Projeto ler e escrever compromisso de todas as áreas LÍNGUA ESTRANGEIRA

2014
Carlos Souza/Adriana Melo
Coordenação Pedagógica
PROJETO LER E ESCREVER
UM GRANDE PRAZER
(COMPROMISSO DE TODAS AS ÁREAS_LE)

“É preciso que a educação seja mais significativa, mais prazerosa e
o que se aborda faça algum sentido para o educando, seja do seu
interesse, satisfaça suas necessidades biopsicossociais e que o
prepare para o mundo de hoje.”
(Maria Augusta Sanches Rossini)

Prefeitura Municipal de Lauro de Freitas
Secretaria Municipal de Educação
Unidade de Ensino: Escola Municipal Vida Nova
Coordenação Pedagógica: Carlos Souza/Adriana Melo
APRESENTAÇÃO
O presente projeto de aprendizagem intitulado “Ler e Escrever um Grande Prazer” tem
a pretensão de contribuir para a formação dos alunos da Escola Municipal Vida Nova como
sujeitos, leitores, críticos e participativos, capazes de interagirem em sua realidade na
condição de cidadãos consciente de sua atuação na sociedade, entendida como pré-condição
do exercício pleno da cidadania.
A nossa escola sempre se preocupou em desenvolver uma educação verdadeiramente
comprometida com o ensino de qualidade para todos. No entanto, nem todos os educandos
estão conseguindo concluir o ano letivo desenvolvendo uma leitura fluente e compreendendo
aquilo que estão lendo com segurança e autonomia.
Creditamos, assim, que a implementação deste projeto vem favorecer
significativamente o processo ensino e aprendizagem, visto que, se propõe a colaboração
para o estímulo da leitura e escrita no interior do espaço escolar e, consequentemente,
melhorar o desempenho (rendimento) dos alunos em outras disciplinas, já que a leitura está
inserida em todo o processo de ensino e no dia a dia dos educandos.
Envolver os alunos cada vez mais no universo que é a leitura de uma forma prazerosa
requer muita disposição e compromisso por parte daqueles que desejam construir uma
sociedade mais justa e humana. Entretanto, isso exigirá engajamento profundo de muitos:
Professores, alunos, pais e comunidade de modo geral, parceiros nessa luta por uma
educação de qualidade para todos segurando assim o que dispõe a lei em vigor (LDB nº
9394/96 art. 32 que visa “O desenvolvimento da capacidade de aprender tendo como meio
básico o pleno desenvolvimento da leitura, da escrita e do cálculo”).

SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .................................................................................................................3
1. JUSTIFICATIVA ..............................................................................................................5
1.1 Leitura significativa em todas as áreas ........................................................................6
1.2 Como trabalhar com alunos que não sabem ler e escrever ou que têm pouco
domínio da leitura e escrita?..................................................................................................8
1.2.1 Tabela de sugestões de atividades lectoescritoras ..................................................9
2. ESTRATÉGIAS DE LEITURA .......................................................................................10
3. ESTRATÉGIAS PARA ÁREAS ESPECÍFICAS.............................................................12
3.1 Ensinar a ler e a escrever em uma língua estrangeira...............................................12
3.2 As situações de interação social e o uso da língua....................................................13
3.3 Como desenvolver as habilidades de leitura e escrita nas aulas de Língua Inglesa .14
3.4 Critérios para a seleção dos gêneros Textuais..........................................................17
3.5 Seqüência de atividades com diferentes gêneros textuais ........................................17
3.5.1 Textos ficcionais .....................................................................................................17
3.5.2 Fábulas...................................................................................................................17
3.5.3 Canções..................................................................................................................20
3.5.4 Histórias em quadrinhos .........................................................................................20
4. OBJETIVO GERAL .......................................................................................................26
4.1 Específicos.....................................................................................................................26
5. PÚBLICO ALVO............................................................................................................26
6. META ............................................................................................................................27
7. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS......................................................................27
8. RECURSOS HUMANOS...............................................................................................28
9. AVALIAÇÃO..................................................................................................................28
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................29

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1. JUSTIFICATIVA
Sabe-se que a leitura é algo imprescindível para todos. No entanto, muitos ainda a
encaram como um “bicho de sete cabeças”, visto que não conseguem entender, compreender
e interpretar o que lêem.
Aprender a ler é antes de tudo aprender a ler o mundo, compreender o seu
contexto, não numa manipulação mecânica de palavras, mas numa relação
dinâmica que vincula linguagem e realidade. Ademais, a aprendizagem da leitura
é um ato de educação e educação é um ato profundamente político. (Antônio
Joaquim Severino).
Ao observar à afirmação do autor, fica claro que não é possível pensar educação
desvinculada da leitura, pois é esta uma ferramenta de suma importância/ indispensável.
Compreendemos que, através da leitura os educandos terão várias possibilidades de adquirir
além do conhecimento, informação, lazer, cultura e integração social, possibilitando
transformações tanto individuais como coletivas. Ademais, a leitura e a escrita são valores
importantes para o homem tornar-se cidadão consciente de seu discurso e do poder que tem.
Sem esses valores tão indispensáveis nos tornamos seres incapazes de exercer plenamente
nossa cidadania.
Ao olharmos para o interior de nossa escola, podemos observar que muitos de nossos
alunos, leem pouco ou quase nada. Ora, tão importante quanto ler, é compreender o
significado do texto lido.
Há grande queixa por parte dos Professores dos Anos Finais sobre o desinteresse que
muitos alunos expressam quando a atividade envolve a leitura, pois muitos decodificam
palavras sem a preocupação de entender realmente o que se está lendo. E isso reflete
negativamente no baixo rendimento do aluno e, consequentemente, na qualidade do ensino.
O projeto “Ler e Escrever um Grande Prazer” vem com a intenção de proporcionar aos
nossos educando condições reais de interação ao mundo letrado, aonde estes venham a
descobrir que a leitura traz prazer e emoção aquele que ler. No entanto, não basta apenas se
ter a consciência de que a leitura é indispensável à formação do homem, é necessário criar
meios para que o ato de ler venha se tornar uma realidade concreta na vida desse indivíduo.
Sabemos, assim, que não será uma tarefa fácil. Mas uma luta constante que exigirá
esforço e empenho coletivo por parte dos nossos alunos, professores e, pais de nossa
instituição os quais, juntamente conosco, estimularão os educandos a se envolver cada vez
mais a fim de assegurar, a estes, as condições essenciais para o desenvolvimento e exercício
da sua cidadania.
Então, para que isso ocorra de fato, é de fundamental importância que a escola se veja
como instituição responsável por despertar no aluno o interesse e o prazer pela leitura e mais,

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que ela seja um exemplo de leitor, isto é, que todos os sujeitos envolvidos no espaço escolar
tenham comportamento leitor, para que possam estimular aqueles que ainda não têm tal
hábito. É necessário também buscar formas de conscientizar as famílias dos educandos para a
importância do ato de ler e quem sabe até, tornar aqueles pais que são indiferentes à leitura,
em pais leitores. Portanto estimular alguém a ler exige esforço, requer parcerias e
compromisso sério por parte de todos os envolvidos no processo educacional.
Para tanto, partiremos de interrogações básicas, tais como: “O que é ler?”, “O que é
escrever?”, “O que é um professor (não de Português ou de Matemática, mas no sentido,
lato)?”, entre outras. Também pretendemos desmistificar alguns (pré) conceitos utilizados
justificar a falta de compromisso com o ensino de leitura e escrita.
O professor deve operar na lógica de ajudar o aluno a compreender o que se está
trabalhando, independente da área que atua. Por isso, sugerimos algumas sequências
didáticas com estratégias de leitura, certamente, já conhecidas por muitos, em todas as áreas,
pois na maioria das escolas, o trabalho com leitura, compreensão e interpretação é deixado
apenas a cargo dos professores de Língua Portuguesa, por isso, percebeu-se a necessidade
de envolver-se nesse contexto, no intuito de propor metodologias de acordo com as
necessidades dos professores de todas as disciplinas, objetivando o processo de ensino-
aprendizagem significativo por meio da leitura.
1.1 Leitura significativa em todas as áreas
É preciso esclarecer que para a leitura ser significativa, as informações que o aluno
encontra no texto precisa contribuir para ampliar seus conhecimentos, seus interesses e atingir
seus objetivos. Além disso, os alunos precisam perceber que os textos são uma forma de
comunicação e de interação social, torna-se “[...] primordial no ensino da leitura o
desenvolvimento da consciência crítica de como a linguagem reflete as relações de poder na
sociedade por meio das quais se defrontam leitores e escritores.” (MOITA LOPES, 2002, p.
143).
Também, é responsabilidade dos professores incentivarem os alunos a criarem o hábito
de ler, pois, por meio dessa atividade, os alunos tornam-se capazes de buscar novos
conhecimentos, aprimorar os já possuídos, fazer uso desses para compreender a sociedade e
interagir nela.
Outro ponto importante a ser ressaltado é que a formação de leitores não pode ficar
somente a cargo do professor de Língua Portuguesa, mas abranger a todas as disciplinas, uma
vez que todos os professores fazem uso da leitura em suas aulas. Além disso, deve-se
envolver os bibliotecários, pois precisam tornar o ambiente da biblioteca atrativo e interessante
para proporcionar o gosto e o hábito pela leitura.

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Quanto à questão de como tornar a leitura significativa é importante lembrar que não é
uma questão exclusivamente de métodos, é necessário que os professores criem condições
para que os alunos desenvolvam o aprendizado, analisando as conexões entre textos e
realidade, entre textos e conhecimento de mundo, conhecimento prévio, intertextualidade,
ideologias. A leitura significativa requer análise do discurso.
Outro ponto que se ressalta é a importância de partir do estudo da realidade no intuito
de buscar soluções para que a leitura seja significativa, pois “[...] não podemos esperar que
‘especialistas’ distantes tomem decisões pelos professores” (SMITH, 1997, p. 136), dizendo o
que fazer, e o que não fazer. As teorias existem para contribuir e são importantes, no entanto,
a análise da realidade é indispensável para que os professores saibam como agir em relação à
leitura.
Todos os professores, de todas as disciplinas, precisam saber como acontece o
processo da leitura significativa, e partir desse conhecimento e da análise de seus alunos para
optar por atividades a serem trabalhadas em sala de aula, pois não há um método único a ser
desenvolvido para tornar a leitura significativa.
A partir do momento em que os professores pensarem em elaborar metodologias de
leitura que promovam o crescimento pessoal, possibilitem melhor organização social dos
estudantes, e mais elevado nível intelectual, em todas as disciplinas, a leitura será significativa
e os conhecimentos relevantes para os alunos.
Os alunos precisam saber “[...] localizar a nova informação pela leitura de mundo, e
expressá-la, escrevendo para o mundo” (NEVES, 1999, p. 11); sendo assim, uma leitura
significativa gera escrita significativa e somente sabemos que um aluno realmente entendeu o
que leu quando é capaz de expressar as ideias com suas próprias palavras, seja oral, seja por
escrito.
Outro ponto a se ressaltar quanto à leitura é que:
[...] uma leitura chama o uso de outras fontes de informação, de outras leituras,
possibilitando a articulação de outras áreas da escola. Uma leitura remete a
diferentes fontes de conhecimentos, da história à matemática. Nesse sentido,
leitura e escrita são tarefas fundamentais da escola e, portanto, de todas as
áreas. Estudar é ler e escrever. (NEVES, 1999, p. 117)
Desse modo, é um compromisso que precisa ser assumido por todos os professores e,
também, por todos os alunos diante de todas as disciplinas. Muitas vezes, além dos
professores das diversas disciplinas pensarem que as tarefas de leitura, interpretação,
compreensão e produção são ligadas à disciplina de Língua Portuguesa, essa ideia também já
está internalizada nos alunos, que reclamam quando um professor de outra disciplina se
propõe a fazer um trabalho de interpretação.

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É por isso que os trabalhos com a leitura significativa em todas as disciplinas terão de
iniciar com uma conscientização dos professores e dos alunos quanto à importância da leitura,
para um trabalho de formação de leitores. Todavia, essa formação de leitores não ocorrerá em
curto espaço de tempo, irá se construir ao longo do período em que os alunos permanecerem
na escola.
Parafraseando Smith (1997), o significado está além das palavras, ou seja, não são as
palavras impressas ou oralizadas que dão sentido a um texto, mas sim, o leitor, a partir de seus
conhecimentos prévios, de suas informações não visuais, que atribui sentido ao texto ou às
palavras que lê.
Sendo assim, para tornar a leitura significativa, o professor precisa mostrar aos alunos
como ocorre essa formação de sentidos, mediar as interpretações, mostrando as entrelinhas,
os subentendidos, as ideologias, contextualizando os textos, e, com o passar do tempo, reduzir
a mediação, a fim de que os alunos desenvolvam essa capacidade e interpretem cada vez de
forma mais autônoma.
Eis a grande questão...
1.2 Como trabalhar com alunos que não sabem ler e escrever ou que têm pouco
domínio da leitura e escrita?
Há em nossas turmas alunos que, embora conheçam o sistema alfabético, apresentam
pouco domínio da leitura e escrita: produzem escritas sem segmentação, têm baixo
desempenho na ortografia das palavras de uso constante, elaboram textos sem coesão e
coerência, lêem sem fluência, não conseguem recuperar informações durante a leitura
de um texto etc.
A coordenação pedagógica planejou algumas ações voltadas para o desenvolvimento
das aprendizagens necessárias para o avanço desses alunos. No entanto, é fundamental que
todos os professores contribuam para que esses sejam incluídos nas atividades que propõem
para suas turmas. Para que isso ocorra, é preciso:
• Favorecer o acesso ao assunto ou tema tratado nos textos, permitindo que os alunos
arrisquem e façam antecipações bastante aproximadas sobre as informações que
trazem.
• Centrar a leitura na construção de significado, e não na pura decodificação.
• Envolver os alunos em atividades em que a leitura seja significativa, despertando-lhes o
desejo de aprender a ler.
• Organizar trabalhos em grupo para que os alunos participem dos momentos de leitura
com colegas mais experientes.

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• Envolver os alunos em debates orais para que expressem sua opinião sobre os
• Temas tratados.
Deve-se levar em conta que esses alunos precisam ter sucesso em suas aprendizagens
para que se desenvolvam pessoalmente e tenham uma imagem positiva de si mesmos. Isso só
será alcançado se o professor tornar possível sua inclusão e acreditar que todos podem
aprender, mesmo que tenham tempos e ritmos de aprendizagem diferentes.
E, como o professor do ciclo II atua com diversas turmas, sugere-se o registro dessas
rotinas para cada uma delas, de modo que a organização do trabalho a ser realizado se torne
mais visível. No quadro a seguir, por exemplo, o professor pode fazer os registros à medida
que for realizando o trabalho com leitura com suas turmas, sem abandonar a diversidade de
propósitos de leitura e de abordagem dos textos.
1.2.1 Tabela de sugestões de atividades lectoescritoras

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2. ESTRATÉGIAS DE LEITURA
O que o professor deve fazer para que os alunos tenham autonomia como leitora em
todas as áreas? Em primeiro lugar, o professor não deve sucumbir à tentação de querer
contornar as dificuldades de leitura dos alunos fazendo uma espécie de tradução do texto
escrito. O aluno tem que aprender a ler sozinho (autonomamente), porque, caso contrário,
dependerá sempre do professor ou de outrem para interpretar o que está escrito.
Seja no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio, as estratégias para ensinar os
alunos a serem leitores proficientes são simples e, certamente, já conhecidas pela maioria
dos docentes (porém, pouco postas em prática). Elas estão divididas em três períodos: antes,
durante e depois da leitura.
ANTES
• Encaminhe os objetivos da leitura: faça um levantamento do que os alunos já sabem
sobre o conteúdo a ser ministrado, isto é, do material que deve ser lido.
• Examine o texto como um todo: título, subtítulo, ilustrações, tabelas etc. A partir disso,
os alunos depreenderão o tema do texto e construirão expectativas sobre o que será
lido.
• Antecipe informações que o autor do texto pressupõe que os leitores conheçam, porém
que seus alunos talvez ignorem.
DURANTE
• Encoraje os alunos a inferir o sentido de termos ou expressões cujo sentido ele
desconheçam. Porém, atenção: não lhes peça que assinalem as palavras difíceis,
porque isso pode lhes tirar a concentração no conteúdo.
Simulado:
“Madame Natasha confunde Daslu com Telemar e adora CPI. No combate ao caixa dois do
idioma, concedeu uma de suas bolsas de estudo ao deputado Osmar Serraglio, pelo seguinte
trecho do seu relatório:
“Como é de sabença, não incide, aqui, responsabilidade objetiva do chefe maior da nação,
simplesmente, por ocupar a cúspide da estrutura do Poder Executivo, o que significaria ser
responsabilizado independentemente de ciência ou não. Em sede de responsabilidade

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subjetiva, não parece que havia dificuldade par que pudesse lobrigar a anormalidade com que
a maioria parlamentar se forjava.”
Natasha acredita que ele quis dizer o seguinte:
‘Nosso guia’ sabia, mas vocês sabem que essas coisas não devem ser ditas assim.”
À medida que a leitura for avançando, ajude os alunos na compreensão global do texto: a
idéia principal e as secundárias. Ajude-os a sanar a dificuldade muito comum de estabelecer
relações entre as partes do texto.
• Chame atenção para os trechos que revelam posição pessoal do autor do texto.
• A cada novo texto lido, use truques que ajudam a melhorar a compreensão
(sublinhado, anotações etc.). Posteriormente, cada aluno será capaz de escolher o
método que mais lhe agrada.
• Procure relacionar sempre o conteúdo lido ao conhecimento prévio dos alunos. Com
isso, os alunos poderão confirmar informações, ampliar conhecimentos ou reformular
conceitos equivocados.
Comumente, quando tomam conhecimento de que estudamos línguas indígenas, as
pessoas costumam nos perguntar como é tal palavra ou tal expressão na língua Tupi-Guarani.
Esse tipo de curiosidade não é problema, aliás, é até previsível. O problema é que nessa
pergunta há uma impropriedade de conteúdo que pode ser sanada pela leitura atenta de um
texto de História ou Lingüística. É que, na realidade, o nome “Tupi-Guarani” não é adequado,
porque nunca existiu uma língua chamada “Tupi-Guarani”, mas sim a língua Tupinambá, a
qual foi falada na costa do Brasil do sul ao nordeste. Então, a expressão Tupi-Guarani não
existe? Na verdade, existe sim, mas como o nome da família lingüística à qual pertencia a
língua Tupinambá.
Fazendo uma analogia, assim como não podemos falar em uma língua Português-
Espanhol, mas, sim, em línguas Português e Espanhol da família lingüística Latina, também
não podemos falar em língua Tupi-Guarani. Falamos, então, na língua Tupinambá que,
infelizmente não é mais falada, embora tenha sido usada por três dentre quatro habitantes do
Brasil até que o Marquês de Pombal a tornou proibida em todo o Brasil em meados do século
XVIII. A propósito, se não fosse a atitude autoritária de Pombal, talvez hoje o Tupinambá
fosse uma das línguas nacionais, tal como o é o Guarani (uma outra língua da família Tupi-
Guarani) no Paraguai, onde reparte com o Espanhol o papel de língua oficial.

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DEPOIS
• Ajude os alunos a fazer uma síntese do material trabalhado. Use diferentes técnicas de
assimilar o conteúdo lido por meio da escrita: fichamento, resumos, etc.
• Faça avaliações do que foi lido com os alunos. Procure identificar valores e crenças
que possam inspirar uma reflexão sobre o assunto. Com isso os alunos começarão a
formar uma opinião própria sobre o assunto lido e a organizar críticas e comentários.
• Estabeleça conexões com outros textos, livros ou mesmo filmes. Isto é, estimule os
alunos a lerem mais sobre o assunto fora da sala de aula.
3. ESTRATÉGIAS PARA ÁREAS ESPECÍFICAS
3.1Ensinar a ler e a escrever em uma língua estrangeira
As orientações didáticas para o ensino de línguas estrangeiras acenam para a
importância de que as situações propostas em sala de aula procurem garantir ao aluno o
engajamento discursivo, ou seja, possibilitem ao aluno tornar-se sujeito discursivo por meio de
uma língua. Para isso se concretizar, é necessário que o aluno tenha uma participação ativa
na construção de sentidos, o que requer que utilize a língua como mediação em atividades de
linguagem.
No entanto, sabemos das dificuldades em fazer com que o aluno se engaje no
discurso, na medida em que isso só é possível se ele estiver exposto a práticas de linguagem.
Isso significa comunicar-se oralmente ou por escrito com um interlocutor e, sobretudo, com
interlocutores que tenham conhecimento suficiente da língua para que seus enunciados não
sejam apenas motivos para a comunicação, mas sirvam como referência para a construção
do discurso do aprendiz.
Nesse contexto, sugere-se que a leitura figure como um meio de garantir o acesso dos
alunos às práticas de linguagem. O foco do processo de ensino e aprendizagem na leitura é
justificado não apenas porque o desenvolvimento da competência leitora consiste em um
objetivo educativo dos mais primordiais, outrossim, porque ela permite a aproximação dos
alunos à linguagem escrita e o contato com o uso social que se faz da língua.
Essa perspectiva, no entanto, não exclui o aprimoramento das habilidades orais ou da
competência escritora. Apenas vê no ensino da leitura um meio de possibilitar ao aluno uma
experiência significativa de comunicação tendo como mediação uma língua estrangeira.
Assim, ao tomarmos a leitura como meio de acesso às práticas de linguagem, não
podemos esquecer que elas se materializam em textos e que esses textos correspondem a

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um gênero em particular, que conta com seqüências textuais de características específicas e
que veicula determinada intenção.
Portanto, conhecer como um gênero se estrutura e o que faz com que ele seja capaz
de atender aos propósitos da comunicação constitui questão fundamental para a elaboração
de propostas didáticas e para que o aluno se oriente nos momentos de interação.
3.2As situações de interação social e o uso da língua
Conhecer palavras e expressões em inglês (ou em qualquer outra língua) não significa
se aproximar do uso efetivo dessa língua, sobretudo do uso feito pelos povos que a têm como
língua materna. Ao ler ou produzir um texto (seja em língua materna ou em língua
estrangeira), é importante considerar que o texto lido, escrito ou elaborado oralmente está
ancorado em práticas de linguagem historicamente construídas. Ou seja, em situações de
interação social em que as pessoas fazem determinado uso da língua.
Ao longo de nossas vidas, presenciamos interações sociais ou interagimos em diversas
situações em que a linguagem se caracteriza como elemento mediador. Aprendemos que em
cada situação particular devemos buscar uma adequação do discurso e que, portanto, o uso
que fazemos da linguagem é mediado pelas relações sociais.
O caráter social das práticas de linguagem revela uma constante reelaboração, na
medida em que os homens reatribuem sentido a práticas de linguagem aprendidas ao longo
de sua história. O modo que estes produzem suas próprias vidas também se modifica no
decorrer do tempo, aportando novos veículos de comunicação, novos gêneros textuais ou
novas modalidades de textos de gêneros já conhecidos.
Nesse sentido, a adequação lingüística depende não apenas do uso gramaticalmente
correto da língua, mas de como as pessoas fazem uso dessa língua nas diversas situações
de produção discursiva. A reflexão a respeito desse uso é fundamental para o aprendizado de
uma língua estrangeira. Por isso, a necessidade de entrarmos em contato com textos
originais, sejam eles orais ou escritos. É por meio da leitura ou da escuta desses textos que
nos aproximamos do uso que as pessoas fazem dessa língua.
Nas situações de produção discursiva, os gêneros textuais constituem elementos
significativos, já que as práticas de linguagem se materializam por meio de um gênero
determinado. Com base em um gênero e nas características das seqüências textuais que o
compõem, podemos nos aproximar dos conteúdos veiculados por ele, buscar regularidades
em relação a outros textos de mesmo gênero e reconhecer traços da posição enunciativa de
seu autor.
Assim, não é possível falar em práticas de linguagem sem uma análise sistemática e
aprofundada das seqüências textuais dos gêneros em questão. E é por esse motivo que ler e

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produzir textos (orais e escritos) constitui atividade riquíssima para a ampliação do
conhecimento de uma língua, sobretudo de uma língua estrangeira. Isso porque os textos não
revelam apenas a língua que se fala ou que se escreve, mas o contexto histórico, social e
cultural em que determinadas práticas de linguagem têm origem ou se dão.
3.3Como desenvolver as habilidades de leitura e escrita nas aulas de Língua Inglesa
As habilidades abaixo descritas têm a função de fortalecer as disciplinas na área de
Línguas Estrangeiras, para que ela seja reconhecida e valorizada como área do
conhecimento também responsável pelo desenvolvimento da proficiência leitora e escritora
dos alunos. Além disso, busca estimular as atividades de leitura como meio de acesso a
textos originais e, portanto, às práticas sociais de uso da língua. Sugerimos alguns
procedimentos didáticos que podem contribuir nesse sentido. No que diz respeito à leitura:
• Selecionar textos de diferentes esferas sociais e gêneros adequados ao ano do ciclo. O
Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no
ciclo II do ensino fundamental1
traz uma lista dos gêneros textuais por esferas sociais (p.
58 a 60).
• Possibilitar a interação dos estudantes com os
textos de forma significativa, levando em conta
seus conhecimentos prévios sobre o assunto,
sobre o gênero textual em questão e sobre a
própria língua.
• Oferecer gêneros textuais e temas com os quais
os estudantes tenham maior familiaridade em
sua língua materna, explorando não só os itens lexicais cognatos, a fim de que possam
utilizá-los como antecipação do significado do texto, mas também as seqüências textuais
características desses gêneros (argumentativa, dialogal, descritiva, narrativa,
instrucional).
• Oferecer textos originais ou cuja construção não sinalize para uma solução redutora do
uso da língua. Esses textos veiculam significados compartilhados socialmente e
constituem os únicos capazes de fazer com que os alunos se insiram em um contexto
social de uso da língua e de ressignificação desses usos. Com eles, os alunos não só
aprendem a língua inglesa como ela de fato é usada pelos povos que a têm como língua
materna, mas também como vivem essas pessoas, o que elas pensam etc.
1
Material disponível por email ou no link: http://pt.slideshare.net/AdrianaGalhardi/estratgias-de-leitura-e-escrita

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• Promover situações de leitura de textos que apresentem desafios aos estudantes com a
mediação do professor. Quando os textos são difíceis e os alunos não conseguem
sozinhos realizar a leitura, o professor pode lançar mão da leitura compartilhada,
oferecendo pistas que os ajudem a arriscar o significado e fazer inferências e
antecipações; pode também estabelecer objetivos de leitura que os alunos sejam capazes
de alcançar etc.
• Fazer propostas de leitura de textos que os alunos consigam ler autonomamente. Essas
situações fazem com que os alunos se sintam capazes de realizar a tarefa e, portanto,
ajudam-nos a desenvolver uma representação positiva de si mesmos, no que diz respeito
ao uso da língua inglesa.
• Valorizar a leitura de textos não-verbais como aporte para a (re)criação de significados e
como meio de elaborar hipóteses sobre o texto verbal. Nesse sentido, é fundamental
realizar a leitura de fotos e gráficos que compõem uma reportagem, de imagens que
retratam uma narrativa etc.
• Explorar as formas lingüísticas que orientam o leitor para a identificação do gênero textual
em questão e a elaboração de hipóteses a respeito do conteúdo e da construção desse
texto. Por exemplo, ao ler uma história em inglês, o leitor pode encontrar expressões
como “Once upon a time” (“Era uma vez”), “Long, long ago” (“Muito tempo atrás”) ou
“They lived happily ever after” (“Viveram felizes para sempre”) e imaginar que se trata de
um conto.
• Organizar seqüências didáticas com propósitos definidos e apoiados em situações como:
ler para organizar alfabeticamente ou tematicamente livros de uma biblioteca, ler para
elaborar um folheto explicativo, ler para selecionar textos com base em critério específico,
ler para jogar um jogo etc. É importante que a leitura desempenhe funções diferentes
nesse processo de aprendizagem da língua inglesa. Quer dizer, além de servir como meio
para aprender a língua colocando os alunos em contato com os usos que se fazem dela,
a leitura também propicia o acesso dos estudantes aos saberes de outras áreas. Não se
esquecer, porém, de oferecer situações em que a leitura se realize por prazer, sem que
haja nenhuma intenção além da apreciação do texto lido.
No que diz respeito à produção escrita:
• Organizar situações de produção escrita em que o aluno saiba para quem escreve, qual a
intenção do texto, onde ele será publicado ou veiculado (qual será o suporte) e o gênero
textual mais adequado.

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• Criar estratégias de ensino que ofereçam os recursos de que os alunos precisam. Para
escrever, o aluno precisa articular o conhecimento de mundo, o conhecimento lingüístico
e de organização textual. Se o objetivo principal nas aulas de Língua Inglesa é conseguir
que os alunos aprendam a fazer uso dessa língua, é fundamental garantir que a situação
proposta leve em conta o conhecimento prévio de mundo e textual do aluno.
• Ampliar o repertório do aluno sobre determinado tema, caso ele não possua
conhecimento prévio de mundo suficiente para elaborar textos escritos. Por exemplo,
antes de pedir ao aluno que escreva uma notícia, faz-se necessário criar situações em
que ele obtenha as informações e os dados suficientes para elaborar o texto e se
familiarize com o léxico próprio do tema em questão.
• Oferecer textos do gênero a ser escrito e explorar sua organização para que o aluno os
tome como referência quando da elaboração de seu próprio texto. Essas situações – em
que exploramos as seqüências textuais e suas características – são fundamentais para
tematizar não só o gênero, mas as formas lingüísticas mais comuns a determinada
seqüência textual.
• Criar situações em que o aluno planeje e elabore textos em duplas. Nas atividades em
que os alunos trabalham em parceria e que possibilitam compartilhar conhecimentos
sobre o tema, a língua e a organização textual constituem situações privilegiadas de
ampliação do repertório. Além disso, as atividades em duplas em que os alunos devem
tomar decisões requerem, pelo menos em alguma medida, que os envolvidos negociem e
justifiquem o sentido de suas escolhas e aprendam com essa negociação.
• Fazer propostas de produção escrita coletiva em que o professor atue como escriba do
grupo de alunos. Essas situações são fundamentais no caso de alunos com pouco
conhecimento da língua inglesa e constituem uma oportunidade de planejamento, de
elaboração, de revisão e de refacção do texto que pode servir como referência para
futuras produções textuais
• Criar situações de reescrita como a
transcrição (escrita de textos de
memória), o decalque (parodiar textos
por meio de um modelo) e a reprodução
(contar de outro modo uma história
conhecida), a fim de que o aluno possa,
com o tempo, escrever textos de autoria.

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3.4Critérios para a seleção dos gêneros Textuais
Sugere-se que a seleção de gêneros se oriente pelos seguintes critérios:
• Selecionar gêneros das diferentes esferas de circulação que permitam aos estudantes
vivenciarem diferentes modos de ler e conhecer diversos estilos de escrita que
caracterizam as práticas sociais de uso da língua.
• Diversificar os suportes dos textos, a fim de que os alunos aprendam procedimentos de
leitores experientes.
• Planejar, se possível coletivamente, com professores de outras áreas e sobretudo com os
de Língua Portuguesa, os gêneros de foco de cada ano, pois no que diz respeito ao
trabalho realizado nas aulas de Língua Estrangeira é fundamental que o primeiro contato
dos alunos com determinado gênero se dê em aulas de outras áreas do conhecimento.
• Planejar essas atividades permanentes de leitura em momentos em que os estudantes
possam escolher o que querem ler. A liberdade de escolher um livro de que o aluno gosta
é um meio de tornar a leitura uma atividade prazerosa.
3.5Seqüência de atividades com diferentes gêneros textuais
3.5.1 Textos ficcionais
A palavra “ficção” deriva do latim fingere, que quer dizer “formar” ou “criar”. É o termo usado
para descrever obras (de arte) criadas com base na imaginação Isso se faz em contraste com
a não-ficção, que reivindica ser factual sobre a realidade. Obras ficcionais podem ser
parcialmente baseadas em fatos reais, mas sempre contêm um conteúdo imaginário.
(Disponível em: <http://pt.wikipedia.org>. Acesso em: 11 out. 2006.)
3.5.2 Fábulas
A palavra “fábula“ deriva do verbo latim fabulare, que quer dizer “conversar” ou “narrar”.
As fábulas são histórias encontradas no antigo Egito e na Índia que se tornaram conhecidas
no Ocidente por intermédio dos gregos. As fábulas transmitem lições morais de grande
simplicidade, e nelas os animais têm características humanas.
As fábulas têm foco narrativo em terceira pessoa, tempo e espaço imprecisos e contam
com a presença predominante de seqüências conversacionais. Elas têm como desfecho uma
“moral da história”, o que as torna um texto valioso para aproximar os alunos de modos de
vida, de comportamentos e de maneiras de pensar que marcam diferentes povos em distintos
momentos históricos.

de 35
The Lion and the Mouse (adaptação de “O Leão e o Rato”, de Esopo).
Once upon a time when a big lion was sleeping, a little mouse woke him up. The angry
lion caught the mouse in his big paw. ‘I’ll eat you up!’ he roared. ‘Don’t eat me!’ cried the
Mouse. ‘If you let me go, I’ll give you my help some day.’ The Lion laughed. ‘Well, well... How
can a little mouse like you help me?’ Some days later, the Lion fell into a trap and he tried to
get out of it, but he couldn’t. Suddenly, he heard a small voice. ‘Do you need help?’ The Lion
looked around. ‘Oh, it’s you! I’m afraid there’s nothing you can do for me...’ But the Mouse
began to gnaw the ropes with his strong teeth. After some time, the Lion could get out of the
net. He was free! The Lion was so happy and thanked the Mouse again and again. ‘You see’
said the Mouse. ‘Though I’m a little mouse, I can be a big help.’ Little friends may prove great
friends.”
Objetivos da leitura
Tomar consciência da importância de algumas estratégias de leitura, tais como:
• Elaborar hipóteses sobre o texto com base em conhecimentos prévios e em pistas que o
texto apresenta.
• Usar o conhecimento sobre o gênero e a fábula em questão, como recursos para inferir o
sentido de algumas palavras ou expressões do texto.
• Reconhecer algumas marcas da seqüência dialogal (uso das aspas, verbos que sinalizam
as falas das personagens) e da seqüência descritiva (uso dos adjetivos para caracterizar
personagens).
Antes da leitura
• Antes da leitura, é importante descobrir o que os alunos sabem sobre fábulas, ou seja,
levantar o conhecimento prévio deles sobre o gênero. É interessante saber quais fábulas
conhecem e como entraram em contato com esse gênero (se ouviram ou leram).
• Organize o registro do que os estudantes falarem. A tabela KWL (abaixo anexo) pode
ajudar essa organização. Pode ser colocada em uma transparência ou escrita na lousa e
preenchida coletivamente. Na primeira coluna, registra-se o que os estudantes sabem
sobre fábulas; na segunda, o que gostariam de saber; e a terceira coluna pode ser
preenchida durante o estudo desse gênero.

de 35
• Pergunte se já ouviram falar de Esopo e se já leram outras fábulas do mesmo autor (em
inglês, ele se chama Aesop). Cite o nome de algumas fábulas famosas de sua autoria,
tais como: “A Cigarra e a Formiga”, “A Raposa e as uvas”.
• Escreva o título The Lion and the Mouse na lousa e levante hipóteses sobre o texto.
• Esse livro também pode ser impresso (clique em Printable). Se possível, faça uma cópia
para cada estudante.
• Peça aos estudantes que explorem as ilustrações2
. Pergunte o que eles vêem. Quando os
alunos responderem em português, registre essas palavras em inglês para que eles as
tenham como referência.
• Após a descrição das ilustrações, peça que notem as expressões dos animais. Como
acham que eles se sentem?
• O professor pode perguntar aos estudantes se conhecem essa fábula. Se alguém
conhecer, pode pedir para o aluno contá-la e, depois, compará-la com a versão em inglês.
Se não conhecerem, podem fazer inferências sobre a história analisando as ilustrações.
Durante a leitura
• A primeira leitura pode ser feita pelo professor que poderá interromper a leitura e pedir
que os alunos digam o que entenderam até então.
• Estimule os alunos a verificar as hipóteses levantadas antes da leitura. É importante que
eles percebam que essas hipóteses podem ser confirmadas, rejeitadas ou transformadas
ao longo da leitura. Peça que antecipem o que acontecerá.
• Ajude-os a usar índices textuais e, inclusive, a ilustração para ampliar o entendimento do
texto.
• Peça que observem o uso de aspas (quotation marks) para marcar os diálogos. Compare
a pontuação usada em diálogos em português e em inglês.
• Evidencie o uso de adjetivos para caracterizar personagens. Chame a atenção para o fato
de que em uma história há personagens e que elas serão caracterizadas por descrição ou
por suas ações.
• Recomendamos que uma segunda leitura seja feita com o som ligado. Os estudantes
podem acompanhar a leitura, pois cada palavra lida é grifada no momento da leitura.
Depois da leitura
• Os estudantes podem recontar a história oralmente e o professor poderá ser o escriba.
Incentive o uso da língua inglesa. O professor pode escrever o texto coletivo em inglês
2
Ilustrações em anexo

de 35
(mesmo que os estudantes contribuam em português) em uma transparência ou na lousa
para ser retomado depois.
• A produção coletiva desse texto estimula os alunos a negociar o sentido das palavras e
expressões, a fazer escolhas mais adequadas ao contexto de produção discursiva e a
ampliar seu repertório sobre o gênero.
• Não se esqueça de fazer revisões acerca do que for produzido, sempre incentivando os
alunos a propor as mudanças e a justificá-las. Os momentos de revisão textual constituem
situações fundamentais para a reflexão sobre o uso da língua e, portanto, para a
aprendizagem. Lembre-se de definir um destino social para esse texto. Os alunos
aprenderem a ler em voz alta, para outro grupo de estudantes, o que produziram pode ser
um estímulo para a produção escrita e para o aprimoramento da pronúncia e da
entonação.
3.5.3 Canções
As canções em inglês são textos de grande uso e circulação social. Os autores não
têm a menor intenção de ensinar inglês para quem quer que seja. Para compô-las, eles
utilizam recursos estilísticos e formas lingüísticas diversas, expressões idiomáticas, gírias, e a
combinação de tudo isso é um mundo fascinante de possibilidades de sentido a nossa
disposição. Afinal, a música envolve, emociona, expressa sentimentos e impressões.
É recomendável fazer uma pesquisa com os alunos e verificar os estilos de que mais
gostam e suas músicas favoritas. Isso é importante para que possamos começar com a
vantagem de conhecer suas preferências e procurar, na medida do possível, atendê-las.
O critério de seleção, entretanto, não deve se restringir somente às preferências da
classe. É fundamental que nós também apresentemos o novo (para eles, e que muitas vezes
é o velho para nós). Isso pode causar certo estranhamento, mas constitui uma oportunidade
significativa de ampliar o repertório cultural dos alunos.
3.5.4 Histórias em quadrinhos
As HQs (comics) caracterizam-se por uma série de desenhos que contam uma história.
Podem ser publicadas em jornais, revistas ou na Internet (webcomics). As falas aparecem em
word balloons e vários símbolos são usados para expressar coisas diferentes: uma lâmpada
para representar alguém tendo uma idéia, diferentes tipos gráficos para representar
palavrões, estrelas para representar dor etc.
Como o texto sugerido neste caderno consiste em uma história da Turma da Mônica, é
importante socializar o conhecimento que alguns alunos têm dessas histórias, já que a leitura

de 35
das HQs exige que o leitor compartilhe sentidos que estão implícitos. A leitura em inglês (ou
em qualquer outra língua estrangeira) fica, assim, mais difícil e é preciso oferecer situações
em que os alunos socializem os conhecimentos que possuem para que se tornem
conhecimentos do grupo.
Texto 1

de 35
Objetivos da leitura
• Ampliar o repertório sobre as histórias da Turma da Mônica e sobre as tiras, em geral.
• Aproximar-se do conteúdo da história.
• Reconhecer as características das personagens por meio de suas ações.
• Reconhecer a presença da oralidade como marca do texto.
Antes da leitura
• Pergunte aos estudantes se eles lêem histórias em quadrinhos (comics). Quais
conhecem?
• Faça um levantamento do conhecimento prévio dos alunos sobre esse gênero e explore o
que sabem sobre as histórias da Turma da Mônica.
• Explore as características das personagens que aparecem antes do corpo do texto. Peça
aos alunos que leiam e verifiquem se as hipóteses que levantaram sobre as personagens
se confirmam.
Durante a leitura
• Peça aos alunos que leiam as imagens, primeiramente, e digam o que esperam encontrar
nessa história.
• Leia o texto pela primeira vez, mas antes peça que descubram o nome do Cebolinha em
inglês. Por que se chama Jimmy Five?
• Solicite que citem trechos da história em que as ações das personagens revelem suas
características. Diga-lhes que essa é uma característica das tiras e das HQs: as
personagens não são descritas, mas apresentadas por meio de suas ações.
• Evidencie o caráter oral e informal do texto por meio de exemplos, como “I’m gonna” etc.
• Peça aos estudantes que leiam o texto com um colega e depois recontem a história.
• Acesse o site da Mônica em inglês: <http://www.ingles200h.com/ingles-online/dicas/dicas-
de-ingles/aproveite-o-tempo-livre-e-divirta-se-com-a-turma-da-monica-em-ingles/> e clique
em comics. Você encontrará outras histórias interessantes. Sugerimos que os alunos
leiam várias HQs das mesmas personagens para se familiarizarem com suas
características.

de 35
Texto 2
Objetivos de leitura
• Reconhecer as características das personagens por meio de suas ações.
• Identificar marcas próprias do gênero (onomatopéias, pontuação expressiva, uso de
balões).
• Compreender a importância do texto não-verbal para ancorar as falas das personagens.

de 35
Antes da leitura
• Leia o texto para os estudantes antes de apresentá-lo escrito.
• Peça aos alunos que elaborem hipóteses sobre a história.
• Dê as falas das personagens sem que elas estejam na forma de HQs e solicite aos alunos
que ilustrem as falas.
Durante a leitura
• Distribua o texto original e leia em voz alta.
• Estimule a comparação das ilustrações feitas pelos alunos com as imagens do texto
original. Reflita sobre a relação texto verbal e texto não-verbal como marca do gênero.
• Chame a atenção dos alunos sobre a existência dos balões em azul. Pergunte os motivos
que levaram o autor a fazer isso.
Depois da leitura
• Leia outros comics Junto com os estudantes, acesse <www.garfield.com>.
• Sistematize as características desse gênero.
Depois os estudantes podem acessar <http://garfield.com/games> para ler as
instruções e se divertir com esse site.

de 35
.
http://www.ingles200h.com/ingles-online/dicas/dicas-de-ingles/aproveite-o-tempo-livre-e-
divirta-se-com-a-turma-da-monica-em-ingles/
http://inglesnodiaadia.blogspot.com.br/2012/11/turma-da-monica-monicas-gang.html
http://17minutosdeingles.blogspot.com.br/2012/10/normal-0-21-false-false-false-pt-br-x.html
http://garfield.com/

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4. OBJETIVO GERAL
Desenvolver habilidades relacionadas à leitura, interpretação e produção de texto estimulando
no educando o gosto pela leitura e escrita, ampliando o conhecimento linguístico e cultural
dos mesmos, contribuindo dessa forma, na formação de valores e para a construção da
cidadania.
4.1 Específicos
1. Despertar no aluno do 6º ao 9º ano o interesse e o gosto pela leitura e escrita
estimulando o hábito diário da leitura.
2. Ampliar o repertório literário dos alunos por meio da leitura diária.
3. Conhecer e identificar textos diversos (literários e não literários)
4. Identificar e relacionar os diversos gêneros literários.
5. Possibilitar um maior contato entre os alunos e o livro.
6. Desenvolver atividades interdisciplinares, dialogando com as mais diversas áreas do
conhecimento, levando a percepção de que o desenvolvimento de habilidades de
leitura e escrita é uma atribuição de todos.
7. Possibilitar momentos de integração e interação entre os alunos e professores.
8. Divulgar e criar campanhas para estimular os empréstimos de livros para outros alunos.
9. Elaborar junto com o educando projetos ligados as Matrizes Curriculares da Escola,
visando à discussão dos mesmos e a culminância em eventos da Unidade de Ensino:
Atividade Cultural e outras apresentações.
10.Direcionar os textos lidos com a vida diária relacionando teoria e prática.
11.Promover momentos de socialização levando o educando a expressar seus
sentimentos, experiências, ideias e opções individuais.
12.Proporcionar aos educandos uma diversidade de opção de leitura que possa contribuir
para o desenvolvimento da oralidade e da produção textual.
13.Desenvolver o senso crítico a partir dos livros lidos, relidos e da produção textual.
5. PÚBLICO ALVO
• Alunos do 6º ao 9º ano.

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6. META
O projeto tem como meta alcançar pelo menos 90% dos alunos do Ensino Fundamental Anos
Finais, estimulando-os a desenvolver o gosto e o prazer pela leitura através do interesse
revelado nos empréstimos, nas frequências e participações das atividades propostas pela
sala de leitura.
7. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS3
As propostas metodológicas do projeto serão desenvolvidas durante o segundo semestre do
ano letivo e envolverão as seguintes atividades:
• Apresentação e esclarecimento de dúvidas para os alunos sobre o projeto;
• Reconhecimento do espaço da biblioteca e dos acervos existentes;
• Divisão das turmas em sete ou seis grupos;
• Sorteio para apresentação dos grupos;
• Cada grupo escolhe um ou vários livros na biblioteca;
• O Professor durante as suas aulas na semana viabilizará a apresentação do grupo;
• Cada grupo apresenta um livro por semana, de forma oral e escrita (entrega do
resumo crítico ou outro gênero selecionado pelo professor 4
);
• Após a apresentação do grupo, automaticamente, o mesmo deve escolher outro livro
para da mesma forma apresentar cinco ou seis semas depois, de forma continua;
• O professor vai avaliar os grupos através de uma ficha, observando a oralidade, a
importância da entonação e pontuação para a compreensão do mesmo;
Toda a produção escrita deverá ser entregue ao professor tendo como finalidade servir
de material de estudos para análise lingüística.
OBS: Tais atividades poderão ser programadas para terem sua efetivação nos eventos
promovidos pela escola, como o dia do livro, a festa do dia das mães, atividade cultural ou em
sala de aula com apresentação para os demais alunos da escola.
3
Será anexado ao projeto material complementar para desenvolvimento das atividades;
4
É importante salientar que estamos em período preparatório para as Olimpíadas de Língua Portuguesa e os gêneros
trabalhados serão: poesia, para alunos do 6° ano; memórias literárias para alunos do 7° e 8° ano; crônicas para alunos do
9° ano.

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8. RECURSOS HUMANOS
• Professores de todas as disciplinas;
• Alunos e Funcionários;
• Parcerias com a comunidade de Vida Nova.
9. AVALIAÇÃO
Será processual e continuada e ocorrerá ao longo do semestre letivo. Em cada etapa
do projeto haverá a avaliação formativa e interacional de todas as atividades realizadas e do
nível de envolvimento e interesse dos alunos e professores nas atividades propostas. Serão
registrados e discutidos coletivamente os avanços e as dificuldades durante o processo
ensino-aprendizagem.

de 35
REFERÊNCIAS
SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia da Educação: Construindo a Cidadania. Ed. FTD,
1994.
Caderno AMAE-Pedagogia de Projetos. Belo Horizonte: Fundação Amae para educação e
cultura. Outubro, 2000. Edição Especial.
CARRASCO, Lúcia Helena Marques. Leitura e escrita na matemática. In: NEVES, Iara C. B.
et all (orgs.) Ler e escrever. Compromisso de todas as áreas. 6ª ed. Porto Alegre: UFRGS,
1998. p. 192-204.
GONÇALVES, Clézio J. S. Ler e escrever também com o corpo em movimento. In:
NEVES, Iara C. B. et all (orgs.) Ler e escrever. Compromisso de todas as áreas. 6ª ed. Porto
Alegre: UFRGS, 1998. p. 47-63.
KLEIMAN, Ângela B. & MORAIS, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos
projetos da escola. Campinas, SP: Mercado das Letras,1999.
KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. 8. ed. Campinas: Pontes, 2001.
KAUFFMAN, A. M.; RODRIGUEZ, M. H. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre:
Artmed, 1995.
LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
LIBANEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação
Escolar: Políticas estrutura e Organização. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.
NEVE, Iara Conceição et al. Ler e Escrever. Compromisso de Todas as Áreas. Porto
Alegre: Editora da UFRGS, 1998.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Fáceis de Aprender. Revista Nova Escola. Edição
Especial.
ROSSINI, Maria Augusta Sanches; Aprender tem que ser gostoso...Editora Vozes, 2ª
Edição.
SCHAFFER, Neiva Otero. Ler a paisagem, o mapa, o livro... Escrever nas linguagens da
geografia. In: NEVES, Iara C. B. et all (orgs.) Ler e escrever. Compromisso de todas as áreas.
6ª ed. Porto Alegre: UFRGS, 1998. p. 86-103.
SMITH, Frank. Leitura significativa. Porto Alegre: Artmed, 1997.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: ArtMed, 1996. 196 pp.
SOARES, Magda. Linguagem e Escola: uma perspectiva social. São Paulo, Ática, 1986.
Revista Nova Escola. Ed. Abril. Dez/2005.

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