1999, p.7).
O Instituto Inspirare define competências como um conjunto de conhecimentos, habi-
lidades, valores e atitudes articulados e mobilizados para o enfrentamento de situações
problema. A capacidade de mobilizar estas competências pode se referir aos aspectos
cognitivos, aos emocionais ou na articulação de ambos. Este conceito difere da conceitu-
ação tradicional que remete competência a um recurso restrito a mobilização de compe-
tências cognitivas.
As competências cognitivas não apenas refletem a amplitude do conhecimento
adquirido ou a rapidez da aprendizagem, mas também representam a capacidade de
“dar sentido” a uma situação e descobrir o que fazer diante de um novo problema.
(IAS)
“Há evidências científicas de que dois tipos de
habilidade têm enorme influência sobre o sucesso
de uma pessoa na vida. No primeiro grupo, situam-
se as capacidades cognitivas - aquelas relacionadas
ao QI. Por capacidades cognitivas entenda-se algo
abrangente, como conseguir enxergar o mundo de
forma mais abstrata e lógica. Num outro grupo,
igualmente relevante, coloco as habilidades
não cognitivas, relacionadas ao autocontrole,
à motivação e ao comportamento social. Essas
também devem ser estimuladas no começo da vida.
Embora sejam cientificamente menosprezadas
por muitos, descobri que elas estão diretamente
relacionadas ao sucesso na escola - e, mais tarde,
no próprio mercado de trabalho.”
---
James Heckman
entrevista à revista VejA
Competências X Habilidades

Alguns documentos da década de 1990 contribuíram para o movimento de estudos e ações de
reorientação do ensino e aprendizagem para o Século 21 que não mais compartimentam vida e
escola e consideram os seres humanos em sua integralidade
Em 1999, Jacques Delors no relatório “Educação: um Tesouro a Descobrir” dá pistas e recomendações para que haja uma
mudança efetiva na educação mundial para o século 21. Dentre diversas contribuições, a que recebe maior destaque são
os 4 pilares sobre os quais a educação deve se desenvolver:
Aprender a conhecer Aprender a conviverAprender a fazer
UNESCO - Relatório Jacques Delors
Aprender a ser
Combinando uma cultura geral, sufi-
cientemente ampla, com a possibilidade
de estudar, em profundidade, um núme-
ro reduzido de assuntos, ou seja: apren-
der a aprender, para beneficiar-se das
oportunidades oferecidas pela educação
ao longo da vida.
Desenvolvendo a compreensão do outro
e a percepção das interdependências –
realizar projetos comuns e preparar-se
para gerenciar conflitos – no respeito
pelos valores do pluralismo, da compre-
ensão mútua e da paz.
A fim de adquirir não só uma qualifica-
ção profissional, mas, de uma maneira
mais abrangente, a competência que
torna a pessoa apta a enfrentar nume-
rosas situações e a trabalhar em equipe.
Além disso, aprender a fazer no âmbito
das diversas experiências sociais ou de
trabalho, oferecidas aos jovens e adoles-
centes, seja espontaneamente na sequ-
ência do contexto local ou nacional, seja
formalmente, graças ao desenvolvimen-
to do ensino alternado com o trabalho.
Para desenvolver, o melhor possível,
a personalidade e estar em condições
de agir com uma capacidade cada vez
maior de autonomia, discernimento
e responsabilidade pessoal. Com essa
finalidade, a educação deve levar em
consideração todas as potencialidades
de cada indivíduo: memória, raciocínio,
sentido estético, capacidades físicas,
aptidão para comunicar-se.

O primeiro Relatório do Desenvolvimento Humano (RDH) do Penud, reconhecido pelas Nações Unidas como importante
ferramenta para aumentar a conscientização sobre o desenvolvimento humano em todo o mundo, lançado em 1990 teve como
objetivo colocar as pessoas no centro do processo de desenvolvimento em termos de debate econômico, social, político e jurídico.
O relatório é apontado como primeiro passo a inspirar o conceito de Educação para o Século 21, uma vez que aponta a educação
como oportunidade central, mesmo em países subdesenvolvidos, para todos tipo de desenvolvimento.
Mais recentemente a mobilização da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) tem influenciado
diversos cenários. A Organização, que desenvolve a mais abrangente avaliação de educação entre países (o PISA) e que conta
com a participação de 34 nações para promover políticas públicas que visem o desenvolvimento econômico e social em termos
globais, lançou uma estratégia para estudar as habilidades necessárias para o Século 21.
Os esforços da OCDE convergem com os padrões adotados nos Estados Unidos (com envolvimento do grupo Partnership for
21st Century Skills), que sugere que as habilidades e competências para o 21 sigam o seguinte arco-íris, que conecta em sua
proposição a forma como as novas gerações aprendem e os apontamentos científicos em relação a aprendizagem e as forças que
se impõem devido a tecnologia e aos novos modos de produção capitalistas.
PNUD - Paradigma do Desenvolvimento Humano
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico

Competências para o Século 21
Habilidades para
aprender e inovar
Competências para
Vida e CarreiraFluência Digital
Informação
Meios de Comunicação
Tecnologias de Informação
e Comunicação
Pensamento Crítico
Resolução de Problemas
(Comunicação e
Colaboração)
Criatividade
Inovação
Flexibilidade
Adaptabilidade
Sociabilidade
Interação com a
diversidade cultural
Liderança
Responsabilidade

A pesquisa realizada informalmente no livro 21st Century Skills sobre o que as pessoas recordavam
ser o que fez seus aprendizados mais marcantes se concretizarem remonta os seguintes aspectos, que
convergem igualmente com os apontamentos de campo verificados pelo Tellus.
Estes aspectos, junto aos demais que compõem as
chamadas competências para o século 21, apontam para
a realidade futura. Estamos olhando para nosso passado
e projetando nosso futuro, mas esquecendo do presente,
que é a fase pela qual os adolescentes, centro do processo
de aprendizagem, estão passando e nela enfrentando
seus desafios. Além disso, não podemos desconsiderar
que o Brasil ainda precisa dar conta de enormes desafios:
a chamada era do conhecimento não chegou para todos,
temos dificuldades na equidade do ensino, conclusão
do ciclo básico, apreensão de competências mínimas,
entre outros.
Desafio e paixão Um professor
exigente
Permissão
para errar
pelo conhecimento
aprendizado assunto
específico
porém afetuoso, que se
importe e seja inspirador
com segurança e
encorajamento para
tentar novamente

No Brasil a OCDE, por meio do seu Centro para Pesquisa e Inovação Educacional (CERI), realiza uma
parceria com o Instituto Ayrton Senna para desenvolver um projeto piloto de medição de competências
não cognitivas em alunos da rede pública brasileira (vide case Ensino Médio das Escolas Estaduais do
Rio de Janeiro). O Instituto, por meio de estudos com diversos outros parceiros definiu quais seriam as
competências para século 21 no Brasil:
É importante que o próprio IAS chama atenção para o ponto que as competências devem ser desenvolvidas
de acordo com as necessidades identificadas em cada escola ou território, bem como pelo seu impacto no
aprendizado das competências cognitivas.
Autoconhe-
cimento
ComunicaçãoAbertura
ao novo
Resolução de
problemas
Colaboração Pensamento
crítico
Responsa-
bilidade
criatividade

As competências
ou habilidades
socioemocionais
As competências socioemocionais
dizem respeito as habilidades
emocionais do indivíduo no que
se refere ao controle das emoções,
foco, empatia, relacionamentos
sociais positivas, dentre outros.
Fonte: Especial Porvir Socioemocionais - http://www.porvir.org/especiais/socioemocionais
“Os aspectos socioemocionais envolvem
aprender a se relacionar com os outros e
consigo mesmo, compreender e gerir emoções,
estabelecer e atingir objetivos, tomar decisões
autônomas e responsáveis e enfrentar situações
adversas de maneira criativa e construtiva.”
“Uma das saídas para reconectar o indivíduo ao mundo
onde vive passa pelo desenvolvimento de competências
socioemocionais. Nesse processo, tanto crianças como
adultos aprendem a colocar em prática as melhores atitudes
e habilidades para controlar emoções, alcançar objetivos,
demonstrar empatia, manter relações sociais positivas e
tomar decisões de maneira responsável, entre outros. Uma
abordagem como essa pode ajudar, por exemplo, na elaboração
de práticas pedagógicas mais justas e eficazes, além de explicar
por que crianças de um mesmo meio social vão trilhar um
caminho mais positivo na vida, enquanto outras, não.”
---
(Diretrizes para a Política de Educação Integral: Solução
Educacional para o Ensino Médio. IAS e SEERJ)
---
Especial Porvir Socioemocionais

Existem inúmeros estudos sobre quais são as habilidades socioemocionais que podem ter mais impacto positivo no desenvolvimento
dos indivíduos, mas uma teoria que vem se desenvolvendo desde a década de 1940* nos Estados Unidos por diversos cientistas,
especialmente da área de psicologia, ajuda a balizar todas as demais quando define os 5 grandes domínios de personalidade:
Abertura a Novas
experiências
O Instituto Inspirare
define as competências
para o século 21 como as
Big 5 + Lócus de controle
Consciência Extroversão Amabilidade Estabilidade
Emocional
Tendência a ser aberto a novas
experiências estéticas, cultu-
rais e intelectuais. O indivíduo
aberto a novas experiências
caracteriza-se como imaginati-
vo, artístico, excitável, curioso,
não convencional e com amplos
interesses.
Inclinação a ser organizado,
esforçado e responsável. O indi-
víduo consciente é caracterizado
como eficiente, organizado,
autônomo, disciplinado, não
impulsivo e orientado para seus
objetivos (batalhador).
Orientação de interesses e
energia em direção ao mundo
externo e pessoas e coisas (ao
invés do mundo interno da
experiência subjetiva). O indi-
víduo extrovertido é caracteri-
zado como amigável, sociável,
autoconfiante, energético,
aventureiro e entusiasmado.
Tendência a agir de modo
cooperativo e não egoísta. O in-
divíduo amável ou cooperativo
se caracteriza como tolerante,
altruísta, modesto, simpático,
não teimoso e objetivo (direto
quando se dirige a alguém).
Previsibilidade e consistência de
reações emocionais, sem mudan-
ças bruscas de humor. Em sua
carga inversa, o indivíduo emocio-
nalmente instável é caracterizado
como preocupado, irritadiço,
introspectivo, impulsivo, e
não-autoconfiante.
Fonte: Especial Porvir Socioemocionais
*Com os estudos realizados a partir da década de 1960 são considerados os “pais” do Big Five: Lewis Goldberg, Robert R. McCrae
e Paul T. Costa, Jerry Wiggins e Oliver John. Hoje Oliver John segue sendo bastante referenciado, especialmente pelo recente pelo
estudo The Big Five Personality Test.
Os Big Five foram desenhados a partir de uma Análise Fatorial que reduziu, a partir do uso de um questionário, uma quantidade
grande de informações e traços de personalidade a somente 5, que seriam os mais representativos. O questionário dos Big Five tem
hoje sido amplamente aplicado na psicologia em processos para identificação de traços de personalidade. Sua validade se deu a partir
de testes em pessoas de diferentes culturas e em diferentes momentos do tempo.

Impacto das competências
socioemocionais
James Heckman
“A educação é crucial para o
avanço de um país - e, quanto
antes chegar às pessoas, maior
será o seu efeito e mais barato ela
custará. Basta dizer que tentar
sedimentar num adolescente
o tipo de conhecimento que
deveria ter sido apresentado a
ele dez anos antes sai algo como
60% mais caro. Pior ainda: nem
sempre o aprendizado tardio é
tão eficiente. Não me refiro aqui
apenas às habilidades cognitivas
convencionais, mas a um conjunto
de capacidades que deveriam ser
lapidadas em todas as crianças
desde os 3, 4 anos de vida.”
---
James Heckman
entrevista à revista Veja
10/06/2009
O economista James Heckman,
ganhador do Prêmio Nobel de
Economia em 2000, desenvolveu
teorias e métodos de avaliação
que comprovam a pertinên-
cia da aquisição de habilidades
socioemocionais e de algumas
características de personalidade,
maleáveis, para o sucesso na vida
escolar e social dos indivíduos e,
consequentemente, na economia
dos países.
De acordo com suas pesquisas
a ausência de incentivos têm
impacto não somente na aquisi-
ção de capacidades cognitivas,
associadas ao QI, como na evasão
escolar, gravidez na adolescência,
taxas de emprego, criminalidade
e índices de tabagismo.
Dentro do ambiente escolar,
Heckman aponta para a impor-
tância destas habilidades: serem
desenvolvidas intencionalmente
por meio do um método estrutu-
rado; serem trabalhadas em aula
ou em projetos com orientação
dos professores; demandarem o
desenvolvimento das mesmas
competências também nos facili-
tadores do ensino; participarem
do currículo; serem levadas em
conta nas tomadas de decisão da
gestão escolar.
Hoje o estudioso se dedica a estu-
dar especificamente os impactos
da aquisição destas habilidades,
que aproxima do conceito de
competências sociais na primei-
ra infância e admite que o seu
domínio na adolescência pode já
ser tardio. Além disso, enfatiza o
envolvimento da família para o
sucesso deste desenvolvimento.

Impactos do desenvolvimento
das competências socioemocionais
Sucesso em diferentes contextos, como família, escola, sociedade
Melhor apreensão das competências cognitivas
Maior permanência na escola
Maior sucesso profissional e felicidade
Bem estar ao longo da vida
Diminuição das desigualdades dentro dos sistemas
Diminuição dos índices de gravidez precoce, desemprego, tabagismo
Maior entrada e sucesso na faculdade

No Brasil
IMPACTO POSITIVO NAS
COMPETÊNCIAS COGNITIVAS
No Brasil as iniciativas de pesquisar os impactos das
socioemocionais na economia e na educação também estão se
multiplicando. O professor Daniel D. Santos da da FEA-USP em
seu artigo “A importância socioeconômica das características
da personalidade”, fala que o diferencial de um indivíduo com
estas competências bem desenvolvidas é sentido no mercado
de trabalho com efeitos na forma de maiores salários e menores
períodos de desemprego.
Desenvolvimento de Conscienciosidade = 3 meses em matemática
Desenvolvimento de abertura para o novo = 4 meses em português
O Instituto Ayrton Senna por sua vez, com ajuda do órgão do
órgão de inovação da OCDE, têm realizado no Rio de Janeiro
pesquisas para avaliar os impactos do desenvolvimento de
competências socioemocionais e tem verificado que podem
alavancar o aprendizado em competências cognitivas, assim
a apreensão de uma habilidade socioemocional implica num
ganho temporal no estudo de disciplinas cognitivas.
Embora cresçam pesquisas realizadas por instituições privadas sobre a efe-
tividade do desenvolvimento de habilidades e competências socioemocio-
nais, há críticas da comunidade científica especializada, representada por
Associações Nacionais como ANPEd, ANFOPE, FORUMDIR, ABdC e ANPAE
que ponderam a fragilidade dos métodos científicos utilizados para medir sua
capacidade de impacto, bem como os elos que estes estudos sugerem entre
habilidade socioemocional adquirida e impacto alcançado. Também é aponta-
do o risco de tais estudos obscurecerem o impacto de fatores socias como cor,
gênero, raça, ambiente familiar no desenvolvimento escolar dos estudantes.

“A gente está falando de
uma mudança de cultura,
de compreensão de vida,
do que a gente acredita
que é o ser humano,
o conhecimento, a
aprendizagem e de qual
é o papel da escola. O
conhecimento em si
deve ser amplamente
significativo e prazeroso,
algo da ordem
socioemocional.”
---
Anita Abed
consultora da Unesco para Especial
Porvir Socioemocionais
Embora haja tantas evidencias da
eficácia do desenvolvimento das
competências socioemocionais tanto
na educação, como nos campos das
ciências econômicas e sociais, nossos
currículos insistem em enfatizar as
competências cognitivas, e o acúmulo
de saberes.
Deixam de propor intencionalmente
que os alunos mobilizem além dos co-
nhecimentos clássicos e das competên-
cias já consolidadas como fundamen-
tais para o desenvolvimento escolar,
outras habilidades, podendo, assim,
pensar, sentir e agir no mundo; bem
como lidar melhor com as próprias
limitações e sentimentos para que se-
jam mais satisfeitos, felizes e lancem
mão de seu potencial.
Ao mesmo tempo, as práticas pedagó-
gicas não conduzem satisfatoriamente
mesmo os aprendizados já consolida-
dos no currículo tradicionalmente, não
mobilizando o interesse e consequente
aprendizado dos adolescentes da forma
mais eficaz possível.
Fonte: Especial Porvir Socioemocionais

Promovercidadania
CAPÍTULO 3
Capítulo 3 → PROMOVER CIDADANIA
Oferecer as bases para os adolescentes construírem
melhores relações humanas e com o planeta.
promover
cidadania
3
pag46

Além de uma formação capaz de
oferecer aos adolescentes o essencial
para viverem as particularidades
da adolescência e estarem aptos
a lidar com as oportunidades e
desafios da contemporaneidade, uma
importante área do desenvolvimento
está na qualidade das relações que
o adolescente é capaz de estabelecer
com o outro e o mundo ao seu redor.
47

Nesse sentido, abre-se uma
área repleta de temas ligados
à vida em sociedade e à
sustentabilidade do planeta,
revelando a complexidade das
relações dos seres humanos
entre si e dos seres humanos
com a natureza.
48

49
ÉTICA
EDUCAÇÃO POLÍTICA
DIREITOS E DEVERES
CULTURA DE PAZ
VIVER EM COMUNIDADE
TRANSFORMAR A SOCIEDADE (+)
PENSAMENTO CRÍTICO
LER CONTEXTO, NÃO SÓ TEXTO
TOLERÂNCIA
DIVERSIDADE
PÚBLICO X PRIVADO
SOCIEDADE
NATUREZA
RELAÇÕES SISTÊMICAS
ENERGIAS RENOVÁVEIS
SUSTENTABILIDADE
PRESERVAÇÃO
EXTINÇÃO
CICLOS AMBIENTAIS
ESGOTAMENTO DOS
RECURSOS NATURAIS
PRODUÇÃO ALIMENTAR
NEGÓCIOS SOCIAIS

Contemplar essa área no
desenvolvimento dos adoles-
centes implica em garantir
que os adolescentes recebam
junto com a capacidade de
agir no mundo a capacidade
de refletir sobre essa ação de
forma positiva.
Uma formação que ofereça aos
adolescentes o necessário para que
sejam capazes de orientar sua força
de ação no mundo para além do
individualismo:
50
SUPERAR AS
INJUSTIÇAS SOCIAIS
E BUSCAR RELAÇÕES
MAIS HARMÔNICAS
ENTRE AS PESSOAS;
SUPERAR A
EXPLORAÇÃO
DESCONTROLADA
DA NATUREZA E
BUSCAR RELAÇÕES
MAISSUSTENTÁVEIS
COM O PLANETA

Realidadelocal
CAPÍTULO 4
Capítulo 4 → REALIDADE LOCAL
respeitar
a realidade
local
4
Parte flexível do currículo para abraçar as
particularidades e a cultura local.
pag51

Fundamental para a construção
de um currículo é a garantia de
uma parte flexível para abarcar as
realidades locais. Além de oferecer
uma base comum a todos, o currículo
deve respeitar e promover as
diferentes identidades e culturas dos
inúmeros grupos sociais em que os
adolescentes estão inseridos.
52

Tal perspectiva faz-se ainda mais
necessária num país repleto de
culturas regionais tão ricas de
elementos próprios, num país onde
a diversidade socioeconômica gera
distintas realidades na população
atendida pela rede pública, além
das próprias particularidades
de cada comunidade que está no
entorno de uma escola.
53
COMUNIDADE
CULTURA
LOCAL
REALIDADE
SOCIOECONÔMICA

Mais do que um espaço para fomentar competências e habilidades dos alunos,
a escola deve ser um espaço para conectá-los com a sua cultura local para
valorizar a riqueza contida nas pessoas e elementos materiais e imateriais
que compõem a realidade da qual fazem parte. E também para repensar os
aspectos desafiadores e problemáticos dessa realidade a fim de superá-los.
54

Ao promover a conexão e as trocas
positivas entre estudantes, atores da
educação, comunidade, realidade do
entorno e cultura local, ao virar o ponto
de encontro de todos eles, a escola pode se
transformar na própria fonte de produção
cultural local.
Além de valorizar, ela pode contribuir
para que efetivamente sejam criadas
novas manifestações culturais, novas
formas de viver a comunidade, novas
produções locais materiais e imateriais,
gerando identidade e autoestima.
55
ESCOLA COMO PONTO
DE CONEXÃO COM A
CULTURA LOCAL
ESCOLA COMO PONTO DE
PRODUÇÃO DE CULTURA
A PARTIR DA CONEXÃO

Leise
Diretrizes
CAPÍTULO 5
Capítulo 5 → LEIS E DIRETRIZES
pag56

No Brasil o Currículo e as Práticas Pedagógicas
do Ensino Fundamental II são orientados
oficialmente por diretrizes vindas de:
diferentes atores
do poder público
importantes documentos
oficiais que norteiam a
educação no país

Principais atores do poder público que se
relacionam com o Ensino Fundamental II
esfera federal esfera estadual esfera municipal
Secretarias de
Educação de
cada Município
Secretarias
de Educação
de cada Estado
da Federação
MEC: Ministério
da Educação
SEB: Secretaria de
Educação Básica
CNE: Conselho
Nacional de Educação
CEB: Câmara de
Educação Básica
Têm autonomia para
deliberar sobre decisões
relacionadas à educação
que se deseja desenvolver
no Município desde que
respeitem as orientações
de nível estadual e federal.
Têm autonomia para
deliberar sobre decisões
relacionadas à educação
que se deseja desenvolver
no Estado desde que
respeitem as orientações
de nível federal.
Art. 6º O Ministério da Educação e
do Desporto exerce as atribuições do
poder público federal em matéria de
educação, cabendo-lhe formular e
avaliar a política nacional de educação,
zelar pela qualidade do ensino e zelar
pelo cumprimento das leis que o regem.
A Secretaria de Educação Básica zela
pela educação infantil, pelo ensino
fundamental e pelo ensino médio. Ela
cuida de diversos programas e ações
federais desenvolvidas para melhoria da
qualidade da educação básica no país.
§ 1º No desempenho de suas funções, o
Ministério da Educação e do Desporto
contará com a colaboração do Conselho
Nacional de Educação e das Câmaras que
o compõem.
Art. 7º O Conselho Nacional de Educação,
composto pelas Câmaras de Educação
Básica e de Educação Superior, terá
atribuições normativas, deliberativas e
de assessoramento ao Ministro de Estado
da Educação e do Desporto, de forma a
assegurar a participação da sociedade no
aperfeiçoamento da educação nacional.
LEI Nº 9.131, DE 24 DE NOVEMBRO DE 1995.

Todas as instâncias devem respeitar os documentos oficiais de nível federal
que regem a educação no país, o que os torna fundamentais para compreender
os elementos que regem a educação brasileira e que determinam direta ou
indiretamente o Ensino Fundamental II.
DOCUMENTOS
FEDERAIS
QUE REGEM A
EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO
EM GERAL
EDUCAÇÃO BÁSICA
educação infantil
ensino fundamental
ensino médio
fundamental I
fundamental iI
anos iniciais
1º ao 5º ano
ANOS FINAIS
6º ao 9º ANO

Principais
documentos
federais
que regem
a educação
básica no
Brasil
Constituição
da República
Federativa
do Brasil
Diretrizes
Curriculares
Nacionais
Para a Educa-
ção Básica
Plano Nacional
de Educação
Estatuto da
Criança e do
Adolescente
Parâmetros
Curriculares
Nacionais
Lei de Diretrizes
e Bases da Edu-
cação Nacional
(Lei nº 9.394)
LBD
PNE
ECA

Principais
documentos
federais
que regem
a educação
básica no
Brasil
Constituição
da República
Federativa
do Brasil
Diretrizes
Curriculares
Nacionais
Para a Educa-
ção Básica
Plano Nacional
de Educação
Estatuto da
Criança e do
Adolescente
Parâmetros
Curriculares
Nacionais
Lei de Diretrizes
e Bases da Edu-
cação Nacional
(Lei nº 9.394)
LBD
PNE
ECA
BASE
NACIONAL
COMUM*
* EM DESENVOLVIMENTO

Constituição da República
Federativa do Brasil
A Constituição do Brasil está acima de qualquer outro documento oficial do
país e reflete o projeto de nação que a sociedade deseja para si. Suas diretrizes
em relação à educação brasileira são fundamentais para compreender os
conceitos que a norteiam.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm

Constituição da República
Federativa do Brasil
PRINCIPAIS PONTOS
IGUALDADE DIVERSIDADE
Boa parte dos artigos da Constituição
reforça a preocupação do Estado em con-
duzir a Educação rumo à igualdade social,
ressaltando o dever do Estado em oferecer
Educação de qualidade para todos de for-
ma gratuita e garantir o necessário para
que todos tenham acesso a ela.
Reforça também a garantia de liber-
dade na condução da Educação pelos
seus atores, indicando respeito ao
pluralismo, à diversidade, abraçando
a gestão democrática.
Fica clara a orientação para
uma Educação voltada à vida
em sociedade (cidadania), ao
mercado de trabalho e ao pleno
desenvolvimento do indivíduo.
Sem especificar as qualidades
dessa plenitude, essa terceira
esfera indica a existência de
elementos além da cidadania e
do trabalho que merecem des-
taque no ensino.
CIDADANIA
PLENO
DESENVOL-
VIMENTO
TRABALHO

PNE: Plano Nacional de Educação
Tanto a Constituição do Brasil, quanto a LDB citam em seus próprios
documentos a implementação do Plano Nacional de Educação, que vale por
10 anos. O atual PNE vigora de 2014 a 2024 e estabelece 20 metas a serem
alcançadas para a educação neste decênio. Algumas delas se relacionam
diretamente com a Educação Básica.
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf

PNE: Plano Nacional de Educação
As metas do PNE relacionadas à Educação Básica ressaltam a importância de três grandes temas:
PRINCIPAIS PONTOS
a universalização
da Educação
Básica
a implementação
da educação em
tempo integral
a melhoria de sua
qualidade

LDB: Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei nº 9.394)
Depois da Constituição do Brasil, a LDB é o principal documento oficial sobre
a educação no país. Ela trata exclusivamente do tema da educação, definindo
suas diretrizes e bases. A LDB é recorrentemente citada em diversos outros
documentos oficiais e não oficiais sobre educação no Brasil.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm

IGUALDADE +
DIVERSIDADE
HABILIDADES
BÁSICAS
ENSINO
FUNDAMENTAL
EM 9 ANOS
A LDB reafirma o princípio de igualdade de acesso a uma educação de qua-
lidade para todos. Reafirma também o respeito à diversidade, ampliando
ainda o espectro da diversidade: “parte diversificada” no currículo para
atender aos regionalismos, respeito à diversidade étnica, inclusão do en-
sino das culturas indígena e afro-brasileira, liberdade de organização dos
ciclos escolares.
Surge a delimitação de um grupo de habilidades básicas que devem ser
apreendidas ao longo do Ensino Fundamental: pleno domínio da leitura,
escrita e cálculo, ler contextos e desenvolver a capacidade de aprender.
A partir de 2006, o artigo 32 da LDB foi alterado para instituir o Ensino
Fundamental em 9 anos.
Diversos elementos da LDB refor-
çam a orientação para uma Edu-
cação voltada à formação para a
cidadania (solidariedade, tolerân-
cia, respeito, formação de valores,
compreensão do sistema político)
e ao mercado de trabalho.
CIDADANIA TRABALHO
PRINCIPAIS
PONTOS

GRUPO BASE DE
CONTEÚDOS
COGNIÇÃO +
SENSIBILIDADE + CORPO
INTEGRAÇÃO GLOBAL E
RAIZ NACIONALCIDADANIA
Sem entrar em detalhes, a LDB indica de maneira geral um grupo base de conteúdos a
serem seguidos na Educação Básica, sem deixar de respeitar a diversidade local.
As disciplinas selecionadas indicam uma
busca pelo desenvolvimento cognitivo (ma-
temática, língua portuguesa, ciências), da
sensibilidade (artes e música) e do corpo
(educação física).
Apontam para uma formação ci-
dadã: conhecimento da realidade
social e política, dos direitos hu-
manos, da diversidade religiosa,
educação ambiental.
Indicam uma busca pela integra-
ção global (língua estrangeira) e
pela conexão com raízes nacio-
nais (história do Brasil, da cultu-
ra indígena e afro-brasileira).
PRINCIPAIS
PONTOS

Diretrizes Curriculares
Nacionais Para a Educação Básica
As Diretrizes Curriculares Nacionais Para a Educação Básica constituem
um amplo documento que discorre sobre todas as etapas da Educação Básica,
sendo um dos capítulos exclusivo às Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=15548&Itemid=

PRINCIPAIS
PONTOS
IGUALDADE +
DIVERSIDADE
Os princípios de igualdade e diversidade são reiterados. Igualdade de todos terem
acesso à educação de qualidade e diversidade de se atender às diferenças de ordens
distintas, desde as regionais às pessoais de cada aluno.
As DCNs indicam uma Educa-
ção orientada para a cidadania
(respeito ao bem comum, valo-
rização da democracia, comba-
te às desigualdades sociais…), e
para o pleno desenvolvimento
do indivíduo.
As DCNs ressaltam o desenvol-
vimento de aspectos cognitivos
(racionalidade, habilidades in-
telectuais), desenvolvimento da
sensibilidade (formas de expres-
são, criar cultura, criatividade) e
desenvolvimento da autonomia
do educando para viver o mundo
e atuar sobre ele.
CIDADANIA
PLENO
DESENVOL-
VIMENTO
autonomia
SENSIBI-
LIDADE
cognição

DO DOCUMENTO
ORIGINAL
A educação de qualidade, como um direito fundamental, deve ser antes de
tudo relevante, pertinente e equitativa.
A relevância reporta-se à promoção
de aprendizagens significativas do
ponto de vista das exigências so-
ciais e de desenvolvimento pessoal.
A pertinência refere-se à possibili-
dade de atender às necessidades e
às características dos estudantes
de diversos contextos sociais e cul-
turais e com diferentes capacida-
des e interesses.
E a equidade, à necessidade de tra-
tar de forma diferenciada o que se
apresenta como desigual no pon-
to de partida, com vistas a obter
aprendizagens e desenvolvimento
equiparáveis, assegurando a todos a
igualdade de direito à educação.

DO DOCUMENTO
ORIGINAL
éticos
Os sistemas de ensino e as escolas adotarão como norteadores das políticas educativas
e das ações pedagógicas os seguintes princípios:
De justiça, solidariedade, liberdade e auto-
nomia; de respeito à dignidade da pessoa
humana e de compromisso com a promo-
ção do bem de todos, contribuindo para
combater e eliminar quaisquer manifesta-
ções de preconceito e discriminação.
De reconhecimento dos direitos e deveres
de cidadania, de respeito ao bem comum e
à preservação do regime democrático e dos
recursos ambientais; de busca da equidade
no acesso à educação, à saúde, ao trabalho,
aos bens culturais e outros benefícios; de
exigência de diversidade de tratamen-
to para assegurar a igualdade de direitos
entre os alunos que apresentam diferentes
necessidades; de redução da pobreza e das
desigualdades sociais e regionais.
De cultivo da sensibilidade juntamente
com o da racionalidade; de enriquecimento
das formas de expressão e do exercício da
criatividade; de valorização das diferentes
manifestações culturais, especialmente
as da cultura brasileira; de construção de
identidades plurais e solidárias.
políticos Estéticos

DO DOCUMENTO
ORIGINAL
O acesso ao conhecimento escolar
tem, portanto, dupla função:
1.
Desenvolver
habilidades
intelectuais
2.
Criar atitudes e comporta-
mentos necessários para a
vida em sociedade
Garantir as aprendizagens propostas no currículo para que o aluno desenvolva interesses e sensibilidades que lhe
permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que
lhe possibilitem, ainda, sentir-se como produtor valorizado desses bens. Ao lado disso, a escola é, por excelência, o
lugar em que é possível ensinar e cultivar as regras do espaço público que conduzem ao convívio democrático com
as diferenças, orientado pelo respeito mútuo e pelo diálogo. É nesse espaço que os alunos têm condições de exerci-
tar a crítica e de aprender a assumir responsabilidades em relação ao que é de todos.

principais
pontos
ATENÇÃO À EDUCAÇÃO
DAS VIVÊNCIAS: O
CURRÍCULO OCULTO
As DCNs abrem o espectro da educação
para além do currículo formal e ressaltam
o caráter educativo das relações sociais e
vivências que ocorrem no âmbito escolar,
bem como o potencial educativo do conhe-
cimento que cada aluno carrega dentro de
si pela sua história de vida.

principais
pontos
CONEXÃO COM O
UNIVERSO JUVENIL
As DCNs levantam a necessidade de a Educação
atender às especificidades do universo juvenil,
destacando alguns aspectos próprios dessa faixa
etária: começo dos raciocínios abstratos, lingua-
gens próprias das culturas juvenis, relação entre
imagem e texto, necessidade de pensamento crí-
tico contra o apelo ao consumo...

principais pontos
DO DOCUMENTO
ORIGINAL
GRUPO BASE DE
CONHECIMENTO
Os componentes
curriculares obri-
gatórios do Ensino
Fundamental serão
assim organizados
em relação às áreas
de conhecimento:
Sem entrar em detalhes de conteúdos, as PCNs também
instituem um currículo básico contendo disciplinas
divididas por áreas de conhecimento.
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa
b) Língua materna, para populações indígenas
c) Língua Estrangeira moderna
d) Arte
e) Educação Física
II – Matemática
III – Ciências da Natureza
IV – Ciências Humanas:
a) História
b) Geografia
V – Ensino Religioso

Parâmetros Curriculares Nacionais
Os Parâmetros Curriculares Nacionais
constituem uma série de documentos que
buscam definir com maior detalhamento
diversos aspectos de como a Educação deve
ser ministrada no Brasil: quais conteúdos
devem ser abordados em que séries, de
que modo devem ser trabalhados, a que
objetivos devem almejar.
Elaborados antes da mudança do Ensino
Fundamental para 9 anos e ainda não
atualizados a essa nova realidade, os
PCNs estão estruturados de acordo com
a antiga divisão de 8 séries no Ensino
Fundamental. Desse modo, o atual
Fundamental II se relaciona com os
Parâmetros Curriculares Nacionais de
5ª a 8ª Séries.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12657:parametros-curriculares-nacionais-5o-a-8o-series&catid=195&Itemid=164

Os PCNs de 5ª a 8ª Séries
propõem um currículo di-
vidido em 8 áreas: Língua
Portuguesa, Matemática,
Ciências Naturais, História,
Geografia, Arte, Educação
Física e Língua Estrangeira.
Cada área tem conteúdos e
objetivos específicos para o
ciclo de 5ª e 6ª séries e para o
ciclo de 7ª e 8ª séries. Os do-
cumentos indicam ainda cri-
térios de avaliação e orienta-
ções didáticas das áreas para
cada ciclo.
Além das áreas, os PCNs
estabelecem 6 temas trans-
versais a serem trabalhados
de maneira interdisciplinar:
Ética, Saúde, Meio Ambiente,
Orientação Sexual, Plura-
lidade Cultural, Trabalho e
Consumo.
principais pontos

principais pontos
AFETIVIDADE
Os objetivos para o Ensino
Fundamental apontados
pelos PCNs indicam uma
educação preocupada com
o desenvolvimento que
envolve diferentes partes.
COGNIÇÃOfísica
ÉTICA
e
CIDADA
NIA
ESTÉTICA
(habilidades
intelect
uais,
raciocínios)
(construção de
relações positivas
entre pessoas)
(participação
socialepolítica,
solidariedade,repúdio
àsinjustiças…)
(sensibilidadepara
criar,expressar-se)
(cuidar do corpo,
da saúde)
AUTONOMIA NA BUSCA
POR CONHECIMENTO +
PENSAMENTO CRÍTICO
CULTURA BRASILEIRA
objetivos
para o Ensino
Fundamental
Ressaltam a importância de formar
cidadãos capazes de persistir na
busca por conhecimento e pensar
de forma crítica sobre a realidade de
forma autônoma.
Os objetivos apontados pelos PCNs
remontam também uma busca pela
conexão com a cultura brasileira.

ECA: Estatuto da Criança e do
Adolescente
O Estatuto (Lei nº 8.069) delibera sobre diversos assuntos referentes ao tema da
Criança e do Adolescente. Entre eles, delibera também sobre as características da
educação que deve ministrada a eles.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm

ECA: Estatuto da Criança e do
Adolescente
IGUALDADE
O Estatuto reafirma o princí-
pio de igualdade, o direito de
todos terem acesso à educação
de qualidade.
Ressalta a importância de abrir
espaços aos alunos para pode-
rem participar da vida escolar:
criarem suas entidades estu-
dantis, defender seus direitos,
poder inclusive contestar crité-
rios avaliativos.
Abole a concepção de castigos
físicos ou tratamento degradan-
te como práticas toleráveis de
educação, levando os agentes
educativos a buscarem melho-
res caminhos para lidar com
conflitos.
PROPORCIONAR A
PARTICIPAÇÃO DO ALUNO RESPEITAR O ALUNO
principais
pontos

Constituição
da República
Federativa
do Brasil
Diretrizes
Curriculares
Nacionais
Para a Educa-
ção Básica
Plano Nacional
de Educação
Estatuto da
Criança e do
Adolescente
Parâmetros
Curriculares
Nacionais
Lei de Diretrizes
e Bases da Edu-
cação Nacional
(Lei nº 9.394)
LBD
PNE
ECA
Analisando as relações entre os documentos
oficiais, fica clara a existência de algumas di-
retrizes que recorrentemente aparecem entre
os nortes que devem reger a Educação Básica.

Uma educação preocupada
em dar possibilidades iguais
a todos e respeitar as diversi-
dades existentes.
Uma educação voltada à for-
mação para a cidadania, à
qualificação para o mercado
de trabalho e ao desenvol-
vimento do que é essencial
para se viver de forma plena.
Uma educação capaz de trans-
formar seus educandos em
pessoas com autonomia, pen-
samento crítico e habilidades
que vão além das cognitivas.
IGUALDADE DIVERSIDADE trabalho AUTONOMIA
PLENO
DESENVOL-
VIMENTo
DESENVOLVI-
MENTO ALÉM
DO COGNITIVO
cidadania PENSAMENTO
CRÍTICO

Cumprimento do
currículo da rede
municipal ou
estadual
Preparação para
as avaliações
somativas
Utilização dos
livros didáticos
As ambições dos documentos para a Educação Básica
revelam consonâncias com o que é valorizado nas
discussões sobre uma educação para o século 21.
Apesar dos grandes objetivos dos documentos oficiais
de nível federal, a realidade do cotidiano das escolas
se revela orientada por elementos mais específicos e
pragmáticos ao corpo docente:

AVALIAÇÕES
SOMATIVAS
DOCUMENTOS
FEDERAIS SOBRE
EDUCAÇÃO
BÁSICA
LIVROS
DIDÁTICOSCURRÍCULO
DA REDE
O resultado da escola
nas provas somativas
determina a posição
dela nos índices e
rankings oficiais. Des-
sa forma, aumenta na
escola o peso dos con-
teúdos relacionados às
avaliações.
Algumas redes ainda contam
com diretorias regionais que
fiscalizam periodicamente o
corpo docente para verificar
o cumprimento do currículo.

O professor em geral se declara sob a cons-
tante pressão de “dar conta do currículo”
dentro do ano letivo, devido aos currículos
extensos e a indisciplina em sala de aula.
Desse modo, não costuma conseguir ir
além da simples transmissão de conteúdos,
produzindo uma educação conteudista com
pouca relação com a vida do adolescente,
com os desafios do século 21.

o jogo da vida
(do professor)
CURRÍCULO
EXTENSO
MENOS TEMPO PARA
PLANEJAR A RELAÇÃO
DOS CONTEÚDOS
COM A VIDA
FALTA DE
RELAÇÃO DOS
CONTEÚDOS
COM A VIDA
MAIS TEMPO
PARA ACALMAR
A SALA
INSATIS-
FAÇÃO
DOS
ALUNOS
E INDIS-
CIPLINA
MENOS
TEMPO
PARA
DAR OS
CONTEÚ-
DOS
volta para
o início do
ciclo1
2 5
3 4
67
Ciclo que reforça uma
educação conteudista
vamos
nessa!!!

Quanto menos contextualiza-
das são as avaliações forma-
tivas e somativas, mais elas
contribuem para o caráter
conteudista da educação, re-
montando à educação “teach
to test” (ou ensinar para as
provas, em tradução livre)
que vigorava como tendência
educacional nos anos 2000.

O currículo deve também refletir a busca daquela
nação por superar seus desafios. No Brasil, hoje, os
grandes desafios podem ser atribuídos a:
Equidade
Adaptar as regras às especificidades dos casos para deixá-la mais justa
Qualidade
Apreensão e mobilização prática mínima dos conteúdos de português e
matemática
Contemporaneidade
Conexão com adolescente e aderência aos paradoxos atuais
Conclusão Escolar
Redução da evasão e diminuição do desvio de série
Aprendizagem Integral
Ter uma visão holística do aluno, propondo uma educação não só em
tempo integral, mas considerando a integralidade dos estudantes
“Temos o direito de
reivindicar a igualdade
sempre que a diferença
nos inferioriza. Temos
o direito de reivindicar
a diferença sempre
que a igualdade nos
descaracteriza.”
---
Boaventura Souza Santos
sociólogo português

Mas afinal,
o que todos
os alunos
brasileiros
precisam e
têm o direito
de aprender?
Embora haja tantos
documentos apontan-
do para o que deveria
ser ensinado no en-
sino básico, não há
uma orientação direta
sobre o que o profes-
sor deva ensinar ou o
aluno aprender.
Há um reconheci-
mento de que o país
deu bons passos em
relação a políticas
mais uniformizado-
ras, mas, enquanto os
PCN se consolidam
mais como sugestões,
as diretrizes falham
em não encontrar nas
redes de ensino gru-
pos aptos a adaptá-los
às realidades locais.

Uma pesquisa realizada pela pelo Cenpec
analisou como cada estado brasileiro estru-
tura o que irá ensinar aos alunos nos anos
finais do ensino fundamental e verificou que
há uma enorme heterogeneidade na compo-
sição dos documentos (dos que detalham os
conteúdos aos que falam sobre formação e
avaliação), além de uma polissemia nos ter-
mos* que nomeiam os documentos.
Outro ponto ressaltado pela pesquisa do
Cenpec é que a grande maioria dos Estados
têm documentos curriculares desenhados
há menos de 5 anos** ou em processo de ela-
boração e que nesta onda de renovação há
uma tendência à especificação dos conteú-
dos em matrizes.
Surge aí um apontamento de que a natureza
destas estruturações revela desigualdades
técnicas entre as Secretarias Estaduais de
Educação e que o tamanho das redes e a par-
ticipação dos professores possuem relevante
influência na elaboração e adoção das
orientações.
* De acordo com Alice Ribeiro, diretora executiva do Movimento
Pela Base Nacional, o grupo já está articulando junto a Unesco
um glossário de terminologias.
** A pesquisa realizou além do levantamento dos documentos em
cada estado entrevistas com as autoridades responsáveis pelas
elaborações e confirmou que as mudanças não foram realizadas
visando adequação às regionalidades dos territórios - contra-
riando a hipótese inicial.

ABaseNacional
Comum
Capítulo 6 → A BASE NACIONAL COMUM
CAPÍTULO 6
pag92

Neste contexto surge a Base Nacional
Comum, que é o esforço governamental
(que conta com apoio de instituições
privadas como Fundação Lemann e Todos
Pela Educação) para definir um currículo
comum a todas as escolas do Brasil e
pautar os direitos de aprendizagem dos
estudantes, assim sendo uma medida que
visa sobretudo a igualdade no ensino.
A Base Nacional Comum colabora para a meta 7
do Plano Nacional de Educação (PNE): fomentar a
qualidade da Educação Básica, do fluxo escolar e
da aprendizagem. A lei determina que até junho de
2016 ela seja encaminhada ao Conselho Nacional de
Educação (CNE). Durante o Seminário Internacional
Base Nacional Comum em Brasília no mês de julho
de 2015 o Ministro da Educação Renato Janine
Ribeiro sinalizou o desejo de concluir a tarefa nos
próximos 10 meses.
Etimologia da palavra base:
Basis, do grego, significa andar
pra frente com pés no chão de
maneira sólida.

Dentro do governo, o Ministério da Educação (MEC) convocou
pesquisadores, formadores de professores e representantes de
associações como a União Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educação (Undime) e a Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação (Anped) para conceber
esta Base Nacional Comum dos currículos.
Hoje a equipe conta com 166 pessoas, divididas em comissões.
Desta comissão fazem parte também representantes dos 27
Estados e de muitas universidades, garantindo pluralidade na
composição das equipes. O MEC deixa claro que está aberto
ao diálogo e a propostas de Institutos, família, escolas, redes
e sociedade civil como um todo e há uma previsão para que o
documento vá a consulta pública.
Estamos em uma etapa inicial do processo.
De acordo a Pesquisa
Conselho de Classe (Ibope
e Fundação Lemann, 2014),
a Pesquisa Consensos
e Dissensos (Cenpec e
Fundação Lemann, 2014)
e consulta a gestores
do Fórum Nacional da
Undime, 2014, professores
e gestores acreditam que
uma base facilitará seu
trabalho.

A decisão de fazer uma Base Nacional Comum pressu-
põe um alinhamento em todo o sistema educacional
no qual o currículo será a espinha dorsal.
Tal oportunidade trará incentivo para criação de outras políticas públicas como formação e
carreira docentes, condições de trabalho e de aprendizagem e infraestrutura; bem como a
obrigatoriedade de reestruturação de avaliação e elaboração de material didático.
Sabendo-se o que se vai ensinar, torna-se mais fácil definir o que se necessita para fazê-lo.
“Se há uma base comum, é possível determinar
seja no sertão ou na cidade, a estrutura para
garantir que os alunos aprendam”
---
Maria do Pilar Lacerda
diretora da Fundação SM
Publicado em NOVA ESCOLA Edição 275, SETEMBRO 2014

De modo geral, as reflexões da Base se orientam pe-
las tendências mundiais de ensino e de composição de
currículo, assim outros desafios comuns são:
carga horária ênfase em
determinadas
disciplinas
políticas
de monitora-
mento
(geralmente
português e
matemática)
possibilidade
de ensinar o
conteúdo em
determinado
tempo
promoção
do uso do
currículo nas
escolas pelos
gestores

Algumas premissas que foram consolidadas ao
longo dos debates para a BNC.
currículo: “Um bom currículo tem uma linguagem clara e objetiva, fala
diretamente com o professor e respeita a experiência que ele traz”
“Quando os professores dão contribuição, as chances de
implementação aumentam. Afinal, o documento não está acabado
quando é entregue pela secretaria pela secretaria e o educador não
vai implementar sem realizar nenhuma modificação. Ele reconstrói
o currículo de acordo com sua formação, suas convicções e as
condições oferecidas pela escola.”
“Queremos uma Base Comum que seja base e espaço de abertura:
como fazer isso de forma que incentive a indagação dos jovens?
Como se reintroduzir o prazer do conhecer e introduzir a duvida?
Quando a escola passa a ser um espaço de tédio, alguma coisa
muito errada está acontecendo na educação. Se não insistirmos na
provisoriedade do conhecimento vamos fazer grandes erros.“
---
Paula Louzano
pesquisadora
Respeitará os PCNs recém aprovados
Dialogará com a educação infantil
Deverá levar em conta as iniciativas recentes dos Estados em construir
documentos curriculares
Não determinará toda a grade escolar, deixando espaço para Estados e Municípios
contemplarem suas peculiaridades e, por fim, para que as escolas possam
determinar seus PPP (60% de conteúdos obrigatórios, 40% de conteúdos livres)
Deverá ter linguagem clara e acessível
Será validado pelos professores
Não deverá intervir na metodologia de ensino nem em projetos, atividades e
sequências didáticas desenvolvidos em sala (seguirão a cargo dos educadores)
---
Elba Siqueira de Sá Barreto
professora da USP
---
Renato Janine Ribeiro
Ministro da Educação

Desta forma, alguns
dos inúmeros desafios
para esta nova etapa da
educação básica são...

1. Articulação de conteúdos
Sem perder o foco
nas particularidades
das disciplinas;
Concretizando a intenção já expressa em 50% das
Redes Estaduais de interdisciplinarização das
disciplinas no Ensino Fundamental 2.
Via planejamento
nas escolas, utili-
zando o horário de
trabalho pedagógico
coletivo (htpc);
Superando no ensi-
no docente a cultura
da fragmentação do
conhecimento;
desafios para esta nova etapa da educação básica
Fonte: Pesquisa Cenpec

2. Autonomia Docente e Formação
Dispondo
de formação
continuada
orientada para
o currículo;
Considerando o Currículo
Real que se dá em sala de
aula por meio da prática de
cada professor e que vai além
de aspectos técnicos;
Considerando a formação para o domínio da matéria
e para a prática pedagógica (uma vez que grande parte
dos professores do anos finais do Ensino Fundamental
2 possuem formação específica na área de ensino e
licenciatura, contrapondo-se à formação dos professores
do primeiro ciclo, frequentemente pedagogos).
“Não adianta dizer o que e
como ensinar nas escolas se
os professores não estiverem
adequadamente preparados. Por
isso, faremos a formação deles
articulada com a base”
“A discussão sobre documentos ofi-
ciais, a análise de materiais curricula-
res e o planejamento de sequências de
atividades com base nos objetivos de
aprendizagem são tarefas essenciais
na formação docente”
“Não basta elaborar um bom
currículo. É preciso torná-lo vivo. E
o primeiro passo para isso é dar ao
professor o sentimento de coautoria”
---
Maria Beatriz
mec
Publicado em NOVA ESCOLA Edição 275,
SETEMBRO 2014.
---
célia carolino
docente da PUC-SP
Publicado em NOVA ESCOLA Edição 275, SETEMBRO 2014.
---
Ana Selva
secretária executiva de Desenvolvimento de
Educação da Secretaria de Educação do Estado
e Pernambuco

3. Avaliação
Atentar para as avaliações externas como determinantes
do ensino em sala de aula, colocando em segundo plano a
importância do que é medido de forma mais subjetiva e que
tende a ser muito desenvolvido no Currículo Oculto (e que
vai muito além dos conhecimentos somente em português e
matemática, hoje avaliados nacionalmente);
Não secundarizar a relevância
dos Projetos Políticos Pedagógi-
cos, que representam a autono-
mia e iniciativa do grupo gestor
em cada escola e garantem um
processo curricular pleno;
Empoderar os grupos
escolares para que não se
restrinjam a esta visão/
determinação.
“As avaliações externas surgiram antes de um
currículo robusto e, como possuem indicadores sobre
o que esperam que os alunos apresentem nas provas,
viraram um norteador para a prática docente”
“Em muitas redes, principalmente naquelas
em piores condições, o material didático
pauta o currículo, e não o inverso”
---
Denis Mizne
diretor executivo da Fundação Lemann
---
Paula Louzano
pesquisadora
Em pesquisa realizada pelo Cenpec sobre os documentos que regem os currículos estaduais, somente 2
Estados não citam as avaliações externas como instrumentos para melhora e balizar o ensino.

4. Diversidade
Considerar a diferença como
algo a ser problematizado
e debatido para que haja
transformações;
De acordo com os estudos do Cenpec hoje a questão está contemplada nos documentos curriculares dos
Estado de formas diversas (tema transversal, conteúdo alocado em uma disciplina, disciplina única), é
de responsabilidade das Escolas (não sendo abraçada de forma universal e enfática por todo o sistema)
e é prevalente em comunidades indígenas e quilombolas.
Não aglutinar a diversidade
em um grupo único, apagan-
do as subjetividades;
Considerar a diversidade
e a diferença como temas
pertinentes a todos os grupos.
“Para o negro e o índio serem respeitados e melhor conhecidos, sua cultura
deve ser trabalhada em todas as escolas. Temas como homofobia e defesa
dos direitos das mulheres também precisam ser debatidos por todos.”
---
professora da USP e consultora

5. Regionalidades X Centralização
Atentar para a
prevalência da base
sobre os conteúdos de
pertinência local, que
hoje já ocorre por:
1. Termos materiais didáticos de abrangência nacional;
2. Ser uma tendência nos anos finais do Ensino Fundamental que os
Estados sigam os documentos que pautam políticas centrais como os PCN
e as Diretrizes Curriculares Nacionais em detrimento ao aprofundamento
da parte diversificada do currículo.
“Para o negro e o índio serem respeitados e melhor conhecidos, sua cultura
deve ser trabalhada em todas as escolas. Temas como homofobia e defesa
dos direitos das mulheres também precisam ser debatidos por todos.”
---
professora da USP e consultora

Estes desafios (Diversidade
e Regionalidades X Centralização)
têm impacto na disposição para o
desenvolvimento da parte flexível
do currículo, onde há maior
liberdade para o desenvolvimento
de habilidades e competências
pertinentes aos grupos específicos
(turma, escola, comunidade, rede,
município, estado) e a cada um
dos sujeitos.
“Conhecimentos básicos
são comuns: ler e escrever,
saber interpretar textos
diferenciados, tomar ciência
dos espaços de vida, dos
hábitos, por exemplo. Mas
currículos precisam ter
espaços de flexibilidade”
---
Bernadete Gatti
Professora Dra. da USP e PUC-SP.

6. Conexão geracional: um currículo vibrante
Embora pouco apontado
e discutido, talvez pelo
momento no qual o debate
esteja, o quanto o currículo
despertará o interesse
dos estudantes se faz
imprescindível. O próprio
excesso de conteúdos e
disciplinas, que não se
conectam, podem ser
algo que consolidem o
desinteresse dos jovens.
Enquanto o debate
está focado em pensar
qual o essencial e qual
a relevância de cada
conteúdo e disciplina,
estamos secundarizando a
importância das habilidades
e dos valores implicados
e desejados em cada
aprendizagem.
Ao refletirmos sobre o
interesse geracional, nos
voltamos a considerar o
contemporâneo, que é o que
tem possibilidade de realizar
conexão com qualquer
estudante, independente de
qual disciplina lhe interesse
mais; afinal, a atualidade
dirá sobre algo vivencial,
pertinente ao adolescente.
Dentro da estrutura
curricular, a parte flexível
é a que mais pode dar
conta de cumprir com esse
desafio, dando espaço para
o jovem. Logo voltamos
a enfatizar a relevância
da parte diversificada
e flexível do currículo,
onde talvez haja especial
possibilidade de serem
trabalhadas as habilidades
socioemocionais, que serão
sem dúvida mobilizadas
pelos alunos ao longo da
sua vida.
A provocação é: como escutar os alunos? Como dar espaço para o
adolescente em todo o currículo e não somente na parte flexível?
“A parte diversificada é o que falará sobre
o que o jovem pode aprender. Aqui está o
espaço do jovem! Eu pergunto: como dar
espaço pro jovem em todo o currículo?”
“Queremos uma Base Comum que seja base e es-
paço de abertura: como fazer isso de forma que
incentive a indagação dos jovens? Como se rein-
troduzir o prazer do conhecer e introduzir a duvida?
Quando a escola passa a ser um espaço de tédio,
alguma coisa muito errada está acontecendo na
educação. Se não insistirmos na provisoriedade do
conhecimento vamos fazer grandes erros.“
---
Gisela Tartuce
Fundação Carlos Chagas no Seminário
Internacional Base Nacional Comum
---
em evento da Base Nacional Comum, Julho de 2015

qual o grande
propósito do
documento?
Por fim, um
questionamento:
Os Estados Unidos definem o objetivo da
sua Base Nacional Comum como formar
jovens para seu percurso após a escola - na
Universidade ou no mercado de trabalho.
O Reino Unido quer que seus cidadãos
sejam democráticos.
Este consenso é essencial, pois dará o tom
de todas as decisões realizadas.
E o Brasil, o que deseja para o futuro?
E o que cada Rede deseja para seus alunos?
Mais informações sobre a Base Nacional Comum, acesse: http://basenacionalcomum.org.br

Existem três tipos principais de currículo: Currículo Formal,
Currículo Real e Currículo Oculto. E eles estão ocorrendo
concomitantemente em todas as escolas, sem segmentação.
Estabelecido pelos sistemas de
ensino, expresso em diretrizes
curriculares, objetivos e conteúdos
das áreas ou disciplina de
estudo; encontrado nas leis,
nos parâmetros e diretrizes
curriculares.
Acontece dentro da sala de aula
com professores e alunos a cada
dia em decorrência de um projeto
pedagógico e dos planos de ensino;
sendo um conjunto de experiências,
de tarefas, de atividades, que geram
ou que se supõe aprendizagem.
Usado para denominar as influências que afetam a aprendizagem
dos alunos e o trabalho dos professores, representando tudo o
que os alunos aprendem diariamente em meio às várias práticas,
atitudes, comportamentos, gestos, percepções, que vigoram
no meio social e escolar; sendo oculto por que não aparece no
planejamento do professor. O currículo oculto está oculto das
praticas escolares e tem uma dimensão sócio-política inegável que
se relaciona com as funções de socialização que a escola tem dentro
da sociedade, porem, quando todos esses valores fazem parte do
currículo explícito da educação social e moral, não mais caberá
dizer que são propriamente componentes de sua dimensão oculta.
As obrigações que o currículo oculto impõe aos alunos são tão
importantes, ou mais para eles, para sua sobrevivência e sucesso
na escola, do que as do programa oficial ou explicito.
Currículo Formal currículo Real Currículo Oculto

Currículo não é apenas conteúdo, mas todas as ações que se realizam na escola. Tem a ver
com postura, ações, intenções. Um exemplo: hoje a sociedade fala muito em ética, então
como fica a escola em relação a isso?, Se pensarmos que currículo é conteúdo, jogaríamos
mais um conteúdo, a disciplina de ética, mas se pensarmos que currículo também é
postura, é a escola tendo uma postura ética que ela vai ensinar ética a seus alunos.
Do latim, curriculum, significa caminho, trajeto, percurso, pista ou circui-
to atlético. Segundo Goodson (1995:7), o termo curriculum é derivado da
palavra latina currere, que significa correr, curso ou carro de corrida. Pode
também estar se referindo à “ordem como sequência” e à “ordem como es-
trutura”. Nesta última acepção, remonta ao conjunto de práticas educativas
difundidas no século XVI, em universidades, colégios e escolas, a partir do
Modus et Ordo Parisienses. Modus designava a combinação e a subdivisão
das escolas em classes, com a retenção da instrução individualizada, isto é,
aluno – por – aluno e Ordo (ordem) com dois significados: sequência (ordem
de eventos) e coerência (sociedade ‘ordenada’).
“Não existe ‘o’ currículo certo,
‘o’ currículo melhor, o que exis-
te é um currículo que atende
melhor a um determinado fim,
não dá pra pensar em currículo
sem ter claro a que objetivos
ele serve. Currículo é um meio,
não é o fim.”
(HAMILTON, 1992)
---
professor Paulo Dias
no vídeo Planejamento: Currículo e
Organização da prática pedagógica

Os últimos 10 anos têm sido
marcados mundialmente por
esta repactuação de direitos e
deveres: o que cada indivíduo deve
ter a oportunidade de saber para
que possa ter qualidade de vida e
contribuir para a economia.

tendências anos 2000
Currículo = O que os alunos deveriam saber
Muitas normas/tópicos/conteúdos
Normas excessivamente detalhadas/aprofundadas
Muito tempo para o ensino de todo o proposto
Foco dos professores em “cobrir” o conteúdo
Avaliação de poucos conteúdos (randômico)
Questões de múltipla escolha
“Teach to test”
Ausência de tempo para exploração colaborativa
A metodologia Understanding by Design, aplicada nas Innova Schools
no Peru, conta com a seleção do que chamam de “Power Standards”,
que são aqueles conteúdos e disciplinas indispensáveis e prioritários
(não negociáveis).
Os critérios para seleção destes “Power Stantads” devem ser:
Definidos por série (avaliação por bimestre)
Transdisciplinares: servem para outras aprendizagens
Duradores: ao longo da trajetória escolar serão mobilizados (ler um texto, por exemplo)
Base ou estrutura para estudos mais avançados/outros estudos
FONTE: https://www.innovaschools.edu.pe

Currículo = O que os alunos deveriam ser capazes de
fazer com o conteúdo aprendido
Lista curta de conteúdos essenciais por área
“Power Standards”
Normas focadas em conteúdos de “real world
relevance”
Normas devem promover a interdisciplinaridade
Incorporar ao currículo áreas de estudo
transdisciplinares (projetos) para mobilizar e
desenvolver habilidades cognitivas e socioemocionais
também desenvolvidas e apreendidas nas disciplinas
tradicionais (currículo integrado e flexível)
“Teach to learn more”
Seja norteador do percurso de aprendizado do aluno
Seja estruturado por blocos temáticos e direcionado por
competências
Direcione os professores
Tenha tempo e espaço para a personalização da trajetória
escolar do aluno
Tenha espaço para o protagonismo do aluno (Projeto de Vida)
Não retire a autonomia do professor
Não tenha a pretensão de encerrar o aprendizado (“o
aprendizado não termina”)
Não seja de todo conteudista, dê ênfase para a formação de
valores e atitudes
Mescla de avaliações somativas e formativas

A pesquisa “Desenhos curriculares internacionais: cinco experiências para reflexões sobre o sistema educacional brasileiro”, do
pesquisador Maximiliano Moder (consultor de assuntos educacionais da Unesco) é baseada no estudo dos currículos da Coreia
do Sul, Austrália, Chile, Colômbia e África do Sul (países que possuem bom desempenho em avaliações internacionais ou
possuem similaridades com o Brasil) e aponta convergência com as tendências atuais. Em relação a quais são as competências
que ajudam a desenhar o currículo, e que podem servir como referência para o Brasil, o apontamento é que boa parte preza por:
comunicação
linguística
alfabetização
numérica
tecnologia da
informação e
competência
digital
habilidades
pessoais e
sociais
compreensão
intercultural
capacidade
de aprender a
aprender
pensamento
crítico
“A ideia dos currículos focados nas competências é, de um lado, adaptá-los às
demandas da sociedade e, de outro, responder às necessidades dos alunos, que
estão em pleno desenvolvimento. Nesse tipo de currículo, os ordenamentos e as
orientações para a aquisição e aplicação de conhecimentos, habilidades e atitudes
são pautados por situações cotidianas”
---
Maximiliano Moder
consultor de assuntos educacionais
da Unesco

COMO OUTROS
PAÍSES estão DISCU-
TInDO CURRÍCULO,
EXPERIÊNCIAS e
APRENDIZADOS?

Capítulo 6 → EM OUTROS PAÍSES
Será baseado em valores, objetivos e princípios claros e compartilhados, que colocam os alunos no centro do currículo e reconhecem
seu papel como cidadãos do mundo.
Garantirá a compreensão de como o aprendizado em diferentes áreas de conhecimento é relevante e está interconectado com a vida,
as questões globais e os eventos mundiais do passado, do presente e do futuro.
Encorajará a autonomia de ideias e ações e o desenvolvimento de interesses e talentos individuais.
Estimulará a imaginação, encorajará a curiosidade e desenvolverá a criatividade.
Proverá oportunidades estimulantes para o desenvolvimento intelectual, físico, emocional, social, científico, estético e criativo de cada aluno.
Lidará com questões contemporâneas assim como com as grandes ideias que influenciam o mundo.
A Curriculum Foundation, organização Inglesa que apoia a construção de currículos de países pelo mundo (como Austrália,
Chile e Estados Unidos) define dez princípios de um currículo de alto nível (organizados em quatro domínios).
Valores, objetivos
e princípios
Domínios
Contextos globais,
nacionais, comunitários
e locais
Competências-chave
para o aprendizado e
para a vida
As principais áreas
do conhecimento no
mundo
Garantirá o desenvolvimento de competências para o aprendizado e para a vida, e um sentido de esperança e autoria em cada aluno.
Um currículo de alto nível
Garantirá aos alunos o conhecimento, as habilidades e a compreensão das principais áreas de conhecimento e das disciplinas.
Proverá caminhos claros e relevantes para aprender e a flexibilidade para responder a necessidades de desenvolvimento, interesses e contextos.
Contextualizará o aprendizado no contexto da vida e da comunidade local do aluno, e também dentro das dimensões nacional e internacional.
Mais informações, acesse: http://www.curriculumfoundation.org

Ainda, a orientação da Fundação, e que é recorrente no debate
para construção de documentos curriculares, é que a definição
do currículo se paute nas seguintes etapas:
implementação
avaliação
Desenvolvimento
1 2 3 4
Definição dos
Padrões Curriculares
/ Conteúdos /
Competências
determinantes
Avaliação dos
conteúdos e
competências
determinados
Implementação Avaliação do
currículo
O momento da definição dos padrões curriculares é
o que exigirá um primeiro consenso e detalhamento,
em seguida se seguirá um ciclo virtuoso:

Das experiências da Curriculum Foundation no desenho
e implementação de currículos podemos aprender:
Não se pode debater os padrões infinitamente, uma
decisão deverá ser tomada
Devemos atentar constantemente para a coerência
entre conteúdo e faixa etária
O sistema educacional todo deve apontar qual é o
currículo (todos os stakeholders devem participar).
“Ninguém deve sentir que esta aplicando o currículos
dos outros”
O que cada disciplina contribuirá para o grande desafio
da equidade?
Pais e filhos devem conseguir entender o currículo
Se as competências são genéricas deve ser clara a
contribuição de cada disciplina para cada competência
“Hoje os líderes globais estão pensando
nisso. Precisamos estar preparados para
a Era do Currículo Nacional”
“Preparem os alunos para os
desafios da vida ao invés de
testarem eles para a vida”
“Nenhum professor deve dizer:
precisamos correr com isso!”
---
Dave Peck
CEO da Curriculum Foundation

Nos Estados Unidos hoje há um
currículo comum, adotado pela
maioria dos estados, determinando os
conhecimentos e habilidades nas áreas
de Inglês, Matemática e Ciências, o
chamado Comom Core.
O currículo destas disciplinas se
baseou nos elementos comuns entre as
unidades da federação e, ao contrário
do que ocorre no Brasil, a base comum
foi desenhada sem auxílio do Governo
por um grupo privado de educadores,
gestores e especialistas.
estados unidos

Das experiências
principalmente no
desenho do currículo
de matemática
podemos aprender:
estados unidos
o que podemos aprender?
Desenhar o processo com imenso apoio dos professores e na sua linguagem (formar
equipes com mais professores do que com redatores de avaliações)
Por o currículo a teste antes de estar pronto para que haja possibilidade de mudança.
Lógica de prototipagem > teste > iteração (Na experiência do currículo de matemática
ouviram de organizações de todos os estados e tiveram feedback de que o currículo não
estava bom e voltaram a trabalhar a partir deste feedback)
Por o interesse do currículo comum acima de interesses políticos e convergir nas
determinações ao invés de incluir sugestões de diferentes partes para agradar a todas
elas (quando há divergência criar uma nova ideia)
Dar exemplos práticos de aplicação pois facilita a aplicação pelo professor
Ter em mente a premissa: simples, claro e conciso

estados unidos
Apoiando atualmente muitas escolas
Norte Americanas, a coalisão P21
(Partnership for the 21st Century)
orienta o ensino a partir do arco-íris de
Fadel e Trilling (2009), determinando
competências que se articulam entre 4
grandes temas transversais e 8 grandes
áreas disciplinares. Ainda, o arco-íris
é complementado pelo ecossistema que
precisa ser articulado para que esta
educação ocorra, do qual o currículo é
parte fundamental.
Disciplinas Base
Temas para o Século 21:
Língua nativa/leitura
Consciência global
Literacia para finanças, economia,
negócios e empreendedorismo
História
Artes Ciências
Língua estrangeira Matemática
Educação para saúde
Consciência cidadã
Geografia Cidadania e Governo

O currículo comum Australiano mistura
conteúdos  e competências que devem ser
desenvolvidos para que todos os jovens
australianos sejam aprendizes ativos e
informados. Foi baseado no benchmark
de currículos de outros países e em boas
práticas internas e hoje representa 80% do
todo do currículo, deixando os outros 20%
dos conteúdos e atividades a critério de cada
escolar. Foi desenhado por uma instituição
autônoma com apoio do Governo.
austrália
Disciplinas Base
Temas transversais
Alinhamento com conceitos-chave
Alinhamento com o conteúdo de outras áreas de ensino
Sequência de desenvolvimento
Agupamento de currículo em níveis por cada ano
Alinhamento com o conteúdo por cada ano
Inglês
História e Cultura
Artes
Sustentabilidade
Ciências Educação Física
Matemática
Aborígenes
Tecnologia
Engajamento com Ásia
Ciências Humanas
e Sociais Línguas

austrália
Testar, errar, retomar (o currículo foi posto a
consulta pública e enviado a outros países para
que dessem seu feedback)
Avaliar se os conteúdos de uma disciplina
são coerentes com os conteúdos de outras
disciplinas e se deixavam o currículo, de forma
geral, pesado para o aluno
Ser pragmático, tomar decisões e avaliar a
pertinência de cada conteúdo (se algo novo for
inserido, algo terá de sair para compor o espaço
no currículo novo)
O grande destaque do tema currículo
nacional comum na Austrália é que ele
se faz vivo a partir de uma ferramenta
chamada Scootle. Desenvolvido pela
Education Services Austrália, um dos órgãos
nacionais relacionados à educação do país,
o site é uma referência para buscar e para
compartilhar atividades pertinentes ao
cumprimento do currículo nacional. A busca
pode ser realizada por série, disciplina, tema
transversal ou, ainda, por competência.
Só os professores certificados podem fazer
contribuições e dar seus feedbacks em
relação às atividades propostas.
www.scootle.edu.au

O Ministério da Educação de Ontário,
no Canadá, enfrentou junto à
população um dos maiores desafios
do currículo comum: incorporar as
competências socioemocionais a ele.
Do processo coletivo resultou o pacto
de que criatividade, espírito inovador,
espírito de colaboração, abertura a
novas ideias, capacidade para lidar com
novos desafios e resiliência deveriam
ser levados em consideração ao longo da
trajetória escolar e que os professores
também deveriam ser capacitados e
valorizados para cumprirem com
esta tarefa.
canadá

CANADá
diretores e gestores
fizeram uma reflexão
sobre quais habilidades
gostariam que os
estudantes tivessem
desenvolvidas quando
deixassem a escola
grande consulta pública,
envolvendo professores,
estudantes, funcionários
das escolas, membros
da comunidade e
empresários locais
Conscientização
da importância do
desenvolvimento
de habilidades
socioemocionais
O processo começou a ser
implementado há 10 anos e ainda
não chegou ao final, mas já está
bem disseminado nas 150 escolas
e entre os 70 mil alunos da rede.
Além disso e mais importante
é que escola e comunidade
ficaram cientes da importância
da inserção no currículo de
competências socioemocionais.
Embora o processo esteja ainda em andamento os diretores envolvidos no processo afirmam que os ambientes já estão mais flexíveis: fogem do
padrão de carteiras enfileiradas, os trabalhos em grupo são valorizados em todas as disciplinas para estimular a colaboração e há uma percepção
de que há melhora no desempenho das competências cognitivas.
Fontes: http://porvir.org/porfazer/rede-canadense-insere-socioemocionais-curriculo/20140402 | http://www.ocdsb.ca/ab-ocdsb/s-n-d/cs/Pages/default.aspx

Capítulo 7 → EDUCAÇÃO INTEGRAL
CAPÍTULO 7
Educação
Integral
pag124

A consideração e desenvolvimento objetivo destas competências converge
com outra tendência global, discutida desde o século XX, mas que ganha força
especial hoje nas iniciativas brasileiras: a Educação Integral.
A Educação Integral se refere a um olhar mais holístico e pleno em relação aos
alunos, pensando no desenvolvimento integral dos indivíduos e retomando a
posição da educação como um processo, formativo, que deve considerar o aluno
em todas as suas possibilidades de desenvolvimento:
Físico Intelectual Social Emocional Simbólico

A educação integral não
deve depender do tempo
da jornada escolar (deve
haver possibilidade de ser
implementada em diversas
estruturas curriculares).
Ao mesmo tempo, ela
deve ser pensada não
somente na restrição do
ambiente escolar, mas deve
expandir as possibilidades
de educação para outros
territórios e envolver
outros atores.
Estabelecendo uma relação de corresponsabilidade
com o território onde todos são educandos e
educadores no processo de aprendizagem.
Como premissa,
a Educação Integral deve envolver:
ESCOLA FAMÍLIA COMUNIDADE CIDADE

Neste contexto, para que a Educação Integral ocorra,
precisamos repensar, entre outros aspectos...
COMO?
os adolescentes aprenderão
O QUê?
Ou seja, qual modelo irá reestruturar currículo e práticas pegagógicas?

Capítulo 8 → PEDAGOGIA E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
CAPÍTULO 8
Pedagogiae
práticaspedagógicas
pag128

A busca por uma nova
educação adequada
aos desafios do século
21 demanda práticas
pedagógicas além do
modelo tradicional. Novas
possibilidades surgem
para solucionar aspectos
problemáticos do modelo
tradicional e potencializar
aspectos positivos.

PERSONALIZAÇÃO
Desânimo e até mesmo frustração para os
alunos que ainda não estão preparados para o
conhecimento da vez;
desinteresse para os alunos que já estão além
desse conhecimento;
interesse somente para uma parcela dos alunos
que estão efetivamente aptos a assimilar tal
conhecimento;
mesmo entre aqueles que estão aptos, há
ainda aqueles alunos que gostariam de estar
se dedicando nesse momento a outras áreas do
conhecimento.
Essa força de uniformidade sobre a
diversidade acaba gerando:
A diversidade é uma das marcas
fundamentais da realidade nas escolas:
alunos têm interesses diversos, tempos
distintos para aprender, aptidões diferentes
para as áreas do conhecimento e jeitos
variados de aprender.
Apesar de toda essa diversidade, hoje,
a maioria das escolas oferece um espaço de
aprendizado padronizado.
O ensino personalizado propõe que
professores desenhem estratégias
individualizadas respeitando tempos,
espaços e interesses de cada aluno.

ENSINO HÍBRIDO:
PLATAFORMAS ADAPTATIVAS
O ensino híbrido é uma forma de viabilizar a personalização. Ele ocorre numa junção
de ensino presencial com o professor e ensino individual em plataformas digitais.
Por meio de plataformas digitais adaptativas, o aluno aprende o conteúdo no seu ritmo.
A plataforma entende o nível em que o aluno se encontra e disponibiliza os conteúdos e
exercícios adequados.
As plataformas permitem também que o professor tenha acesso aos dados de evolução de cada
aluno para planejar suas aulas. Dessa forma, quando o professor está com seus alunos, pode
dividi-los de acordo com seus níveis e proporcionar um ensino mais orientado a cada grupo.

GENTE + GEEKIE
O Ginásio Experimental de Novas Tecnologias, no
Rio de Janeiro, utiliza a plataforma Geekie, num
ensino híbrido on e offline. Os alunos aprendem
na plataforma e são avaliados também por ela,
permitindo um ensino personalizado, cada um
desenvolvendo o conteúdo adequado ao seu nível.
As informações da plataforma são acessadas
pelos professores, permitindo que atuem em
cima das dificuldades de cada aluno, e também
desenvolvendo novos projetos com eles.
http://www.geekie.com.br

ENSINO HÍBRIDO:
INFORMAÇÃO ON/OFFLINE
Além das plataformas
adaptativas, o ensino
híbrido conta ainda
com toda a informação
disponível no mundo on e
offline: vídeos, documentos,
sites, fóruns, wikis,
matérias, publicações...
Além da fontes de
ensino “um para todos”,
principalmente na internet,
em que o conhecimento
é transmitido de um
emissor para sua audiência:
palestras, conferências,
aulas, cursos, tutoriais…
Todo esse universo de
informação pode também
ser utilizado pela educação
para promover um ensino
híbrido em que o aluno
aprende não só pela
explicação do professor mas
também por todas essas
diversas outras fontes.
http://WWW.TED.COM

SALA DE AULA INVERTIDA
Outro conceito semelhante é o de inverter
a dinâmica da sala de aula. Os alunos
“estudam” fora da sala de aula por meio do
conteúdo disponível no mundo, e dentro da
sala o professor desenvolve e trabalha com
os alunos os conteúdos explorados por eles
previamente.
https://www.youtube.com/watch?v=2H4RkudFzlc
CENA DO FILME “The Flipped Classroom”

ENSINO POR ROTEIROS
Na EMEF Presidente Campos Salles, em
Heliópolis, uma das grandes mudanças
promovidas pela escola foi a implementação
do ensino por roteiros. Os alunos recebem
roteiros de estudo e avançam nos roteiros
dentro do tempo de cada um. Para resolução
dos roteiros, os alunos buscam de forma
autônoma os conhecimentos disponíveis on
e offline necessários. Nesse processo de dar
conta dos roteiros, os alunos contam ainda
com a orientação e auxílio dos professores. http://www.escolasqueinovam.org.br/2015/04/13/conheca-os-avancos-e-conquistas-do-eqi-em-2014/

Uma vez que a informação
está acessível no mundo on
e offline, abre-se à educação
a oportunidade de instigar o
aluno a buscar conhecimento
ao invés de simplesmente
transmiti-lo. A chave então
passa a ser provocar a
curiosidade, instigar o aluno
a querer saber.
O ensino por projetos rompe
a dinâmica conteudista
do ensino tradicional
repartido em disciplinas e
propõe aos alunos um tema
a ser pesquisado de forma
interdisciplinar. O próprio
tema pode ser escolhido
pelos alunos.
Em geral, temas conectados
com os desafios complexos da
contemporaneidadeauxiliam
a interdisciplinaridade e
promovem a compreensão
de que as soluções para o
mundo contemporâneo estão
na intersecção de diversos
campos do conhecimento.
ENSINO POR projetos
Daí decorre o paradoxo: o século XX
produziu avanços gigantescos em
todas as áreas do conhecimento
científico, assim como em todos
os campos da técnica. Ao mesmo
tempo, produziu nova cegueira para
os problemas globais, fundamentais
e complexos, e esta cegueira gerou
inúmeros erros e ilusões, a começar
por parte dos cientistas, técnicos e
especialistas. Por quê? Porque se
desconhecem os princípios maiores
do conhecimento pertinente. O
parcelamento e a compartimentação
dos saberes impedem apreender
“o que está tecido junto”.
---
Edgar Morin
EM ‘Os Sete Saberes da Educação’

LUMIAR
Os projetos ocupam 70% do tempo. Outros 20% são destinados a oficinas temáticas e outros 10% a módulos específicos.
Na escola Lumiar em São Paulo,
iniciativa da Fundação Ralston-
Semler, os alunos aprendem por
projetos interdisciplinares. O currículo
se articula feito um mosaico e a cada
projeto vão sendo mobilizadas as
competências, habilidades e conteúdos
pertinentes tanto ao interesse dos
alunos, quanto ao cumprimento dos
PCNs e requisições Estaduais.
Na prática a cada bimestre os alunos
escolhem quais são os temas querem
estudar (que podem ser amplos
como foguetes ou específicos como
Revolução Francesa) e os professores
(ou tutores, na terminologia da escola)
articulam interdisciplinarmente
como serão estes projetos, quais
os conteúdos e competências têm
potencial de serem abordados e
desenvolvidos. Há sempre também
para cada projeto um “mestre”
convidado, que é um especialista
naquele tema escolhido e pode
contribuir para que o projeto ganhe
mais conexões com a prática ou
se torne mais interessante para
os alunos. Desta forma não há
materias didáticos seguidos, tudo é
articulado artesanalmente de acordo
com o interesse dos alunos, o que
ajuda a garantir seu engajamento,
protagonismo e estimula que assim
ganhem autonomia.
Outra prática escolar que se destaca e é
base para que as escolhas sejam feitas
pelos alunos (mas com mediação do
corpo diretivo e de professores) são as
rodas de conversa entre os estudantes
da mesma série e entre todos os
estudantes daquele turno para que
conversem sobre seu aprendizado e
sobre os problemas da escola.

NOVAS HABILIDADES PARA O ALUNO +
NOVO PAPEL PARA O PROFESSOR
Ao pesquisar sobre os projetos que
estão desenvolvendo, os alunos
desenvolvem não só a compreensão
dos conteúdos relevantes ao tema,
como a autonomia de buscar
conhecimento onde ele estiver,
entrevistar pessoas, entrar em
contato com diferentes agentes
na produção do conhecimento.
Além disso, vivem a experiência
de trabalhar em grupo, dialogar,
buscar trocas produtivas.
O professor, por sua vez, acaba
assumindo um papel de mentor, de
guiar os alunos em suas pesquisas,
orientar em relação aos melhores
caminhos, ampliar pontos de vista.
“Estamos castrando no aluno uma das
qualidades indispensáveis para a produção
do conhecimento: a capacidade de
desenvolver a curiosidade e de usufruir essa
curiosidade. (...) Um dos grandes problemas
que temos com relação ao final do século XX
é que cada vez fica mais reduzido o espaço
para a curiosidade e criatividade.”
“Um outro saber que
considero fundamental
para quem vai ensinar é
ensinar não é transferir
conhecimento ao educando,
(...) realizar a passagem do
falar a para falar com.”
---
Paulo Freire
“Pedagogia da Tolerância”
Editora Unesp

O ensino por projetos nos faz questionar a
consolidada taxonomia de Bloom. Se esta dizia
que o aprendizado seguia um processo de...
A eficácia do ensino por projetos aponta para uma revisão dos termos
(Anderson e Krathwohl, 2000), postos da seguinte forma:
conhecimento compreensão aplicação análise síntese avaliação
LEMBRAR compreenDER aplicaR anALISAR AVALIAR CRIAR
De acordo com os autores, estes processos podem se dar ao mesmo tempo ou mesmo em ordem reversa.

AGIR NO ENTORNO PARA MUDANÇAS POSITIVAS
Na medida em que os projetos levam o aluno a buscar o conhecimento mais
pertinente onde ele estiver, projetos que promovem intervenções positivas no
entorno contribuem ainda para conexão dos alunos com a comunidade em que
estão inseridos.
Ao intervir na comunidade, desenvolvem uma relação ativa e empreendedora,
estimulando a perspectiva de que são agentes de mudança do mundo e
construção do mundo a que almejam.

COMUNIDADE
DE APRENDIZAGEM
Além de levar os alunos para fora da escola
promovendo a conexão deles com o entorno ao
levá-los a intervir positivamente na realidade
em que estão inseridos, outro movimento
necessário é o de trazer a comunidade para
dentro da escola, olhar o entorno como um
território de aprendizagem.
A escola se transforma num espaço de produção
de cultura local e promoção da cultura local
já existente, num espaço em que alunos e
professores recebem o conhecimento e os
saberes dos diversos membros da comunidade. http://www.comunidadedeaprendizagem.com

VIVÊNCIAS
E EXPERIÊNCIAS
CONSIDERAR AS
MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS
A educação tradicional se transformou
numa prática excessivamente teórica ao
manter os alunos sentados nas carteiras
por horas consecutivas para receber,
memorizar e reproduzir conhecimentos,
numa contenção da ação e do corpo em prol
da ação contínua da mente.
No entanto, vivências e experiências podem
promover ricos aprendizados. A própria
reflexão sobre o processo do fazer abre
espaço para aprendizagens significativas.
A busca por uma educação pautada menos pelos
estímulos exclusivamente racionais abre espaço
para o desenvolvimento de outras inteligências
apontadas por Howard Gardner:
MARK VITAL
CRédito:

O ALUNO NO CENTRO DO PROCESSO
Enquanto a educação no modelo tradicional coloca o aluno como o receptor, o
fim de um processo de transmissão de conhecimento, as iniciativas para uma
nova educação para o século 21 apontam para um processo inverso: o aluno
no centro do processo, o conhecimento se desenvolvimento a partir do aluno
com a orientação e mentoria do professor, que se transforma num designer de
experiências e caminhos educativos.

A adolescência é um período de descobertas em
que o adolescente está aberto a experimentar.
Uma mudança importante nas práticas
pedagógicas para adolescentes é sair de
uma educação majoritariamente mental e
proporcionar mais atividades em que o aluno
tem a possibilidade de experimentar novas
possibilidades e efetivamente fazer, usar
as mãos e o corpo para construir soluções,
explorar a criatividade.
FAZER E EXPERIMENTAR
“A imagem que eu tenho
da educação tradicional
é uma pessoa com um
cérebro gigante, umas
mãozinhas pequeninhas e
um coração atrofiado. (...)
Eu acho que a garotada
deveria fazer mais, não só
pensar, fazer mais coisas,
colocar a mão na massa.”
---
PROFESSORA
ESCOLA WALDORF

EXPERIÊNCIA E EDUCAÇÃO: JOHN DEWEY
No começo do século XX, o pedagogo John Dewey desenvolveu extenso conhecimento
acera da importância de unir a experiência ao aprendizado.
“Os educadores tradicio-
nais não consideram as
necessidades e capacidades
individuais dos alunos. (...)
Essa falta de adaptação
mútua tornava o processo
ensino-aprendizagem
acidental. Aqueles que se
ajustavam às condições
oferecidas conseguiam
aprender.”
“O ensino isolado não prepara os alunos
para as experiências no mundo real. (...)
Preparação significa ajudar o aluno a
experimentar tudo aquilo para o que ele
já é capaz. (...) O ideal de usar o presente
simplesmente para se preparar para o
futuro se contradiz a si mesmo. (...) Sempre
vivemos o tempo em que estamos a não
algum outro tempo, e só extraindo de cada
tempo presente o sentido completo de
cada experiência presente que estaremos
preparados para fazer o mesmo no futuro.”
---
trechos do livro “Experience and
Education: The 60th Anniversary Edition”,
de John Dewey, publicado em 1938.
“O educador deve estudar as
capacidades e necessidades do
grupo particular de indivíduos com
o qual ele está lidando e, ao mesmo
tempo, deve organizar as condições
que disponibilizem as matérias e
conteúdos de forma a proporcionar
experiências que satisfaçam a
essas necessidades e desenvolvam
essas capacidades.”

Mais importante do que transmitir
respostas e verdades, a educação passa a
estimular a capacidade de questionar e
elaborar as perguntas mais pertinentes.
Trata-se de uma postura que cultiva o
espírito empreendedor e a busca ativa dos
alunos por conhecimentos que possam
responder às questões que os mobilizam.
DO PONTO FINAL PARA O
PONTO DE INTERROGAÇÃO
“Questionamento,
esse ponto será muito
importante. Resposta
é algo provisório! E
muito importante o
aspecto da indagação
e a abertura de muitas
possibilidades de
respostas.”
---
em evento da Base Nacional Comum, Julho de 2015

ENSINAR PARA LIBERTAR: PAULO FREIRE
Paulo Freire baseia sua pedagogia em torno da busca por libertar o oprimido da sua
condição de oprimido. A educação como um ato político dando ao oprimido os meios para
reformular a sua realidade.
“Eu penso que a
educação de que nós
precisamos é aquela
que, ao mesmo tempo
que se preocupa com
a formação técnica e
científica do educando,
se preocupa também
com o que chamo de
desocultação das
verdades.”
“Ao assumir a Secretaria, nos
comprometemos a construir uma
educação pública, popular e que tenha
como marca principal a educação como
prática da liberdade. (...) O trabalhador
deve encontrar nesta escola um
lugar de debates e ideias, soluções,
reflexões onde, sistematizando sua
própria experiência, encontrará meios
de auto emancipação intelectual
independentemente dos valores da
classe dominante.”
“Para o educador progressista coerente,
o necessário ensino dos conteúdos estará
sempre associado a uma leitura crítica da
realidade. (...) A prática educativa conservadora
procura acomodar, adaptar os educando ao
mundo dado; a prática educativa progressista,
inquietar os educandos, desafiando-os a
perceberem que o mundo dado é um mundo
dando-se e que, por isso mesmo, pode ser
mudado, transformado e reinventado”
---
Paulo Freire

APRENDER A APRENDER
Trata-se de desenvolver indivíduos capazes de aprender por si só,
buscando e produzindo conhecimento de forma autônoma e sólida.
O “aprender a aprender”, diretriz da carta de Jacques Delors, está absoluta sintonia com
as demandas desta geração de adolescentes e tudo aponta para que esteja em sintonia
também com as próximas, conforme a tecnologia fizer parte da vida das pessoas mais
naturalmente.
A imersão dos adolescentes no mundo digital reorienta seus desejos e expectativas.
Estes jovens agem hoje demandando personalização, interação, colaboração, inovação,
criatividade; que é o que o mundo onde nasceram e crescem os oferta e o modo como a
tecnologia molda seu estilo de vida.

FUNDAMENTAL2.0
P R O J E T O
MUITO OBRIGADO!

Relatório de pesquisa - Práticas pedagógicas

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