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Revista Ciências da Educação
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Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014
O CURRÍCULO ESCOLAR COMO ESPAÇO DE RECONHECIMENTO DE NOSSAS
IDENTIDADES CULTURAIS1
Jonas dos Santos Lima2
Jonasl2007@hotmail.com
RESUMO
Este artigo aborda a importância do Currículo Escolar, visando um compromisso com a
formação dos cidadãos, como instrumento de transformação da realidade na instituição de
ensino, uma vez que necessita de mudanças no sentido de definir uma direção diante das
ações educativas e características indispensáveis para a escola. Assim, busca elaborar um
currículo para educação básica que aponte indagações, propondo trabalhar concepções
educacionais e a responder às questões postas pelos coletivos das escolas que reflita seus
significados na perspectiva da reorientação do Currículo e das práticas pedagógicas.
Refere-se às noções e conceitos essenciais sobre fenômenos, processos, sistemas e
operações que contribuem para a construção de saberes, conhecimentos, valores e práticas
sociais indispensáveis ao exercício de uma vida de cidadania plena. Por meio deste estudo,
foi possível comprovar que os Currículos Escolares não são conteúdos prontos a serem
passados aos alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Currículo Escolar. Concepções Educacionais. Práticas Pedagógicas.
ABSTRACT
This article talks about the importance of the school curriculum in endorsing the commitment
to forming the citizen as an instrument for changing reality in the teaching establishment
because changes are needed in the sense of defining an forward direction for these actions
which are indispensable for the development of the school. For this reason, this enquiry
proposes to work on concepts and to address collective school issues. Thus the aim is to
think about the essential notions and concepts relating to this phenomenon and the
processes that contribute to building full civic responsibility. By means of this study, it was
possible to prove that school curriculums are not some sort of content that is ready and
prepared to be gone over by students.
Key words: School Curriculum. Educational Concepts. Pedagogical Practices.
1 INTRODUÇÃO
1
Artigo apresentado à Universidade Autónoma Del Sul como requisito para obtenção de nota da disciplina
Educação e Interdisciplinaridade, no curso de Mestrado em Educação.
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Graduado em Pedagogia pela Faculdade Raimundo Marinho de Penedo, professor de Sociologia da rede
Pública Estadual de Alagoas, Inspetor Educacional da Secretaria Municipal de Educação de Piaçabuçu- Al,
professor da Faculdade Raimundo Marinho de Penedo. Especialista em Inspeção Escolar e Direito Educacional,
Psicopedagogo e mestrando em Educação pela Universidade Autónoma Del Sul.
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Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014
As indagações sobre o currículo escolar presentes nas escolas e na teoria
pedagógica mostram um primeiro significado: a consciência de que os currículos não
são conteúdos prontos a serem passados aos alunos. São construção e seleção de
conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas
sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas. Conhecimentos e práticas
expostos às novas dinâmicas e reinterpretados em cada contexto histórico. As
indagações revelam que há entendimento de que os currículos são orientados pela
dinâmica da sociedade. Cabe a nós, como profissionais da Educação, encontrar
respostas.
Seres humanos vão à escola com vários objetivos. Mas a existência da
escola cumpre um objetivo antropológico muito importante: garantir a continuidade
da espécie, socializando para as novas gerações as aquisições e invenções
resultantes do desenvolvimento cultural da humanidade. Em nossa espécie, o adulto
detém um papel importante, culturalmente determinado, de garantir esta
continuidade. A espécie humana subsiste, exatamente, pela transmissão que seus
membros mais velhos fazem aos bebês, às crianças pequenas e aos jovens das
ações humanas, dos conhecimentos, dos valores, da cultura. Na escola, esta ação
do adulto se revela como a função pedagógica que o professor tem de possibilitar a
apropriação do conhecimento sistematizado (que comumente chamamos de
conhecimento formal), que caracteriza as ciências e as artes.
O ponto de partida dessa construção foi à análise de diversos documentos
legais, conceituais, normativos e operacionais já existentes, tais como o Plano
Estadual de Educação, a Carta de Princípios, as propostas curriculares da Escola
Normal e da Educação de Jovens e Adultos, Ensino Fundamental, Ensino Médio,
Educação Indígena. Nesse processo, foram considerados os avanços e os limites da
caminhada pedagógica já percorrida pelos profissionais da educação na construção
de um currículo básico para as escolas.
Com todas as limitações inerentes a qualquer proposta educacional, este
artigo não pretende estabelecer dogmas e nem esgotar a discussão teórica e
metodológica, mas, isto sim, almeja oferecer aos professores, diretores e
coordenadores pedagógicos das escolas públicas um instrumento na construção de
práticas pedagógicas transformadoras da triste realidade escolar que assombra, há
muito tempo, os cidadãos. Em um dado momento da evolução cultural da
humanidade, marcado pela invenção de sistemas simbólicos registrados, foi
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Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014
necessário introduzir novas formas de atividade humana para garantir a transmissão
das novas formas de saberes que estavam sendo criadas. Percebeu-se a
necessidade de criar um espaço e um tempo separado da vida cotidiana para que as
gerações se encontrassem com este objetivo.
Nesse sentido, entende-se que a reflexão da prática pedagógica só tem
sentido para e por aqueles que a fazem no cotidiano da escola e que, somente a
partir dela, se pode efetivar qualquer possibilidade de transformação. Isso significa
dizer que a prática pedagógica dos profissionais das escolas é a principal
responsável pela construção do Currículo Escolar. O presente artigo estrutura-se em
três seções e duas subseções. Como fundamento teórico da pesquisa bibliográfica,
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, Constituição Federal
de 1988, Plano Nacional da Educação nº 10.172/2001, Indagações sobre o Currículo
Ministério da Educação e Cultura 2008, Carta de principio do Estado de Alagoas,
Plano Estadual de Educação de Alagoas lei nº 6.757/2006 e Planejando a Próxima
Década, MEC 2012.
2 PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
NORTEADORES DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Um currículo é, teoricamente, a expressão das intenções político-
pedagógicas de uma escola, construído a partir da análise e reflexão da realidade de
uma comunidade no contexto social em que está inserida, por isso reflete uma
determinada visão de mundo, de homem, de conhecimento e de sociedade. Nesta
perspectiva, currículo é uma produção coletiva, construída em cada realidade
escolar de forma diferenciada, num processo dinâmico, aberto e flexível, sujeito a
inúmeras influências.
Na perspectiva da formação humana, o currículo precisa estar orientado por
princípios que possibilitem uma análise da realidade social, compreendida como um
processo contínuo e constante de mudança histórico-cultural e o reconhecimento
crítico das peculiaridades do contexto em que se dá o processo educativo.
LIMA, afirma:
Subjacente à elaboração do currículo, está à concepção de ser
humano e o papel que se pretende que a escola tenha em seu
processo de desenvolvimento. Não há, portanto, currículo ingênuo:
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ele sempre implica em uma opção e esta opção poderá ou não ser
favorável ao processo de humanização. (LIMA, 2007, p. 25).
A concepção de currículo que embasa este referencial pressupõe a
superação da dicotomia entre formação acadêmica e formação humana, formação
geral e formação técnica, teoria e prática, reflexão e ação, pois entende que, apesar
das diferenças entre eles, são processos indissociáveis e necessários à formação
humana e à compreensão da realidade.
Diante disso, ele diz que se tem que:
Faz reflexão semelhante quando afirma que “a escola existe, pois,
para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o
acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos
rudimentos desse saber”. (SAVIANI, 1991, p.23).
É a ideia de um currículo em que a abordagem dos conteúdos escolares
extrapola os muros das instituições e interage no mundo social, político, econômico,
cultural e tecnológico, sem perder de vista a natureza humana do processo
educativo.
Entende-se que um currículo, ao expressar as intenções da comunidade
escolar, revela o tipo de formação humana desejada para os alunos, por isso, sua
construção deve levar em conta o equilíbrio entre as diversas dimensões do
desenvolvimento humano, de modo que determinados aspectos não se
sobreponham a outros. Isto quer dizer que o currículo escolar deve pensar a
formação do aluno em sua totalidade, o que significa criar as condições para seu
desenvolvimento cognitivo, psíquico, afetivo, físico, social e cultural.
Destaca-se que:
[...] o currículo aparece, assim, como o conjunto de objetivos de
aprendizagem selecionados que devem dar lugar à criação de
experiências apropriadas eu tenha efeitos cumulativos avaliáveis, de
modo que se possa manter o sistema numa revisão constante, para
que se nele se operem as oportunas reacomodações. (SACRISTÁN
200, P. 46).
Nesse sentido, o currículo deve propiciar ao aluno a formação de sua base
conceitual, a apreensão das formas de aprender, a atualização dos conhecimentos
já aprendidos, a aquisição de novos conhecimentos, o desenvolvimento de
competências, habilidades e atitudes e a incorporação de valores que promovam
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seu processo de humanização, cumprindo, assim, a finalidade primeira da educação
contemporânea: a formação de seres humanos preparados para um mundo
dinâmico e repleto de complexas transformações e desafios.
2.1 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
Nessa perspectiva, o currículo pode e deve ser o território onde se
estabelece um diálogo pedagógico entre os diversos tempos de vida do educando e
os tempos do conhecimento e da cultura da sociedade. Para tanto, a escola precisa
organizar melhor o tempo escolar a partir do compromisso com o tempo de
aprendizagem do sujeito, de modo que os processos de ensino e de aprendizagem
possam se cruzar nos diferentes tempos, tão diversos quanto são as formas de viver
de cada fase da vida humana, em cada raça, classe, etnia, gênero, no campo ou
cidade.
Assim, o currículo como orientador da prática escolar e do processo
pedagógico, que se efetiva na sala de aula, deve assegurar a especificidade do
trabalho escolar com a máxima eficiência e eficácia, numa perspectiva mais ampla,
dinâmica, contextualizada e humanizadora, pois a apropriação do conhecimento
científico só adquire sentido social e histórico quando possibilita ao sujeito seu
aprimoramento e amplia sua capacidade de transformação da realidade, enquanto
ser humano.
De acordo com Aplle:
[...] O currículo nunca é simplesmente uma montagem neutra de
conhecimentos, que de alguma forma aparece nos livros e nas salas
de aula de um país. Sempre partem de uma tradição seletiva, da
seleção feita por alguém, as visões que algum grupo tem do que seja
o conhecimento legítimo. Ele é produzido pelos conflitos, tensões e
compromissos culturais, políticos e econômicas que organizam e
desorganizam um povo. (APLLE, 2000, p. 53).
A educação básica, fundamentada numa concepção de educação cuja
finalidade é o processo de humanização, precisa contemplar no currículo escolar
questões relativas ao desenvolvimento do conhecimento, da cultura, da cidadania,
do trabalho, do respeito à vida e ao planeta. Esses elementos da realidade cultural
não devem ser somente o cenário em que o processo educativo ocorre, mas devem
se transformar em aprendizagens escolares. Essa realidade multiforme é de fato o
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objeto de conhecimento dos processos educativos e se torna o conteúdo básico da
aprendizagem para a compreensão, interpretação, explicação e intervenção na
realidade, visando à transformação da existência histórico-social dos sujeitos, no
sentido de torná-la cada vez mais humana.
De acordo com Veiga:
Na organização curricular é preciso considerar alguns princípios
básicos, transcritos a seguir: O primeiro é o de que o currículo não é
um instrumento neutro. O currículo passa ideologia e a escola
precisa identificar e desvelar componentes ideológicos do
conhecimento escolar que a classe dominante utiliza para a
manutenção de privilégios. A determinação conhecimento escolar,
portanto, implica uma análise interpretativa e crítica, tanto da cultura
dominante, quanto da cultura Popular. O currículo expressa uma
cultura. (VEIGA 1995, p.27).
Portanto, a organização curricular deve considerar os princípios básicos,
identificando componentes ideológicos do conhecimento escolar levando em
consideração a realidade através de uma análise crítica e interpretativa da cultura
existente.
O conhecimento do mundo físico e natural é essencial porque não há
identidade descolada das circunstâncias de tempo e espaço. O sentido de
mudanças e permanência humana tem a ver com o meio físico, os ritmos e durações
temporais, a construção dos sujeitos históricos, a construção do conceito de
coletividade, a realidade e sequenciacão da história, o tempo da conjuntura, aquele
que se prolonga e pode ser aprendido durante uma vida, e o tempo da estrutura que
parece imutável, pois as mudanças semelham imperceptíveis.
3 PRINCÍPIOS PARA A CONSTRUÇÃO DE CURRÍCULOS MULTICULTURAL
ORIENTADOS.
O trabalho, em sua essência, se constitui como práxis social, pois é na
realização dessa atividade intencional e planejada de produção da subsistência
material que se estabelece a interdependência dos seres humanos. Inicialmente, é
nas relações sociais de trabalho que se concretiza a humanidade.
Afirma que:
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Podem-se distinguir os homens dos animais pela consciência, pela
religião e por tudo o que se queira. Mas eles próprios começam a se
distinguir dos animais logo que começam a produzir seus meios de
existência (...). Ao produzirem seus meios de existência, os homens
produzem indiretamente sua própria vida material. (...) A maneira
como os indivíduos manifestam sua vida reflete exatamente o que
eles são. O que eles são coincide, pois, com sua produção, isto é,
tanto com o que eles produzem quanto com a maneira como
produzem. O que os indivíduos são depende, portanto, das
condições materiais da sua produção. (MARX e ENGELS, 2001,
p.10-11).
As condições para o desenvolvimento da multiplicidade de aspectos e
dimensões que constituem a vida humana devem ser garantidas em lei como direito
à cidadania, mas, para que se tornem direito de fato, devem ser efetivadas pela e na
prática social. A educação é um desses direitos sociais, assegurada na legislação
brasileira a todos os cidadãos.
Conforme determina a Constituição Federal de 1988,
No seu art. 205: “A educação”, direito de todos e dever do Estado e
da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
trabalho (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1988).
No entanto, a realidade tem demonstrado que, apesar da garantia da lei,
ainda há uma significativa exclusão das camadas mais pobres da população ao
acesso e, principalmente, de permanência na educação básica.
Nesse sentido, a Educação Básica é direito universal para o exercício da
cidadania, por meio da qual possibilita a conquista de outros direitos, definidos na
Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e demais
legislações, considerando as dimensões do educar e do cuidar como funções
indissociáveis, buscando recuperar, nesse nível da educação, a centralidade do
educando na sua essência humana. Para isso, define algumas diretrizes a serem
ponderadas na seleção e organização dos conteúdos nas propostas curriculares da
educação básica.
A lei determina que:
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão,
ainda, as seguintes diretrizes:
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I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos
e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem
democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada
estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas
desportivas não formais.
Assim, em seus curriculares abordará em conteúdos contemplando as
diretrizes sobre a difusão de valores fundamentais ao interesse social; direitos e
deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
orientação para o trabalho e a promoção do desporto educacional e apoio às
práticas desportivas não formais.
3.1 O CURRÍCULO COMO UM ESPAÇO QUE SE REESCREVE O
CONHECIMENTO ESCOLAR
Os currículos iniciais nas escolas do antigo Egito, da Suméria, da Grécia
tinham como eixo central a escrita, a matemática e as artes. Da escrita ensinava-se
a leitura a todos, mas o ato de escrever, propriamente dito, ficava reservado às
classes sociais economicamente favorecidas. Minorias que chegavam até a escola
permaneciam três anos para aprender somente a ler, enquanto as crianças das
classes dominantes continuavam para aprender a escrever. Escravos que
acompanhavam os filhos dos senhores à escola aprendiam a ler para ajudá-los nos
deveres de casa. Na Roma Antiga, estes escravos eram chamados de pedagogo.
As artes fizeram parte dos currículos, em várias civilizações em momentos
históricos distintos. Na verdade, a música sempre foi um componente curricular
importante, acompanhada pela literatura. As artes visuais, a geometria, o desenho
foram componentes curriculares que atravessaram os milênios.
De acordo com Moreira:
O currículo constitui significativo instrumento utilizado por diferentes
sociedades tanto para desenvolver os processos de conservação,
transformação e renovação dos conhecimentos historicamente
acumulados como para socializar as crianças e os jovens segundo
valores tidos como desejáveis. (MOREIRA, 1997, P.11).
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Na antiga Grécia, por exemplo, a música era um componente curricular tão
importante como a leitura e a literatura. Na Idade Média também se verifica esta
presença. Mesmo no século XX, desenho artístico, desenho geométrico, música,
canto orfeônico, solfejo faziam parte dos currículos de escolas públicas, inclusive no
Brasil.
Podemos afirmar:
Um estudo cuidadoso da história do currículo na escola ao longo dos
milênios revela que quando falamos em formação humana, em incluir
a cultura na escola não estamos falando em algo totalmente novo no
processo de escolarização. [...] O currículo nunca é simplesmente
uma montagem neutra de conhecimentos, que de alguma forma
aparece nos livros e nas salas de aula de um país. Sempre parte de
uma tradição seletiva, da seleção feita por alguém, as visões que
algum grupo tem do que seja o conhecimento legítimo. Ele é
produzido pelos conflitos, tensões e compromissos culturais, políticos
e econômicas que organizam e desorganizam um povo. (APLLE,
2000, p. 53).
A diferença é que hoje dispomos de muito mais conhecimento sobre o
desenvolvimento do ser humano, notadamente da criança. O avanço nas várias
áreas de conhecimento que estudam o ser humano em toda sua complexidade
principalmente na área das neurociências (sobre o funcionamento biológico-cultural
do cérebro), é que nos traz hoje outra dimensão para o ensino e a aprendizagem. O
mais inovador é a revelação que ela traz de como os conhecimentos sistematizados
- seja na área dos códigos simbólicos, das ciências ou das artes - formam a pessoa,
integrando-se à sua identidade cultural e à sua personalidade.
O conhecimento torna-se não somente uma aquisição individual, mas uma
das possibilidades de desenvolvimento da pessoa que terá reflexos na vida em
sociedade. Formar a pessoa para situar-se, inclusive, como membro de um grupo
passa a ser, também, um objetivo de uma educação escolar voltada para a
humanização.
Destaca que:
O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do
ambiente escolar que, sem fazer parte explicitamente do currículo
oficial, contribuem de forma implícita para aprendizagens sociais
relevantes; "[...] o que se aprende no currículo oculto são
fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações"
(SILVA, 2001, p. 78).
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Este fato é da maior importância: as comunidades humanas são afetadas de
alguma forma pelo acervo de conhecimentos de todos os seus membros. Ou seja, o
conhecimento individual de cada um tem, também, uma dimensão coletiva. Ele
pode, ou não, ser disponibilizado para todos, dependendo da concepção pessoal de
cada um.
O conhecimento é um bem comum, devendo, portanto, ser socializado a
todos os seres humanos. O currículo é o instrumento por excelência desta
socialização.
4 EDUCAÇÃO BÁSICA: PREICEITOS LEGAIS.
A Constituição Federal de 1988, em seu art. 208, inciso IV, garante
“atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade”,
sendo somente esta a referência a respeito da educação infantil.
No art. 29 da LDB, no art. 22 das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
Educação Básica e no art. 5 das Diretrizes Curriculares Nacional da Educação
Infantil, a educação infantil é definida como a primeira etapa da educação básica,
que tem como finalidade “(...) o desenvolvimento integral da criança até seis anos de
idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade.” Afirma ainda, no art. 30 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, 9.394/96 que as creches ou entidades equivalentes
devem ofertar educação infantil para crianças de até três anos e as pré-escolas para
as crianças de quatro a seis anos de idade.
O atendimento em creches e pré-escolas como direito social das crianças se
afirma na Constituição de 1988, com o reconhecimento da Educação Infantil como
dever do Estado com a Educação. O processo que resultou nessa conquista teve
ampla participação dos movimentos comunitários, dos movimentos de mulheres, dos
movimentos de trabalhadores, dos movimentos de redemocratização do país, além,
evidentemente, das lutas dos próprios profissionais da educação.
O processo de fabricação do currículo não é um processo lógico,
mas um processo social, no qual convivem lado a lado fatores
lógicos, epistemológicos, intelectuais, determinantes sociais menos
formais, tais como interesses, rituais, conflitos simbólicos e
culturais, necessidades de legitimação e de controle, propósito de
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Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014
dominação dirigido por fatores ligados à classe, à raça, ao gênero
(SILVA, 1995, P.8).
Esta norma tem por objetivo estabelecer as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil articulam-se às Diretrizes Nacionais da Educação Básica e
reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas
públicas e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas
pedagógicas e curriculares de Educação Infantil. Além das exigências dessas
diretrizes, deve também ser observada a legislação estadual e municipal atinentes
ao assunto, bem como as normas do respectivo sistema.
A legislação em vigor assegura e dispõe que a educação infantil é área de
competência dos Municípios, no entanto, as taxas de atendimento da demanda na
faixa etária entre zero e seis anos revelam a omissão dos Municípios quanto às suas
responsabilidades legais.
“alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis,
ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e
escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de
eu que o individuo, se tornasse ao mesmo tempo, alfabetizado e
letrado” (SOARES, 1998, p.47).
Apesar de a educação infantil ser mencionada nos textos legais, sua
estruturação, formas de organização e normatização em âmbito nacional ainda não
são contempladas de maneira mais efetiva, a ampliação do acesso para
atendimento da demanda e as condições básicas para permanência das crianças
nas instituições escolares.
Ensino Fundamental Segundo o artigo 32 da LDB, o ensino fundamental se
constitui como etapa obrigatória da educação básica com a duração de nove anos,
iniciando-se aos 6 anos de idade, e terá por objetivo a formação básica do cidadão.
É direito público garantido o acesso a todos na escola pública, é dever dos
Municípios, assegurada a oferta, em regime de colaboração com os Estados e a
assistência da União.
A LDB define um conjunto de pressupostos para o ensino fundamental, de
modo a garantir o cumprimento de sua finalidade na formação do cidadão nessa
etapa da educação básica.
De acordo com a LDBEN nº 9.394/96:
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Art. 32. O Ensino Fundamental, com duração mínima de oito anos,
obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação
básica do cidadão, mediante:
I – O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno desenvolvimento da leitura, da escrita e do
cálculo;
II – A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade;
III – O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisição do conhecimento e habilidades e a formação de
atividades e valores;
IV – O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a
vida social.
Revogando o artigo 32, da atual LDB, que estabelece oito anos como tempo
de duração do ensino fundamental, a Lei n.º 11.274/2006 vem ampliar os anos
relativos ao ensino fundamental para nove anos. O objetivo dessa ampliação é
assegurar um tempo maior de convívio escolar, mais oportunidades de ensino e,
com isso, melhores condições de construção de uma aprendizagem mais qualitativa
a um número maior de crianças. Dessa forma, a Lei n.º 11.274/06 altera a redação
dos artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB, dispondo sobre a duração de nove anos para o
ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade.
De acordo com a LDBEN, 9.394/96:
Buscando pressupostos legais do currículo, verificamos que a
elaboração dos mesmos deve corresponder às exigências
estabelecidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB, Lei 9.394/96) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Básica nos seus diferentes níveis de ensino, assim como
suas propostas pedagógicas e os regimentos (LDBEN Nº 9.394/96,
arts. 23 a 28).
Ensino Médio pode preparar o aluno para o exercício de profissões técnicas,
desde que assegurada sua formação geral (art. 36, § 2.º, alínea e). A lei vai mais
além ao propor que a “preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a
habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos
de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação
profissional” (LDB, art. 36, § 4º).
A integração entre formação propedêutica e formação profissional abre
novas oportunidades aos jovens brasileiros, principalmente àqueles pertencentes às
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Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014
classes menos favorecidas economicamente e que precisam trabalhar. Entretanto,
além da demanda regular advinda do ensino fundamental, hoje o ensino médio
conta com uma demanda reprimida historicamente e que também precisa ser
atendida. Nesse caso, são duas propostas de atendimento: uma, de correção da
defasagem existente entre oferta e demanda reprimida e outra, de atendimento
regular.
Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a
ler e escrever, bem como resultado da ação de usar essas
habilidades em práticas sociais é o estado ou condição que adquiri
um grupo social ou um individuo como conseqüência de ter-se
apropriado da Língua escrita e ter-se inserido num mundo
organizado diferente; a cultura escrita. Como são muito variados, os
usos sociais da escrita e as competências a eles associadas (de ler
um bilhete a escrever um romance), é frequente levar em
consideração níveis de Letramento (dos demais elementares aos
mais complexos). Tendo em vista as diferentes funções (para se
distrair, para se informar, e se posicionar, por exemplo), e as formas
pelas quais as pessoas têm acesso a língua escrita com ampla
autonomia, coma Judá do professor ou da professora ou mesmo por
meio de alguém que escreve, por exemplo, cartas ditadas por
analfabetos, à literatura a respeito, assumem ainda a existência de
tipos de letramento ou letramentos, no plural. (BRASILIA. MEC.SEB,
2008, p.11).
Nesse sentido, a legislação estabelece como dever do Estado a progressiva
extensão da obrigatoriedade do ensino médio, intenção também ratificada pelo
Plano Estadual de Educação de Alagoas que propõe a garantia de acesso a todos
os concluintes do ensino fundamental em idade regular, num prazo de 10 anos, a
contar do ano de sua promulgação.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
É necessário criar as condições básicas para superação dos atuais
desafios e promover os avanços essenciais à construção de uma educação pública
de qualidade. Essas condições incluem, prioritariamente, a garantia de
alfabetização de todos os alunos matriculados nas escolas públicas, a correção do
fluxo escolar, a expansão da oferta de ensino em todos os níveis, a definição de
uma base teórica metodológica comum, o alcance das aprendizagens escolares
básicas e o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem, de modo a
garantir a efetivação das políticas educacionais.
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No momento, o que está em discussão é a elaboração de um documento
que, mais do que a distribuição de materiais, promova, por meio de uma estratégia
dinâmica, a reflexão, o questionamento e um processo de discussão em cada uma
das escolas. Posicionamo-nos em defesa da escola democrática que humanize a
assegure a aprendizagem, uma escola que veja o estudante em seu
desenvolvimento, criança, adolescente e jovem em crescimento biopsicossocial;
que considere seus conhecimentos e interesses de seus pais, suas necessidades,
potencialidades, seus objetivos e sua cultura.
Indagações sobre o currículo presentes nas escolas e na teoria pedagógica
mostram um primeiro significado, a consciência de que os currículos não são
conteúdos prontos a serem passados aos alunos. São uma construção e seleção
de conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas
sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas. As escolas públicas de
modo em geral, precisam discutir a importância que tem o currículo escolar,
levando em consideração a comunidade que a escola está inserida, buscando
deixar definidos os objetivos, as metas que deverão alcançar ao longo do ano
letivo. As instituições de ensino precisam fomentar a discussão, temos escolas que
trabalham sem o currículo escolar, por falta de entendimento e ao mesmo tempo
falta de conhecimentos.
As instituições devem levar em consideração que o currículo não é
somente uma relação de disciplina, nem mesmo uma seleção de conteúdos a
serem aprendidos. Não se esgota, também, num conjunto de experiências de vida
a que os alunos têm acesso durante sua permanência no ambiente escolar. É
também o conjunto de decisões de caráter administrativo que estrutura os cursos.
Na estrutura do currículo é importante apropriar a administração do tempo; da
escola, no que diz respeito ao cumprimento do ano letivo; do aluno, otimizando a
utilização de suas permanências no ambiente escolar; e do professor, para o
concreto apropriamento da carga horário de seu contrato de trabalho.
REFERÊNCIAS
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Ensino Fundamental de 9 anos no Sistema Estadual de Ensino de Alagoas CEB/CEE/AL –
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1999.
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sobre Currículo: currículo e desenvolvimento humano. Brasília, 2008.
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urbanístico em homenagem à prof.ª Magnólia Guerra. São Paulo: RCS Editora, 2007, p. 25-
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conhecimento. Revista Brasileira de Administração, Brasília, v. 11, n. 32, p. 6-14, mar. 2001.
Revista Ciências da Educação
17
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possível. 3. ed. Campinas: Papirus Editora, 1995. MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa.
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Importância do currículo escolar para reconhecimento cultural

  • 1. Revista Ciências da Educação 1 Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014 O CURRÍCULO ESCOLAR COMO ESPAÇO DE RECONHECIMENTO DE NOSSAS IDENTIDADES CULTURAIS1 Jonas dos Santos Lima2 Jonasl2007@hotmail.com RESUMO Este artigo aborda a importância do Currículo Escolar, visando um compromisso com a formação dos cidadãos, como instrumento de transformação da realidade na instituição de ensino, uma vez que necessita de mudanças no sentido de definir uma direção diante das ações educativas e características indispensáveis para a escola. Assim, busca elaborar um currículo para educação básica que aponte indagações, propondo trabalhar concepções educacionais e a responder às questões postas pelos coletivos das escolas que reflita seus significados na perspectiva da reorientação do Currículo e das práticas pedagógicas. Refere-se às noções e conceitos essenciais sobre fenômenos, processos, sistemas e operações que contribuem para a construção de saberes, conhecimentos, valores e práticas sociais indispensáveis ao exercício de uma vida de cidadania plena. Por meio deste estudo, foi possível comprovar que os Currículos Escolares não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos. PALAVRAS-CHAVE: Currículo Escolar. Concepções Educacionais. Práticas Pedagógicas. ABSTRACT This article talks about the importance of the school curriculum in endorsing the commitment to forming the citizen as an instrument for changing reality in the teaching establishment because changes are needed in the sense of defining an forward direction for these actions which are indispensable for the development of the school. For this reason, this enquiry proposes to work on concepts and to address collective school issues. Thus the aim is to think about the essential notions and concepts relating to this phenomenon and the processes that contribute to building full civic responsibility. By means of this study, it was possible to prove that school curriculums are not some sort of content that is ready and prepared to be gone over by students. Key words: School Curriculum. Educational Concepts. Pedagogical Practices. 1 INTRODUÇÃO 1 Artigo apresentado à Universidade Autónoma Del Sul como requisito para obtenção de nota da disciplina Educação e Interdisciplinaridade, no curso de Mestrado em Educação. 2 Graduado em Pedagogia pela Faculdade Raimundo Marinho de Penedo, professor de Sociologia da rede Pública Estadual de Alagoas, Inspetor Educacional da Secretaria Municipal de Educação de Piaçabuçu- Al, professor da Faculdade Raimundo Marinho de Penedo. Especialista em Inspeção Escolar e Direito Educacional, Psicopedagogo e mestrando em Educação pela Universidade Autónoma Del Sul.
  • 2. Revista Ciências da Educação 2 Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014 As indagações sobre o currículo escolar presentes nas escolas e na teoria pedagógica mostram um primeiro significado: a consciência de que os currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos. São construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas. Conhecimentos e práticas expostos às novas dinâmicas e reinterpretados em cada contexto histórico. As indagações revelam que há entendimento de que os currículos são orientados pela dinâmica da sociedade. Cabe a nós, como profissionais da Educação, encontrar respostas. Seres humanos vão à escola com vários objetivos. Mas a existência da escola cumpre um objetivo antropológico muito importante: garantir a continuidade da espécie, socializando para as novas gerações as aquisições e invenções resultantes do desenvolvimento cultural da humanidade. Em nossa espécie, o adulto detém um papel importante, culturalmente determinado, de garantir esta continuidade. A espécie humana subsiste, exatamente, pela transmissão que seus membros mais velhos fazem aos bebês, às crianças pequenas e aos jovens das ações humanas, dos conhecimentos, dos valores, da cultura. Na escola, esta ação do adulto se revela como a função pedagógica que o professor tem de possibilitar a apropriação do conhecimento sistematizado (que comumente chamamos de conhecimento formal), que caracteriza as ciências e as artes. O ponto de partida dessa construção foi à análise de diversos documentos legais, conceituais, normativos e operacionais já existentes, tais como o Plano Estadual de Educação, a Carta de Princípios, as propostas curriculares da Escola Normal e da Educação de Jovens e Adultos, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Indígena. Nesse processo, foram considerados os avanços e os limites da caminhada pedagógica já percorrida pelos profissionais da educação na construção de um currículo básico para as escolas. Com todas as limitações inerentes a qualquer proposta educacional, este artigo não pretende estabelecer dogmas e nem esgotar a discussão teórica e metodológica, mas, isto sim, almeja oferecer aos professores, diretores e coordenadores pedagógicos das escolas públicas um instrumento na construção de práticas pedagógicas transformadoras da triste realidade escolar que assombra, há muito tempo, os cidadãos. Em um dado momento da evolução cultural da humanidade, marcado pela invenção de sistemas simbólicos registrados, foi
  • 3. Revista Ciências da Educação 3 Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014 necessário introduzir novas formas de atividade humana para garantir a transmissão das novas formas de saberes que estavam sendo criadas. Percebeu-se a necessidade de criar um espaço e um tempo separado da vida cotidiana para que as gerações se encontrassem com este objetivo. Nesse sentido, entende-se que a reflexão da prática pedagógica só tem sentido para e por aqueles que a fazem no cotidiano da escola e que, somente a partir dela, se pode efetivar qualquer possibilidade de transformação. Isso significa dizer que a prática pedagógica dos profissionais das escolas é a principal responsável pela construção do Currículo Escolar. O presente artigo estrutura-se em três seções e duas subseções. Como fundamento teórico da pesquisa bibliográfica, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, Constituição Federal de 1988, Plano Nacional da Educação nº 10.172/2001, Indagações sobre o Currículo Ministério da Educação e Cultura 2008, Carta de principio do Estado de Alagoas, Plano Estadual de Educação de Alagoas lei nº 6.757/2006 e Planejando a Próxima Década, MEC 2012. 2 PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS NORTEADORES DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM Um currículo é, teoricamente, a expressão das intenções político- pedagógicas de uma escola, construído a partir da análise e reflexão da realidade de uma comunidade no contexto social em que está inserida, por isso reflete uma determinada visão de mundo, de homem, de conhecimento e de sociedade. Nesta perspectiva, currículo é uma produção coletiva, construída em cada realidade escolar de forma diferenciada, num processo dinâmico, aberto e flexível, sujeito a inúmeras influências. Na perspectiva da formação humana, o currículo precisa estar orientado por princípios que possibilitem uma análise da realidade social, compreendida como um processo contínuo e constante de mudança histórico-cultural e o reconhecimento crítico das peculiaridades do contexto em que se dá o processo educativo. LIMA, afirma: Subjacente à elaboração do currículo, está à concepção de ser humano e o papel que se pretende que a escola tenha em seu processo de desenvolvimento. Não há, portanto, currículo ingênuo:
  • 4. Revista Ciências da Educação 4 Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014 ele sempre implica em uma opção e esta opção poderá ou não ser favorável ao processo de humanização. (LIMA, 2007, p. 25). A concepção de currículo que embasa este referencial pressupõe a superação da dicotomia entre formação acadêmica e formação humana, formação geral e formação técnica, teoria e prática, reflexão e ação, pois entende que, apesar das diferenças entre eles, são processos indissociáveis e necessários à formação humana e à compreensão da realidade. Diante disso, ele diz que se tem que: Faz reflexão semelhante quando afirma que “a escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber”. (SAVIANI, 1991, p.23). É a ideia de um currículo em que a abordagem dos conteúdos escolares extrapola os muros das instituições e interage no mundo social, político, econômico, cultural e tecnológico, sem perder de vista a natureza humana do processo educativo. Entende-se que um currículo, ao expressar as intenções da comunidade escolar, revela o tipo de formação humana desejada para os alunos, por isso, sua construção deve levar em conta o equilíbrio entre as diversas dimensões do desenvolvimento humano, de modo que determinados aspectos não se sobreponham a outros. Isto quer dizer que o currículo escolar deve pensar a formação do aluno em sua totalidade, o que significa criar as condições para seu desenvolvimento cognitivo, psíquico, afetivo, físico, social e cultural. Destaca-se que: [...] o currículo aparece, assim, como o conjunto de objetivos de aprendizagem selecionados que devem dar lugar à criação de experiências apropriadas eu tenha efeitos cumulativos avaliáveis, de modo que se possa manter o sistema numa revisão constante, para que se nele se operem as oportunas reacomodações. (SACRISTÁN 200, P. 46). Nesse sentido, o currículo deve propiciar ao aluno a formação de sua base conceitual, a apreensão das formas de aprender, a atualização dos conhecimentos já aprendidos, a aquisição de novos conhecimentos, o desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes e a incorporação de valores que promovam
  • 5. Revista Ciências da Educação 5 Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014 seu processo de humanização, cumprindo, assim, a finalidade primeira da educação contemporânea: a formação de seres humanos preparados para um mundo dinâmico e repleto de complexas transformações e desafios. 2.1 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM Nessa perspectiva, o currículo pode e deve ser o território onde se estabelece um diálogo pedagógico entre os diversos tempos de vida do educando e os tempos do conhecimento e da cultura da sociedade. Para tanto, a escola precisa organizar melhor o tempo escolar a partir do compromisso com o tempo de aprendizagem do sujeito, de modo que os processos de ensino e de aprendizagem possam se cruzar nos diferentes tempos, tão diversos quanto são as formas de viver de cada fase da vida humana, em cada raça, classe, etnia, gênero, no campo ou cidade. Assim, o currículo como orientador da prática escolar e do processo pedagógico, que se efetiva na sala de aula, deve assegurar a especificidade do trabalho escolar com a máxima eficiência e eficácia, numa perspectiva mais ampla, dinâmica, contextualizada e humanizadora, pois a apropriação do conhecimento científico só adquire sentido social e histórico quando possibilita ao sujeito seu aprimoramento e amplia sua capacidade de transformação da realidade, enquanto ser humano. De acordo com Aplle: [...] O currículo nunca é simplesmente uma montagem neutra de conhecimentos, que de alguma forma aparece nos livros e nas salas de aula de um país. Sempre partem de uma tradição seletiva, da seleção feita por alguém, as visões que algum grupo tem do que seja o conhecimento legítimo. Ele é produzido pelos conflitos, tensões e compromissos culturais, políticos e econômicas que organizam e desorganizam um povo. (APLLE, 2000, p. 53). A educação básica, fundamentada numa concepção de educação cuja finalidade é o processo de humanização, precisa contemplar no currículo escolar questões relativas ao desenvolvimento do conhecimento, da cultura, da cidadania, do trabalho, do respeito à vida e ao planeta. Esses elementos da realidade cultural não devem ser somente o cenário em que o processo educativo ocorre, mas devem se transformar em aprendizagens escolares. Essa realidade multiforme é de fato o
  • 6. Revista Ciências da Educação 6 Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014 objeto de conhecimento dos processos educativos e se torna o conteúdo básico da aprendizagem para a compreensão, interpretação, explicação e intervenção na realidade, visando à transformação da existência histórico-social dos sujeitos, no sentido de torná-la cada vez mais humana. De acordo com Veiga: Na organização curricular é preciso considerar alguns princípios básicos, transcritos a seguir: O primeiro é o de que o currículo não é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia e a escola precisa identificar e desvelar componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza para a manutenção de privilégios. A determinação conhecimento escolar, portanto, implica uma análise interpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura Popular. O currículo expressa uma cultura. (VEIGA 1995, p.27). Portanto, a organização curricular deve considerar os princípios básicos, identificando componentes ideológicos do conhecimento escolar levando em consideração a realidade através de uma análise crítica e interpretativa da cultura existente. O conhecimento do mundo físico e natural é essencial porque não há identidade descolada das circunstâncias de tempo e espaço. O sentido de mudanças e permanência humana tem a ver com o meio físico, os ritmos e durações temporais, a construção dos sujeitos históricos, a construção do conceito de coletividade, a realidade e sequenciacão da história, o tempo da conjuntura, aquele que se prolonga e pode ser aprendido durante uma vida, e o tempo da estrutura que parece imutável, pois as mudanças semelham imperceptíveis. 3 PRINCÍPIOS PARA A CONSTRUÇÃO DE CURRÍCULOS MULTICULTURAL ORIENTADOS. O trabalho, em sua essência, se constitui como práxis social, pois é na realização dessa atividade intencional e planejada de produção da subsistência material que se estabelece a interdependência dos seres humanos. Inicialmente, é nas relações sociais de trabalho que se concretiza a humanidade. Afirma que:
  • 7. Revista Ciências da Educação 7 Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014 Podem-se distinguir os homens dos animais pela consciência, pela religião e por tudo o que se queira. Mas eles próprios começam a se distinguir dos animais logo que começam a produzir seus meios de existência (...). Ao produzirem seus meios de existência, os homens produzem indiretamente sua própria vida material. (...) A maneira como os indivíduos manifestam sua vida reflete exatamente o que eles são. O que eles são coincide, pois, com sua produção, isto é, tanto com o que eles produzem quanto com a maneira como produzem. O que os indivíduos são depende, portanto, das condições materiais da sua produção. (MARX e ENGELS, 2001, p.10-11). As condições para o desenvolvimento da multiplicidade de aspectos e dimensões que constituem a vida humana devem ser garantidas em lei como direito à cidadania, mas, para que se tornem direito de fato, devem ser efetivadas pela e na prática social. A educação é um desses direitos sociais, assegurada na legislação brasileira a todos os cidadãos. Conforme determina a Constituição Federal de 1988, No seu art. 205: “A educação”, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para trabalho (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1988). No entanto, a realidade tem demonstrado que, apesar da garantia da lei, ainda há uma significativa exclusão das camadas mais pobres da população ao acesso e, principalmente, de permanência na educação básica. Nesse sentido, a Educação Básica é direito universal para o exercício da cidadania, por meio da qual possibilita a conquista de outros direitos, definidos na Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e demais legislações, considerando as dimensões do educar e do cuidar como funções indissociáveis, buscando recuperar, nesse nível da educação, a centralidade do educando na sua essência humana. Para isso, define algumas diretrizes a serem ponderadas na seleção e organização dos conteúdos nas propostas curriculares da educação básica. A lei determina que: Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
  • 8. Revista Ciências da Educação 8 Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014 I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - orientação para o trabalho; IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não formais. Assim, em seus curriculares abordará em conteúdos contemplando as diretrizes sobre a difusão de valores fundamentais ao interesse social; direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; orientação para o trabalho e a promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não formais. 3.1 O CURRÍCULO COMO UM ESPAÇO QUE SE REESCREVE O CONHECIMENTO ESCOLAR Os currículos iniciais nas escolas do antigo Egito, da Suméria, da Grécia tinham como eixo central a escrita, a matemática e as artes. Da escrita ensinava-se a leitura a todos, mas o ato de escrever, propriamente dito, ficava reservado às classes sociais economicamente favorecidas. Minorias que chegavam até a escola permaneciam três anos para aprender somente a ler, enquanto as crianças das classes dominantes continuavam para aprender a escrever. Escravos que acompanhavam os filhos dos senhores à escola aprendiam a ler para ajudá-los nos deveres de casa. Na Roma Antiga, estes escravos eram chamados de pedagogo. As artes fizeram parte dos currículos, em várias civilizações em momentos históricos distintos. Na verdade, a música sempre foi um componente curricular importante, acompanhada pela literatura. As artes visuais, a geometria, o desenho foram componentes curriculares que atravessaram os milênios. De acordo com Moreira: O currículo constitui significativo instrumento utilizado por diferentes sociedades tanto para desenvolver os processos de conservação, transformação e renovação dos conhecimentos historicamente acumulados como para socializar as crianças e os jovens segundo valores tidos como desejáveis. (MOREIRA, 1997, P.11).
  • 9. Revista Ciências da Educação 9 Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014 Na antiga Grécia, por exemplo, a música era um componente curricular tão importante como a leitura e a literatura. Na Idade Média também se verifica esta presença. Mesmo no século XX, desenho artístico, desenho geométrico, música, canto orfeônico, solfejo faziam parte dos currículos de escolas públicas, inclusive no Brasil. Podemos afirmar: Um estudo cuidadoso da história do currículo na escola ao longo dos milênios revela que quando falamos em formação humana, em incluir a cultura na escola não estamos falando em algo totalmente novo no processo de escolarização. [...] O currículo nunca é simplesmente uma montagem neutra de conhecimentos, que de alguma forma aparece nos livros e nas salas de aula de um país. Sempre parte de uma tradição seletiva, da seleção feita por alguém, as visões que algum grupo tem do que seja o conhecimento legítimo. Ele é produzido pelos conflitos, tensões e compromissos culturais, políticos e econômicas que organizam e desorganizam um povo. (APLLE, 2000, p. 53). A diferença é que hoje dispomos de muito mais conhecimento sobre o desenvolvimento do ser humano, notadamente da criança. O avanço nas várias áreas de conhecimento que estudam o ser humano em toda sua complexidade principalmente na área das neurociências (sobre o funcionamento biológico-cultural do cérebro), é que nos traz hoje outra dimensão para o ensino e a aprendizagem. O mais inovador é a revelação que ela traz de como os conhecimentos sistematizados - seja na área dos códigos simbólicos, das ciências ou das artes - formam a pessoa, integrando-se à sua identidade cultural e à sua personalidade. O conhecimento torna-se não somente uma aquisição individual, mas uma das possibilidades de desenvolvimento da pessoa que terá reflexos na vida em sociedade. Formar a pessoa para situar-se, inclusive, como membro de um grupo passa a ser, também, um objetivo de uma educação escolar voltada para a humanização. Destaca que: O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte explicitamente do currículo oficial, contribuem de forma implícita para aprendizagens sociais relevantes; "[...] o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações" (SILVA, 2001, p. 78).
  • 10. Revista Ciências da Educação 10 Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014 Este fato é da maior importância: as comunidades humanas são afetadas de alguma forma pelo acervo de conhecimentos de todos os seus membros. Ou seja, o conhecimento individual de cada um tem, também, uma dimensão coletiva. Ele pode, ou não, ser disponibilizado para todos, dependendo da concepção pessoal de cada um. O conhecimento é um bem comum, devendo, portanto, ser socializado a todos os seres humanos. O currículo é o instrumento por excelência desta socialização. 4 EDUCAÇÃO BÁSICA: PREICEITOS LEGAIS. A Constituição Federal de 1988, em seu art. 208, inciso IV, garante “atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade”, sendo somente esta a referência a respeito da educação infantil. No art. 29 da LDB, no art. 22 das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica e no art. 5 das Diretrizes Curriculares Nacional da Educação Infantil, a educação infantil é definida como a primeira etapa da educação básica, que tem como finalidade “(...) o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.” Afirma ainda, no art. 30 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9.394/96 que as creches ou entidades equivalentes devem ofertar educação infantil para crianças de até três anos e as pré-escolas para as crianças de quatro a seis anos de idade. O atendimento em creches e pré-escolas como direito social das crianças se afirma na Constituição de 1988, com o reconhecimento da Educação Infantil como dever do Estado com a Educação. O processo que resultou nessa conquista teve ampla participação dos movimentos comunitários, dos movimentos de mulheres, dos movimentos de trabalhadores, dos movimentos de redemocratização do país, além, evidentemente, das lutas dos próprios profissionais da educação. O processo de fabricação do currículo não é um processo lógico, mas um processo social, no qual convivem lado a lado fatores lógicos, epistemológicos, intelectuais, determinantes sociais menos formais, tais como interesses, rituais, conflitos simbólicos e culturais, necessidades de legitimação e de controle, propósito de
  • 11. Revista Ciências da Educação 11 Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014 dominação dirigido por fatores ligados à classe, à raça, ao gênero (SILVA, 1995, P.8). Esta norma tem por objetivo estabelecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se às Diretrizes Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares de Educação Infantil. Além das exigências dessas diretrizes, deve também ser observada a legislação estadual e municipal atinentes ao assunto, bem como as normas do respectivo sistema. A legislação em vigor assegura e dispõe que a educação infantil é área de competência dos Municípios, no entanto, as taxas de atendimento da demanda na faixa etária entre zero e seis anos revelam a omissão dos Municípios quanto às suas responsabilidades legais. “alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de eu que o individuo, se tornasse ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado” (SOARES, 1998, p.47). Apesar de a educação infantil ser mencionada nos textos legais, sua estruturação, formas de organização e normatização em âmbito nacional ainda não são contempladas de maneira mais efetiva, a ampliação do acesso para atendimento da demanda e as condições básicas para permanência das crianças nas instituições escolares. Ensino Fundamental Segundo o artigo 32 da LDB, o ensino fundamental se constitui como etapa obrigatória da educação básica com a duração de nove anos, iniciando-se aos 6 anos de idade, e terá por objetivo a formação básica do cidadão. É direito público garantido o acesso a todos na escola pública, é dever dos Municípios, assegurada a oferta, em regime de colaboração com os Estados e a assistência da União. A LDB define um conjunto de pressupostos para o ensino fundamental, de modo a garantir o cumprimento de sua finalidade na formação do cidadão nessa etapa da educação básica. De acordo com a LDBEN nº 9.394/96:
  • 12. Revista Ciências da Educação 12 Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014 Art. 32. O Ensino Fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I – O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno desenvolvimento da leitura, da escrita e do cálculo; II – A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III – O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição do conhecimento e habilidades e a formação de atividades e valores; IV – O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. Revogando o artigo 32, da atual LDB, que estabelece oito anos como tempo de duração do ensino fundamental, a Lei n.º 11.274/2006 vem ampliar os anos relativos ao ensino fundamental para nove anos. O objetivo dessa ampliação é assegurar um tempo maior de convívio escolar, mais oportunidades de ensino e, com isso, melhores condições de construção de uma aprendizagem mais qualitativa a um número maior de crianças. Dessa forma, a Lei n.º 11.274/06 altera a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB, dispondo sobre a duração de nove anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade. De acordo com a LDBEN, 9.394/96: Buscando pressupostos legais do currículo, verificamos que a elaboração dos mesmos deve corresponder às exigências estabelecidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei 9.394/96) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica nos seus diferentes níveis de ensino, assim como suas propostas pedagógicas e os regimentos (LDBEN Nº 9.394/96, arts. 23 a 28). Ensino Médio pode preparar o aluno para o exercício de profissões técnicas, desde que assegurada sua formação geral (art. 36, § 2.º, alínea e). A lei vai mais além ao propor que a “preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional” (LDB, art. 36, § 4º). A integração entre formação propedêutica e formação profissional abre novas oportunidades aos jovens brasileiros, principalmente àqueles pertencentes às
  • 13. Revista Ciências da Educação 13 Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014 classes menos favorecidas economicamente e que precisam trabalhar. Entretanto, além da demanda regular advinda do ensino fundamental, hoje o ensino médio conta com uma demanda reprimida historicamente e que também precisa ser atendida. Nesse caso, são duas propostas de atendimento: uma, de correção da defasagem existente entre oferta e demanda reprimida e outra, de atendimento regular. Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever, bem como resultado da ação de usar essas habilidades em práticas sociais é o estado ou condição que adquiri um grupo social ou um individuo como conseqüência de ter-se apropriado da Língua escrita e ter-se inserido num mundo organizado diferente; a cultura escrita. Como são muito variados, os usos sociais da escrita e as competências a eles associadas (de ler um bilhete a escrever um romance), é frequente levar em consideração níveis de Letramento (dos demais elementares aos mais complexos). Tendo em vista as diferentes funções (para se distrair, para se informar, e se posicionar, por exemplo), e as formas pelas quais as pessoas têm acesso a língua escrita com ampla autonomia, coma Judá do professor ou da professora ou mesmo por meio de alguém que escreve, por exemplo, cartas ditadas por analfabetos, à literatura a respeito, assumem ainda a existência de tipos de letramento ou letramentos, no plural. (BRASILIA. MEC.SEB, 2008, p.11). Nesse sentido, a legislação estabelece como dever do Estado a progressiva extensão da obrigatoriedade do ensino médio, intenção também ratificada pelo Plano Estadual de Educação de Alagoas que propõe a garantia de acesso a todos os concluintes do ensino fundamental em idade regular, num prazo de 10 anos, a contar do ano de sua promulgação. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS É necessário criar as condições básicas para superação dos atuais desafios e promover os avanços essenciais à construção de uma educação pública de qualidade. Essas condições incluem, prioritariamente, a garantia de alfabetização de todos os alunos matriculados nas escolas públicas, a correção do fluxo escolar, a expansão da oferta de ensino em todos os níveis, a definição de uma base teórica metodológica comum, o alcance das aprendizagens escolares básicas e o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem, de modo a garantir a efetivação das políticas educacionais.
  • 14. Revista Ciências da Educação 14 Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014 No momento, o que está em discussão é a elaboração de um documento que, mais do que a distribuição de materiais, promova, por meio de uma estratégia dinâmica, a reflexão, o questionamento e um processo de discussão em cada uma das escolas. Posicionamo-nos em defesa da escola democrática que humanize a assegure a aprendizagem, uma escola que veja o estudante em seu desenvolvimento, criança, adolescente e jovem em crescimento biopsicossocial; que considere seus conhecimentos e interesses de seus pais, suas necessidades, potencialidades, seus objetivos e sua cultura. Indagações sobre o currículo presentes nas escolas e na teoria pedagógica mostram um primeiro significado, a consciência de que os currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos. São uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas. As escolas públicas de modo em geral, precisam discutir a importância que tem o currículo escolar, levando em consideração a comunidade que a escola está inserida, buscando deixar definidos os objetivos, as metas que deverão alcançar ao longo do ano letivo. As instituições de ensino precisam fomentar a discussão, temos escolas que trabalham sem o currículo escolar, por falta de entendimento e ao mesmo tempo falta de conhecimentos. As instituições devem levar em consideração que o currículo não é somente uma relação de disciplina, nem mesmo uma seleção de conteúdos a serem aprendidos. Não se esgota, também, num conjunto de experiências de vida a que os alunos têm acesso durante sua permanência no ambiente escolar. É também o conjunto de decisões de caráter administrativo que estrutura os cursos. Na estrutura do currículo é importante apropriar a administração do tempo; da escola, no que diz respeito ao cumprimento do ano letivo; do aluno, otimizando a utilização de suas permanências no ambiente escolar; e do professor, para o concreto apropriamento da carga horário de seu contrato de trabalho. REFERÊNCIAS ALAGOAS. Conselho Estadual de Educação de Alagoas. Normas para a Implantação do Ensino Fundamental de 9 anos no Sistema Estadual de Ensino de Alagoas CEB/CEE/AL – RESOLUÇÃO Nº 08/2007.
  • 15. Revista Ciências da Educação 15 Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014 ALAGOAS. Secretaria Executiva de Educação de Alagoas. Referencial Curricular Escola Normal Nível Médio. Maceió, 2004 ALVES, N. O espaço escolar e suas marcas: o espaço como dimensão material do currículo. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. APPLE, Michael W. Ideologia e currículo. 3a ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica – RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº. 4 – 13 DE JULHO DE 2010. _____. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretrizes Curriculares para Educação Infantil – PARECER CNE/CEB Nº 20/2009, DE 11 DE NOVEMBRO DE 2009. CANDAU, V. M. (Org.). Reinventar a escola. Petrópolis: Vozes, 2000. FAZENDA, J. C. A. Integração e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: efetividade ou ideologia. 5 ed. São Paulo: Loyola, 2002. FERNANDES, C. de. As Indagações sobre currículo: currículo e avaliação / [Cláudia de Oliveira Fernandes, Luiz Carlos de Freitas; organização do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. HERNANDEZ, Fernando M. V. A Organização do Currículo por Projetos de Trabalho. São Paulo: Artmed, 1998. LIMA, Elvira C. de Souza. Currículo e Desenvolvimento Humano. In: BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Indagações sobre Currículo: currículo e desenvolvimento humano. Brasília, 2008. LOPES, A. C. e Macedo, E. (Org.). Currículo: debates contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2002.
  • 16. Revista Ciências da Educação 16 Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014 LUCKESI, Cipriano Carlos Luckesi. Avaliação na aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática. 2. Ed. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos. 2005. MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. Sociologia e teoria crítica do currículo: uma introdução. In: MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. da (Org.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1995. p. 7-37. MOREIRA (org.) Antônio Flávio Barbosa. Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus, 1997. _____. (org.) Antônio Flávio Barbosa. Currículo: Políticas e práticas. Campinas: Papirus, 1999. _____. Currículo, Conhecimento e Cultura / [Antônio Flávio Barbosa Moreira, Vera Maria Candau; organização do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. IN: BRASIL, MEC - Secretaria de Educação Básica. Indagações sobre Currículo: currículo e desenvolvimento humano. Brasília, 2008. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya; revisão técnica de Edgard de Assis Carvalho. 2. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000. RODRIGUES, Francisco Luciano Lima. (Org.). Estudos de direito constitucional e urbanístico em homenagem à prof.ª Magnólia Guerra. São Paulo: RCS Editora, 2007, p. 25- 38. SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3a ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa. (org.) Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre, RS: Mediação, 2003. SILVA, Anielson Barbosa da. Caracterização do administrador na era da informação e do conhecimento. Revista Brasileira de Administração, Brasília, v. 11, n. 32, p. 6-14, mar. 2001.
  • 17. Revista Ciências da Educação 17 Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014 VEIGA, Ilma Passos A. (org.). Projeto Político-Pedagógico da Escola: uma construção possível. Campinas: SP, Papirus, 1995. (Coleção Magistério: Formação e trabalho pedagógico). _____. (orgs.). Escola Fundamental: currículo e ensino. São Paulo: Papirus, 1995. SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Tereza (orgs.). Práticas avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003. VEIGA, Ilma Passos A. (Org). Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção possível. 3. ed. Campinas: Papirus Editora, 1995. MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Currículos e Programas no Brasil. Campinas: Papirus, 1990.