Importância do currículo escolar para reconhecimento cultural

Revista Ciências da Educação
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Maceió, ano I, vol. 02, n. 01, Abr./Jun. 2014
O CURRÍCULO ESCOLAR COMO ESPAÇO DE RECONHECIMENTO DE NOSSAS
IDENTIDADES CULTURAIS1
Jonas dos Santos Lima2
Jonasl2007@hotmail.com
RESUMO
Este artigo aborda a importância do Currículo Escolar, visando um compromisso com a
formação dos cidadãos, como instrumento de transformação da realidade na instituição de
ensino, uma vez que necessita de mudanças no sentido de definir uma direção diante das
ações educativas e características indispensáveis para a escola. Assim, busca elaborar um
currículo para educação básica que aponte indagações, propondo trabalhar concepções
educacionais e a responder às questões postas pelos coletivos das escolas que reflita seus
significados na perspectiva da reorientação do Currículo e das práticas pedagógicas.
Refere-se às noções e conceitos essenciais sobre fenômenos, processos, sistemas e
operações que contribuem para a construção de saberes, conhecimentos, valores e práticas
sociais indispensáveis ao exercício de uma vida de cidadania plena. Por meio deste estudo,
foi possível comprovar que os Currículos Escolares não são conteúdos prontos a serem
passados aos alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Currículo Escolar. Concepções Educacionais. Práticas Pedagógicas.
ABSTRACT
This article talks about the importance of the school curriculum in endorsing the commitment
to forming the citizen as an instrument for changing reality in the teaching establishment
because changes are needed in the sense of defining an forward direction for these actions
which are indispensable for the development of the school. For this reason, this enquiry
proposes to work on concepts and to address collective school issues. Thus the aim is to
think about the essential notions and concepts relating to this phenomenon and the
processes that contribute to building full civic responsibility. By means of this study, it was
possible to prove that school curriculums are not some sort of content that is ready and
prepared to be gone over by students.
Key words: School Curriculum. Educational Concepts. Pedagogical Practices.
1 INTRODUÇÃO
1
Artigo apresentado à Universidade Autónoma Del Sul como requisito para obtenção de nota da disciplina
Educação e Interdisciplinaridade, no curso de Mestrado em Educação.
2
Graduado em Pedagogia pela Faculdade Raimundo Marinho de Penedo, professor de Sociologia da rede
Pública Estadual de Alagoas, Inspetor Educacional da Secretaria Municipal de Educação de Piaçabuçu- Al,
professor da Faculdade Raimundo Marinho de Penedo. Especialista em Inspeção Escolar e Direito Educacional,
Psicopedagogo e mestrando em Educação pela Universidade Autónoma Del Sul.

2
As indagações sobre o currículo escolar presentes nas escolas e na teoria
pedagógica mostram um primeiro significado: a consciência de que os currículos não
são conteúdos prontos a serem passados aos alunos. São construção e seleção de
conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas
sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas. Conhecimentos e práticas
expostos às novas dinâmicas e reinterpretados em cada contexto histórico. As
indagações revelam que há entendimento de que os currículos são orientados pela
dinâmica da sociedade. Cabe a nós, como profissionais da Educação, encontrar
respostas.
Seres humanos vão à escola com vários objetivos. Mas a existência da
escola cumpre um objetivo antropológico muito importante: garantir a continuidade
da espécie, socializando para as novas gerações as aquisições e invenções
resultantes do desenvolvimento cultural da humanidade. Em nossa espécie, o adulto
detém um papel importante, culturalmente determinado, de garantir esta
continuidade. A espécie humana subsiste, exatamente, pela transmissão que seus
membros mais velhos fazem aos bebês, às crianças pequenas e aos jovens das
ações humanas, dos conhecimentos, dos valores, da cultura. Na escola, esta ação
do adulto se revela como a função pedagógica que o professor tem de possibilitar a
apropriação do conhecimento sistematizado (que comumente chamamos de
conhecimento formal), que caracteriza as ciências e as artes.
O ponto de partida dessa construção foi à análise de diversos documentos
legais, conceituais, normativos e operacionais já existentes, tais como o Plano
Estadual de Educação, a Carta de Princípios, as propostas curriculares da Escola
Normal e da Educação de Jovens e Adultos, Ensino Fundamental, Ensino Médio,
Educação Indígena. Nesse processo, foram considerados os avanços e os limites da
caminhada pedagógica já percorrida pelos profissionais da educação na construção
de um currículo básico para as escolas.
Com todas as limitações inerentes a qualquer proposta educacional, este
artigo não pretende estabelecer dogmas e nem esgotar a discussão teórica e
metodológica, mas, isto sim, almeja oferecer aos professores, diretores e
coordenadores pedagógicos das escolas públicas um instrumento na construção de
práticas pedagógicas transformadoras da triste realidade escolar que assombra, há
muito tempo, os cidadãos. Em um dado momento da evolução cultural da
humanidade, marcado pela invenção de sistemas simbólicos registrados, foi

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necessário introduzir novas formas de atividade humana para garantir a transmissão
das novas formas de saberes que estavam sendo criadas. Percebeu-se a
necessidade de criar um espaço e um tempo separado da vida cotidiana para que as
gerações se encontrassem com este objetivo.
Nesse sentido, entende-se que a reflexão da prática pedagógica só tem
sentido para e por aqueles que a fazem no cotidiano da escola e que, somente a
partir dela, se pode efetivar qualquer possibilidade de transformação. Isso significa
dizer que a prática pedagógica dos profissionais das escolas é a principal
responsável pela construção do Currículo Escolar. O presente artigo estrutura-se em
três seções e duas subseções. Como fundamento teórico da pesquisa bibliográfica,
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, Constituição Federal
de 1988, Plano Nacional da Educação nº 10.172/2001, Indagações sobre o Currículo
Ministério da Educação e Cultura 2008, Carta de principio do Estado de Alagoas,
Plano Estadual de Educação de Alagoas lei nº 6.757/2006 e Planejando a Próxima
Década, MEC 2012.
2 PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
NORTEADORES DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Um currículo é, teoricamente, a expressão das intenções político-
pedagógicas de uma escola, construído a partir da análise e reflexão da realidade de
uma comunidade no contexto social em que está inserida, por isso reflete uma
determinada visão de mundo, de homem, de conhecimento e de sociedade. Nesta
perspectiva, currículo é uma produção coletiva, construída em cada realidade
escolar de forma diferenciada, num processo dinâmico, aberto e flexível, sujeito a
inúmeras influências.
Na perspectiva da formação humana, o currículo precisa estar orientado por
princípios que possibilitem uma análise da realidade social, compreendida como um
processo contínuo e constante de mudança histórico-cultural e o reconhecimento
crítico das peculiaridades do contexto em que se dá o processo educativo.
LIMA, afirma:
Subjacente à elaboração do currículo, está à concepção de ser
humano e o papel que se pretende que a escola tenha em seu
processo de desenvolvimento. Não há, portanto, currículo ingênuo:

4
ele sempre implica em uma opção e esta opção poderá ou não ser
favorável ao processo de humanização. (LIMA, 2007, p. 25).
A concepção de currículo que embasa este referencial pressupõe a
superação da dicotomia entre formação acadêmica e formação humana, formação
geral e formação técnica, teoria e prática, reflexão e ação, pois entende que, apesar
das diferenças entre eles, são processos indissociáveis e necessários à formação
humana e à compreensão da realidade.
Diante disso, ele diz que se tem que:
Faz reflexão semelhante quando afirma que “a escola existe, pois,
para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o
acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos
rudimentos desse saber”. (SAVIANI, 1991, p.23).
É a ideia de um currículo em que a abordagem dos conteúdos escolares
extrapola os muros das instituições e interage no mundo social, político, econômico,
cultural e tecnológico, sem perder de vista a natureza humana do processo
educativo.
Entende-se que um currículo, ao expressar as intenções da comunidade
escolar, revela o tipo de formação humana desejada para os alunos, por isso, sua
construção deve levar em conta o equilíbrio entre as diversas dimensões do
desenvolvimento humano, de modo que determinados aspectos não se
sobreponham a outros. Isto quer dizer que o currículo escolar deve pensar a
formação do aluno em sua totalidade, o que significa criar as condições para seu
desenvolvimento cognitivo, psíquico, afetivo, físico, social e cultural.
Destaca-se que:
[...] o currículo aparece, assim, como o conjunto de objetivos de
aprendizagem selecionados que devem dar lugar à criação de
experiências apropriadas eu tenha efeitos cumulativos avaliáveis, de
modo que se possa manter o sistema numa revisão constante, para
que se nele se operem as oportunas reacomodações. (SACRISTÁN
200, P. 46).
Nesse sentido, o currículo deve propiciar ao aluno a formação de sua base
conceitual, a apreensão das formas de aprender, a atualização dos conhecimentos
já aprendidos, a aquisição de novos conhecimentos, o desenvolvimento de
competências, habilidades e atitudes e a incorporação de valores que promovam

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seu processo de humanização, cumprindo, assim, a finalidade primeira da educação
contemporânea: a formação de seres humanos preparados para um mundo
dinâmico e repleto de complexas transformações e desafios.
2.1 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
Nessa perspectiva, o currículo pode e deve ser o território onde se
estabelece um diálogo pedagógico entre os diversos tempos de vida do educando e
os tempos do conhecimento e da cultura da sociedade. Para tanto, a escola precisa
organizar melhor o tempo escolar a partir do compromisso com o tempo de
aprendizagem do sujeito, de modo que os processos de ensino e de aprendizagem
possam se cruzar nos diferentes tempos, tão diversos quanto são as formas de viver
de cada fase da vida humana, em cada raça, classe, etnia, gênero, no campo ou
cidade.
Assim, o currículo como orientador da prática escolar e do processo
pedagógico, que se efetiva na sala de aula, deve assegurar a especificidade do
trabalho escolar com a máxima eficiência e eficácia, numa perspectiva mais ampla,
dinâmica, contextualizada e humanizadora, pois a apropriação do conhecimento
científico só adquire sentido social e histórico quando possibilita ao sujeito seu
aprimoramento e amplia sua capacidade de transformação da realidade, enquanto
ser humano.
De acordo com Aplle:
[...] O currículo nunca é simplesmente uma montagem neutra de
conhecimentos, que de alguma forma aparece nos livros e nas salas
de aula de um país. Sempre partem de uma tradição seletiva, da
seleção feita por alguém, as visões que algum grupo tem do que seja
o conhecimento legítimo. Ele é produzido pelos conflitos, tensões e
compromissos culturais, políticos e econômicas que organizam e
desorganizam um povo. (APLLE, 2000, p. 53).
A educação básica, fundamentada numa concepção de educação cuja
finalidade é o processo de humanização, precisa contemplar no currículo escolar
questões relativas ao desenvolvimento do conhecimento, da cultura, da cidadania,
do trabalho, do respeito à vida e ao planeta. Esses elementos da realidade cultural
não devem ser somente o cenário em que o processo educativo ocorre, mas devem
se transformar em aprendizagens escolares. Essa realidade multiforme é de fato o

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objeto de conhecimento dos processos educativos e se torna o conteúdo básico da
aprendizagem para a compreensão, interpretação, explicação e intervenção na
realidade, visando à transformação da existência histórico-social dos sujeitos, no
sentido de torná-la cada vez mais humana.
De acordo com Veiga:
Na organização curricular é preciso considerar alguns princípios
básicos, transcritos a seguir: O primeiro é o de que o currículo não é
um instrumento neutro. O currículo passa ideologia e a escola
precisa identificar e desvelar componentes ideológicos do
conhecimento escolar que a classe dominante utiliza para a
manutenção de privilégios. A determinação conhecimento escolar,
portanto, implica uma análise interpretativa e crítica, tanto da cultura
dominante, quanto da cultura Popular. O currículo expressa uma
cultura. (VEIGA 1995, p.27).
Portanto, a organização curricular deve considerar os princípios básicos,
identificando componentes ideológicos do conhecimento escolar levando em
consideração a realidade através de uma análise crítica e interpretativa da cultura
existente.
O conhecimento do mundo físico e natural é essencial porque não há
identidade descolada das circunstâncias de tempo e espaço. O sentido de
mudanças e permanência humana tem a ver com o meio físico, os ritmos e durações
temporais, a construção dos sujeitos históricos, a construção do conceito de
coletividade, a realidade e sequenciacão da história, o tempo da conjuntura, aquele
que se prolonga e pode ser aprendido durante uma vida, e o tempo da estrutura que
parece imutável, pois as mudanças semelham imperceptíveis.
3 PRINCÍPIOS PARA A CONSTRUÇÃO DE CURRÍCULOS MULTICULTURAL
ORIENTADOS.
O trabalho, em sua essência, se constitui como práxis social, pois é na
realização dessa atividade intencional e planejada de produção da subsistência
material que se estabelece a interdependência dos seres humanos. Inicialmente, é
nas relações sociais de trabalho que se concretiza a humanidade.
Afirma que:

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Podem-se distinguir os homens dos animais pela consciência, pela
religião e por tudo o que se queira. Mas eles próprios começam a se
distinguir dos animais logo que começam a produzir seus meios de
existência (...). Ao produzirem seus meios de existência, os homens
produzem indiretamente sua própria vida material. (...) A maneira
como os indivíduos manifestam sua vida reflete exatamente o que
eles são. O que eles são coincide, pois, com sua produção, isto é,
tanto com o que eles produzem quanto com a maneira como
produzem. O que os indivíduos são depende, portanto, das
condições materiais da sua produção. (MARX e ENGELS, 2001,
p.10-11).
As condições para o desenvolvimento da multiplicidade de aspectos e
dimensões que constituem a vida humana devem ser garantidas em lei como direito
à cidadania, mas, para que se tornem direito de fato, devem ser efetivadas pela e na
prática social. A educação é um desses direitos sociais, assegurada na legislação
brasileira a todos os cidadãos.
Conforme determina a Constituição Federal de 1988,
No seu art. 205: “A educação”, direito de todos e dever do Estado e
da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
trabalho (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1988).
No entanto, a realidade tem demonstrado que, apesar da garantia da lei,
ainda há uma significativa exclusão das camadas mais pobres da população ao
acesso e, principalmente, de permanência na educação básica.
Nesse sentido, a Educação Básica é direito universal para o exercício da
cidadania, por meio da qual possibilita a conquista de outros direitos, definidos na
Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e demais
legislações, considerando as dimensões do educar e do cuidar como funções
indissociáveis, buscando recuperar, nesse nível da educação, a centralidade do
educando na sua essência humana. Para isso, define algumas diretrizes a serem
ponderadas na seleção e organização dos conteúdos nas propostas curriculares da
educação básica.
A lei determina que:
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão,
ainda, as seguintes diretrizes:

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I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos
e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem
democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada
estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas
desportivas não formais.
Assim, em seus curriculares abordará em conteúdos contemplando as
diretrizes sobre a difusão de valores fundamentais ao interesse social; direitos e
deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
orientação para o trabalho e a promoção do desporto educacional e apoio às
práticas desportivas não formais.
3.1 O CURRÍCULO COMO UM ESPAÇO QUE SE REESCREVE O
CONHECIMENTO ESCOLAR
Os currículos iniciais nas escolas do antigo Egito, da Suméria, da Grécia
tinham como eixo central a escrita, a matemática e as artes. Da escrita ensinava-se
a leitura a todos, mas o ato de escrever, propriamente dito, ficava reservado às
classes sociais economicamente favorecidas. Minorias que chegavam até a escola
permaneciam três anos para aprender somente a ler, enquanto as crianças das
classes dominantes continuavam para aprender a escrever. Escravos que
acompanhavam os filhos dos senhores à escola aprendiam a ler para ajudá-los nos
deveres de casa. Na Roma Antiga, estes escravos eram chamados de pedagogo.
As artes fizeram parte dos currículos, em várias civilizações em momentos
históricos distintos. Na verdade, a música sempre foi um componente curricular
importante, acompanhada pela literatura. As artes visuais, a geometria, o desenho
foram componentes curriculares que atravessaram os milênios.
De acordo com Moreira:
O currículo constitui significativo instrumento utilizado por diferentes
sociedades tanto para desenvolver os processos de conservação,
transformação e renovação dos conhecimentos historicamente
acumulados como para socializar as crianças e os jovens segundo
valores tidos como desejáveis. (MOREIRA, 1997, P.11).

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Na antiga Grécia, por exemplo, a música era um componente curricular tão
importante como a leitura e a literatura. Na Idade Média também se verifica esta
presença. Mesmo no século XX, desenho artístico, desenho geométrico, música,
canto orfeônico, solfejo faziam parte dos currículos de escolas públicas, inclusive no
Brasil.
Podemos afirmar:
Um estudo cuidadoso da história do currículo na escola ao longo dos
milênios revela que quando falamos em formação humana, em incluir
a cultura na escola não estamos falando em algo totalmente novo no
processo de escolarização. [...] O currículo nunca é simplesmente
uma montagem neutra de conhecimentos, que de alguma forma
aparece nos livros e nas salas de aula de um país. Sempre parte de
uma tradição seletiva, da seleção feita por alguém, as visões que
algum grupo tem do que seja o conhecimento legítimo. Ele é
produzido pelos conflitos, tensões e compromissos culturais, políticos
e econômicas que organizam e desorganizam um povo. (APLLE,
2000, p. 53).
A diferença é que hoje dispomos de muito mais conhecimento sobre o
desenvolvimento do ser humano, notadamente da criança. O avanço nas várias
áreas de conhecimento que estudam o ser humano em toda sua complexidade
principalmente na área das neurociências (sobre o funcionamento biológico-cultural
do cérebro), é que nos traz hoje outra dimensão para o ensino e a aprendizagem. O
mais inovador é a revelação que ela traz de como os conhecimentos sistematizados
- seja na área dos códigos simbólicos, das ciências ou das artes - formam a pessoa,
integrando-se à sua identidade cultural e à sua personalidade.
O conhecimento torna-se não somente uma aquisição individual, mas uma
das possibilidades de desenvolvimento da pessoa que terá reflexos na vida em
sociedade. Formar a pessoa para situar-se, inclusive, como membro de um grupo
passa a ser, também, um objetivo de uma educação escolar voltada para a
humanização.
Destaca que:
O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do
ambiente escolar que, sem fazer parte explicitamente do currículo
oficial, contribuem de forma implícita para aprendizagens sociais
relevantes; "[...] o que se aprende no currículo oculto são
fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações"
(SILVA, 2001, p. 78).

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Este fato é da maior importância: as comunidades humanas são afetadas de
alguma forma pelo acervo de conhecimentos de todos os seus membros. Ou seja, o
conhecimento individual de cada um tem, também, uma dimensão coletiva. Ele
pode, ou não, ser disponibilizado para todos, dependendo da concepção pessoal de
cada um.
O conhecimento é um bem comum, devendo, portanto, ser socializado a
todos os seres humanos. O currículo é o instrumento por excelência desta
socialização.
4 EDUCAÇÃO BÁSICA: PREICEITOS LEGAIS.
A Constituição Federal de 1988, em seu art. 208, inciso IV, garante
“atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade”,
sendo somente esta a referência a respeito da educação infantil.
No art. 29 da LDB, no art. 22 das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
Educação Básica e no art. 5 das Diretrizes Curriculares Nacional da Educação
Infantil, a educação infantil é definida como a primeira etapa da educação básica,
que tem como finalidade “(...) o desenvolvimento integral da criança até seis anos de
idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade.” Afirma ainda, no art. 30 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, 9.394/96 que as creches ou entidades equivalentes
devem ofertar educação infantil para crianças de até três anos e as pré-escolas para
as crianças de quatro a seis anos de idade.
O atendimento em creches e pré-escolas como direito social das crianças se
afirma na Constituição de 1988, com o reconhecimento da Educação Infantil como
dever do Estado com a Educação. O processo que resultou nessa conquista teve
ampla participação dos movimentos comunitários, dos movimentos de mulheres, dos
movimentos de trabalhadores, dos movimentos de redemocratização do país, além,
evidentemente, das lutas dos próprios profissionais da educação.
O processo de fabricação do currículo não é um processo lógico,
mas um processo social, no qual convivem lado a lado fatores
lógicos, epistemológicos, intelectuais, determinantes sociais menos
formais, tais como interesses, rituais, conflitos simbólicos e
culturais, necessidades de legitimação e de controle, propósito de

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dominação dirigido por fatores ligados à classe, à raça, ao gênero
(SILVA, 1995, P.8).
Esta norma tem por objetivo estabelecer as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil articulam-se às Diretrizes Nacionais da Educação Básica e
reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas
públicas e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas
pedagógicas e curriculares de Educação Infantil. Além das exigências dessas
diretrizes, deve também ser observada a legislação estadual e municipal atinentes
ao assunto, bem como as normas do respectivo sistema.
A legislação em vigor assegura e dispõe que a educação infantil é área de
competência dos Municípios, no entanto, as taxas de atendimento da demanda na
faixa etária entre zero e seis anos revelam a omissão dos Municípios quanto às suas
responsabilidades legais.
“alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis,
ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e
escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de
eu que o individuo, se tornasse ao mesmo tempo, alfabetizado e
letrado” (SOARES, 1998, p.47).
Apesar de a educação infantil ser mencionada nos textos legais, sua
estruturação, formas de organização e normatização em âmbito nacional ainda não
são contempladas de maneira mais efetiva, a ampliação do acesso para
atendimento da demanda e as condições básicas para permanência das crianças
nas instituições escolares.
Ensino Fundamental Segundo o artigo 32 da LDB, o ensino fundamental se
constitui como etapa obrigatória da educação básica com a duração de nove anos,
iniciando-se aos 6 anos de idade, e terá por objetivo a formação básica do cidadão.
É direito público garantido o acesso a todos na escola pública, é dever dos
Municípios, assegurada a oferta, em regime de colaboração com os Estados e a
assistência da União.
A LDB define um conjunto de pressupostos para o ensino fundamental, de
modo a garantir o cumprimento de sua finalidade na formação do cidadão nessa
etapa da educação básica.
De acordo com a LDBEN nº 9.394/96:

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Art. 32. O Ensino Fundamental, com duração mínima de oito anos,
obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação
básica do cidadão, mediante:
I – O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno desenvolvimento da leitura, da escrita e do
cálculo;
II – A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade;
III – O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisição do conhecimento e habilidades e a formação de
atividades e valores;
IV – O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a
vida social.
Revogando o artigo 32, da atual LDB, que estabelece oito anos como tempo
de duração do ensino fundamental, a Lei n.º 11.274/2006 vem ampliar os anos
relativos ao ensino fundamental para nove anos. O objetivo dessa ampliação é
assegurar um tempo maior de convívio escolar, mais oportunidades de ensino e,
com isso, melhores condições de construção de uma aprendizagem mais qualitativa
a um número maior de crianças. Dessa forma, a Lei n.º 11.274/06 altera a redação
dos artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB, dispondo sobre a duração de nove anos para o
ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade.
De acordo com a LDBEN, 9.394/96:
Buscando pressupostos legais do currículo, verificamos que a
elaboração dos mesmos deve corresponder às exigências
estabelecidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB, Lei 9.394/96) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Básica nos seus diferentes níveis de ensino, assim como
suas propostas pedagógicas e os regimentos (LDBEN Nº 9.394/96,
arts. 23 a 28).
Ensino Médio pode preparar o aluno para o exercício de profissões técnicas,
desde que assegurada sua formação geral (art. 36, § 2.º, alínea e). A lei vai mais
além ao propor que a “preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a
habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos
de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação
profissional” (LDB, art. 36, § 4º).
A integração entre formação propedêutica e formação profissional abre
novas oportunidades aos jovens brasileiros, principalmente àqueles pertencentes às

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classes menos favorecidas economicamente e que precisam trabalhar. Entretanto,
além da demanda regular advinda do ensino fundamental, hoje o ensino médio
conta com uma demanda reprimida historicamente e que também precisa ser
atendida. Nesse caso, são duas propostas de atendimento: uma, de correção da
defasagem existente entre oferta e demanda reprimida e outra, de atendimento
regular.
Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a
ler e escrever, bem como resultado da ação de usar essas
habilidades em práticas sociais é o estado ou condição que adquiri
um grupo social ou um individuo como conseqüência de ter-se
apropriado da Língua escrita e ter-se inserido num mundo
organizado diferente; a cultura escrita. Como são muito variados, os
usos sociais da escrita e as competências a eles associadas (de ler
um bilhete a escrever um romance), é frequente levar em
consideração níveis de Letramento (dos demais elementares aos
mais complexos). Tendo em vista as diferentes funções (para se
distrair, para se informar, e se posicionar, por exemplo), e as formas
pelas quais as pessoas têm acesso a língua escrita com ampla
autonomia, coma Judá do professor ou da professora ou mesmo por
meio de alguém que escreve, por exemplo, cartas ditadas por
analfabetos, à literatura a respeito, assumem ainda a existência de
tipos de letramento ou letramentos, no plural. (BRASILIA. MEC.SEB,
2008, p.11).
Nesse sentido, a legislação estabelece como dever do Estado a progressiva
extensão da obrigatoriedade do ensino médio, intenção também ratificada pelo
Plano Estadual de Educação de Alagoas que propõe a garantia de acesso a todos
os concluintes do ensino fundamental em idade regular, num prazo de 10 anos, a
contar do ano de sua promulgação.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
É necessário criar as condições básicas para superação dos atuais
desafios e promover os avanços essenciais à construção de uma educação pública
de qualidade. Essas condições incluem, prioritariamente, a garantia de
alfabetização de todos os alunos matriculados nas escolas públicas, a correção do
fluxo escolar, a expansão da oferta de ensino em todos os níveis, a definição de
uma base teórica metodológica comum, o alcance das aprendizagens escolares
básicas e o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem, de modo a
garantir a efetivação das políticas educacionais.

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No momento, o que está em discussão é a elaboração de um documento
que, mais do que a distribuição de materiais, promova, por meio de uma estratégia
dinâmica, a reflexão, o questionamento e um processo de discussão em cada uma
das escolas. Posicionamo-nos em defesa da escola democrática que humanize a
assegure a aprendizagem, uma escola que veja o estudante em seu
desenvolvimento, criança, adolescente e jovem em crescimento biopsicossocial;
que considere seus conhecimentos e interesses de seus pais, suas necessidades,
potencialidades, seus objetivos e sua cultura.
Indagações sobre o currículo presentes nas escolas e na teoria pedagógica
mostram um primeiro significado, a consciência de que os currículos não são
conteúdos prontos a serem passados aos alunos. São uma construção e seleção
de conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas
sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas. As escolas públicas de
modo em geral, precisam discutir a importância que tem o currículo escolar,
levando em consideração a comunidade que a escola está inserida, buscando
deixar definidos os objetivos, as metas que deverão alcançar ao longo do ano
letivo. As instituições de ensino precisam fomentar a discussão, temos escolas que
trabalham sem o currículo escolar, por falta de entendimento e ao mesmo tempo
falta de conhecimentos.
As instituições devem levar em consideração que o currículo não é
somente uma relação de disciplina, nem mesmo uma seleção de conteúdos a
serem aprendidos. Não se esgota, também, num conjunto de experiências de vida
a que os alunos têm acesso durante sua permanência no ambiente escolar. É
também o conjunto de decisões de caráter administrativo que estrutura os cursos.
Na estrutura do currículo é importante apropriar a administração do tempo; da
escola, no que diz respeito ao cumprimento do ano letivo; do aluno, otimizando a
utilização de suas permanências no ambiente escolar; e do professor, para o
concreto apropriamento da carga horário de seu contrato de trabalho.
REFERÊNCIAS
ALAGOAS. Conselho Estadual de Educação de Alagoas. Normas para a Implantação do
Ensino Fundamental de 9 anos no Sistema Estadual de Ensino de Alagoas CEB/CEE/AL –
RESOLUÇÃO Nº 08/2007.

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ALAGOAS. Secretaria Executiva de Educação de Alagoas. Referencial Curricular Escola
Normal Nível Médio. Maceió, 2004
ALVES, N. O espaço escolar e suas marcas: o espaço como dimensão material do currículo.
Rio de Janeiro: DP&A, 1998.
APPLE, Michael W. Ideologia e currículo. 3a
ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais da Educação Básica – RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº. 4 – 13 DE JULHO DE
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