Ler e escrever um grande prazer

2014
Carlos Souza/Adriana Melo
Coordenação Pedagógica
PROJETO LER E ESCREVER
UM GRANDE PRAZER
(COMPROMISSO DE TODAS AS ÁREAS_CIE)

“É preciso que a educação seja mais significativa, mais prazerosa e
o que se aborda faça algum sentido para o educando, seja do seu
interesse, satisfaça suas necessidades biopsicossociais e que o
prepare para o mundo de hoje.”
(Maria Augusta Sanches Rossini)

Prefeitura Municipal de Lauro de Freitas
Secretaria Municipal de Educação
Unidade de Ensino: Escola Municipal Vida Nova
Coordenação Pedagógica: Carlos Souza/Adriana Melo
APRESENTAÇÃO
O presente projeto de aprendizagem intitulado “Ler e Escrever um Grande Prazer” tem a
pretensão de contribuir para a formação dos alunos da Escola Municipal Vida Nova como
sujeitos, leitores, críticos e participativos, capazes de interagirem em sua realidade na condição
de cidadãos consciente de sua atuação na sociedade, entendida como pré-condição do
exercício pleno da cidadania.
A nossa escola sempre se preocupou em desenvolver uma educação verdadeiramente
comprometida com o ensino de qualidade para todos. No entanto, nem todos os educandos
estão conseguindo concluir o ano letivo desenvolvendo uma leitura fluente e compreendendo
aquilo que estão lendo com segurança e autonomia.
Creditamos, assim, que a implementação deste projeto vem favorecer significativamente
o processo ensino e aprendizagem, visto que, se propõe a colaboração para o estímulo da
leitura e escrita no interior do espaço escolar e, consequentemente, melhorar o desempenho
(rendimento) dos alunos em outras disciplinas, já que a leitura está inserida em todo o
processo de ensino e no dia a dia dos educandos.
Envolver os alunos cada vez mais no universo que é a leitura de uma forma prazerosa
requer muita disposição e compromisso por parte daqueles que desejam construir uma
sociedade mais justa e humana. Entretanto, isso exigirá engajamento profundo de muitos:
Professores, alunos, pais e comunidade de modo geral, parceiros nessa luta por uma
educação de qualidade para todos segurando assim o que dispõe a lei em vigor (LDB nº
9394/96 art. 32 que visa “O desenvolvimento da capacidade de aprender tendo como meio
básico o pleno desenvolvimento da leitura, da escrita e do cálculo”).

SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .................................................................................................................3
1. JUSTIFICATIVA ..............................................................................................................5
1.1. Leitura significativa em todas as áreas ........................................................................6
1.2. Como trabalhar com alunos que não sabem ler e escrever ou que têm pouco
domínio da leitura e escrita?..................................................................................................8
1.3. Tabela de sugestões de atividades lectoescritoras......................................................9
2. ESTRATÉGIAS DE LEITURA .......................................................................................10
3. ESTRATÉGIAS PARA ÁREAS ESPECÍFICAS.............................................................12
3.1 Leitura nas aulas de Ciências....................................................................................12
3.2 Gêneros privilegiados em Ciências............................................................................13
3.2.1 Leituras do Livro Didático – O Texto Expositivo .....................................................13
“Produtores, consumidores e decompositores.....................................................................15
a) Seres produtores..........................................................................................................15
b) Seres consumidores.....................................................................................................15
3.2.2 Texto Instrucional ...................................................................................................16
3.2.3 Texto Jornalístico....................................................................................................16
3.2.4 Texto Literário.........................................................................................................16
3.3 Interdisciplinaridade – Arte, Geografia e Ciências .....................................................19
4. OBJETIVO GERAL .......................................................................................................22
4.1 Específicos.................................................................................................................22
5. PÚBLICO ALVO............................................................................................................22
6. META ............................................................................................................................23
7. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS......................................................................23
8. RECURSOS HUMANOS...............................................................................................24
9. AVALIAÇÃO..................................................................................................................24
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................25

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1. JUSTIFICATIVA
Sabe-se que a leitura é algo imprescindível para todos. No entanto, muitos ainda a
encaram como um “bicho de sete cabeças”, visto que não conseguem entender, compreender
e interpretar o que leem.
Aprender a ler é antes de tudo aprender a ler o mundo, compreender o
seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras, mas numa
relação dinâmica que vincula linguagem e realidade. Ademais, a
aprendizagem da leitura é um ato de educação e educação é um ato
profundamente político.”
(Antônio Joaquim Severino).
Ao observar à afirmação do referido autor, fica claro que não é possível pensar a
educação desvinculada da leitura, pois é esta uma ferramenta de suma importância/
indispensável pois compreendemos que através da leitura os educandos terão várias
possibilidades de adquirir conhecimento, informação, lazer, cultura e integração social,
possibilitando transformações tanto individuais como coletivas. Ademais, a leitura e a escrita
são valores importantes para o homem tornar-se cidadão consciente de seu discurso e do
poder que tem. Sem esses valores tão indispensáveis nos tornamos seres incapazes de
exercer plenamente nossa cidadania.
Ao olharmos para o interior de nossa escola, podemos observar que muitos de nossos
alunos, leem pouco ou quase nada. Ora, tão importante quanto ler, é compreender o
significado do texto lido.
Há grande queixa por parte dos Professores dos Anos Finais sobre o desinteresse que
muitos alunos expressam quando a atividade envolve a leitura, pois muitos decodificam
palavras sem a preocupação de entender realmente o que se está lendo. E isso reflete
negativamente no baixo rendimento do aluno e, consequentemente, na qualidade do ensino.
O projeto “Ler e Escrever um Grande Prazer” vem com a intenção de proporcionar aos
nossos educando condições reais de interação ao mundo letrado, aonde estes venham a
descobrir que a leitura traz prazer e emoção aquele que ler. No entanto, não basta apenas se
ter a consciência de que a leitura é indispensável à formação do homem, é necessário criar
meios para que o ato de ler venha se tornar uma realidade concreta na vida desse indivíduo.
Sabemos, assim, que não será uma tarefa fácil. Mas uma luta constante que exigirá
esforço e empenho coletivo por parte dos nossos alunos, professores e, pais de nossa
instituição os quais, juntamente conosco, estimularão os educandos a se envolver cada vez
mais a fim de assegurar, a estes, as condições essenciais para o desenvolvimento e exercício
da sua cidadania.

Projeto Ler e Escrever, um grande prazer – Compromisso de todas as áreas Página 6 de 25
Então, para que isso ocorra de fato, é de fundamental importância que a escola se veja
como instituição responsável por despertar no aluno o interesse e o prazer pela leitura e mais,
que ela seja um exemplo de leitor, isto é, que todos os sujeitos envolvidos no espaço escolar
tenham comportamento leitor, para que possam estimular aqueles que ainda não têm tal
hábito. É necessário também buscar formas de conscientizar as famílias dos educandos para
a importância do ato de ler e quem sabe até, tornar aqueles pais que são indiferentes à
leitura, em pais leitores. Portanto estimular alguém a ler exige esforço, requer parcerias e
compromisso sério por parte de todos os envolvidos no processo educacional.
Para tanto, partiremos de interrogações básicas, tais como: “O que é ler?”, “O que é
escrever?”, “O que é um professor (não de Português ou de Matemática, mas no sentido,
lato)?”, entre outras. Também pretendemos desmistificar alguns (pré) conceitos utilizados
justificar a falta de compromisso com o ensino de leitura e escrita.
O professor deve operar na lógica de ajudar o aluno a compreender o que se está
trabalhando, independente da área que atua. Por isso, sugerimos algumas sequências
didáticas com estratégias de leitura, certamente, já conhecidas por muitos, em todas as áreas,
pois na maioria das escolas, o trabalho com leitura, compreensão e interpretação é deixado
apenas a cargo dos professores de Língua Portuguesa, por isso, percebeu-se a necessidade
de envolver-se nesse contexto, no intuito de propor metodologias de acordo com as
necessidades dos professores de todas as disciplinas, objetivando o processo de ensino-
aprendizagem significativo por meio da leitura.
1.1.Leitura significativa em todas as áreas
É preciso esclarecer que para a leitura ser significativa, as informações que o aluno
encontra no texto precisam contribuir para ampliar seus conhecimentos, seus interesses e
atingir seus objetivos. Além disso, os alunos precisam perceber que os textos são uma forma
de comunicação e de interação social, torna-se “[...] primordial no ensino da leitura o
desenvolvimento da consciência crítica de como a linguagem reflete as relações de poder na
sociedade por meio das quais se defrontam leitores e escritores.” (MOITA LOPES, 2002, p.
143).
Também, é responsabilidade dos professores incentivar os alunos a criarem o hábito
de ler, pois, por meio dessa atividade, os alunos tornam-se capazes de buscar novos
conhecimentos, aprimorar os já possuídos, fazer uso desses para compreender a sociedade e
interagir nela.
Outro ponto importante a ser ressaltado é que a formação de leitores não pode ficar
somente a cargo do professor de Língua Portuguesa, mas abranger a todas as disciplinas,

uma vez que todos os professores fazem uso da leitura em suas aulas. Além disso, deve-se
envolver os bibliotecários, pois precisam tornar o ambiente da biblioteca atrativo e
interessante para proporcionar o gosto e o hábito pela leitura.
Quanto à questão de como tornar a leitura significativa é importante lembrar que não é
uma questão exclusivamente de métodos, é necessário que os professores criem condições
para que os alunos desenvolvam o aprendizado, analisando as conexões entre textos e
realidade, entre textos e conhecimento de mundo, conhecimento prévio, intertextualidade,
ideologias. A leitura significativa requer análise do discurso.
Outro ponto que se ressalta é a importância de partir do estudo da realidade no intuito
de buscar soluções para que a leitura seja significativa, pois “[...] não podemos esperar que
‘especialistas’ distantes tomem decisões pelos professores” (SMITH, 1997, p. 136), dizendo o
que fazer, e o que não fazer. As teorias existem para contribuir e são importantes, no entanto,
a análise da realidade é indispensável para que os professores saibam como agir em relação
à leitura.
Todos os professores, de todas as disciplinas, precisam saber como acontece o
processo da leitura significativa, e partir desse conhecimento e da análise de seus alunos
para optar por atividades a serem trabalhadas em sala de aula, pois não há um método único
a ser desenvolvido para tornar a leitura significativa.
A partir do momento em que os professores pensarem em elaborar metodologias de
leitura que promovam o crescimento pessoal, possibilitem melhor organização social dos
estudantes, e mais elevado nível intelectual, em todas as disciplinas, a leitura será
significativa e os conhecimentos relevantes para os alunos.
Os alunos precisam saber “[...] localizar a nova informação pela leitura de mundo, e
expressá-la, escrevendo para o mundo” (NEVES, 1999, p. 11); sendo assim, uma leitura
significativa gera escrita significativa e somente sabemos que um aluno realmente entendeu o
que leu quando é capaz de expressar as ideias com suas próprias palavras, seja oral, seja por
escrito.
Outro ponto a se ressaltar quanto à leitura é que:
[...] uma leitura chama o uso de outras fontes de informação, de outras leituras,
possibilitando a articulação de outras áreas da escola. Uma leitura remete a
diferentes fontes de conhecimentos, da história à matemática. Nesse sentido,
leitura e escrita são tarefas fundamentais da escola e, portanto, de todas as
áreas. Estudar é ler e escrever. (NEVES, 1999, p. 117)
Desse modo, é um compromisso que precisa ser assumido por todos os professores e,
também, por todos os alunos diante de todas as disciplinas. Muitas vezes, além dos
professores das diversas disciplinas pensarem que as tarefas de leitura, interpretação,
compreensão e produção são ligadas à disciplina de Língua Portuguesa, essa ideia também

já está internalizada nos alunos, que reclamam quando um professor de outra disciplina se
propõe a fazer um trabalho de interpretação.
É por isso que os trabalhos com a leitura significativa em todas as disciplinas terão de
iniciar com uma conscientização dos professores e dos alunos quanto à importância da
leitura, para um trabalho de formação de leitores. Todavia, essa formação de leitores não
ocorrerá em curto espaço de tempo, irá se construir ao longo do período em que os alunos
permanecerem na escola.
Parafraseando Smith (1997), o significado está além das palavras, ou seja, não são as
palavras impressas ou oralizadas que dão sentido a um texto, mas sim, o leitor, a partir de
seus conhecimentos prévios, de suas informações não visuais, que atribui sentido ao texto ou
às palavras que lê.
Sendo assim, para tornar a leitura significativa, o professor precisa mostrar aos alunos
como ocorre essa formação de sentidos, mediar as interpretações, mostrando as entrelinhas,
os subentendidos, as ideologias, contextualizando os textos, e, com o passar do tempo,
reduzir a mediação, a fim de que os alunos desenvolvam essa capacidade e interpretem cada
vez de forma mais autônoma.
Eis a grande questão...
1.2.Como trabalhar com alunos que não sabem ler e escrever ou que têm pouco
domínio da leitura e escrita?
Há em nossas turmas alunos que, embora conheçam o sistema alfabético, apresentam
pouco domínio da leitura e escrita: produzem escritas sem segmentação, têm baixo
desempenho na ortografia das palavras de uso constante, elaboram textos sem coesão e
coerência, lêem sem fluência, não conseguem recuperar informações durante a leitura
de um texto etc.
A coordenação pedagógica planejou algumas ações voltadas para o desenvolvimento das
aprendizagens necessárias para o avanço desses alunos. No entanto, é fundamental que
todos os professores contribuam para que esses sejam incluídos nas atividades que propõem
para suas turmas. Para que isso ocorra, é preciso:
• Favorecer o acesso ao assunto ou tema tratado nos textos, permitindo que os alunos
arrisquem e façam antecipações bastante aproximadas sobre as informações que
trazem.
• Centrar a leitura na construção de significado, e não na pura decodificação.

• Envolver os alunos em atividades em que a leitura seja significativa, despertando-lhes
o desejo de aprender a ler.
• Organizar trabalhos em grupo para que os alunos participem dos momentos de leitura
com colegas mais experientes.
• Envolver os alunos em debates orais para que expressem sua opinião sobre os
• temas tratados.
Deve-se levar em conta que esses alunos precisam ter sucesso em suas
aprendizagens para que se desenvolvam pessoalmente e tenham uma imagem positiva de si
mesmos. Isso só será alcançado se o professor tornar possível sua inclusão e acreditar que
todos podem aprender, mesmo que tenham tempos e ritmos de aprendizagem diferentes.
E, como o professor do ciclo II atua com diversas turmas, sugere-se o registro dessas
rotinas para cada uma delas, de modo que a organização do trabalho a ser realizado se torne
mais visível. No quadro a seguir, por exemplo, o professor pode fazer os registros à medida
que for realizando o trabalho com leitura com suas turmas, sem abandonar a diversidade de
propósitos de leitura e de abordagem dos textos.
1.3.Tabela de sugestões de atividades lectoescritoras

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2. ESTRATÉGIAS DE LEITURA
O que o professor deve fazer para que os alunos tenham autonomia como leitor em
todas as áreas? Em primeiro lugar, o professor não deve sucumbir à tentação de querer
contornar as dificuldades de leitura dos alunos fazendo uma espécie de tradução do texto
escrito. O aluno tem que aprender a ler sozinho (autonomamente), porque, caso contrário,
dependerá sempre do professor ou de outrem para interpretar o que está escrito.
Seja no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio, as estratégias para ensinar os
alunos a serem leitores proficientes são simples e, certamente, já conhecidas pela maioria
dos docentes (porém, pouco postas em prática). Elas estão divididas em três períodos: antes,
durante e depois da leitura.
ANTES
• Encaminhe os objetivos da leitura: faça um levantamento do que os alunos já sabem
sobre o conteúdo a ser ministrado, isto é, do material que deve ser lido.
• Examine o texto como um todo: título, subtítulo, ilustrações, tabelas etc. A partir disso,
os alunos depreenderão o tema do texto e construirão expectativas sobre o que será
lido.
• Antecipe informações que o autor do texto pressupõe que os leitores conheçam, porém
que seus alunos talvez ignorem.
DURANTE
• Encoraje os alunos a inferir o sentido de termos ou expressões cujo sentido ele
desconheçam. Porém, atenção: não lhes peça que assinalem as palavras difíceis,
porque isso pode lhes tirar a concentração no conteúdo.
Simulado:
“Madame Natasha confunde Daslu com Telemar e adora CPI. No combate ao caixa
dois do idioma, concedeu uma de suas bolsas de estudo ao deputado Osmar Serraglio, pelo
seguinte trecho do seu relatório:
Como é de sabença, não incide, aqui, responsabilidade objetiva do chefe
maior da nação, simplesmente, por ocupar a cúspide da estrutura do
Poder Executivo, o que significaria ser responsabilizado
independentemente de ciência ou não. Em sede de responsabilidade
subjetiva, não parece que havia dificuldade par que pudesse lobrigar a
anormalidade com que a maioria parlamentar se forjava.
À medida que a leitura for avançando, ajude os alunos na compreensão global do texto:
a idéia principal e as secundárias. Ajude-os a sanar a dificuldade muito comum de estabelecer
relações entre as partes do texto.

• Chame atenção para os trechos que revelam posição pessoal do autor do texto.
• A cada novo texto lido, use truques que ajudam a melhorar a compreensão
(sublinhado, anotações etc.). Posteriormente, cada aluno será capaz de escolher o
método que mais lhe agrada.
• Procure relacionar sempre o conteúdo lido ao conhecimento prévio dos alunos. Com
isso, os alunos poderão confirmar informações, ampliar conhecimentos ou reformular
conceitos equivocados.
Comumente, quando tomam conhecimento de que estudamos línguas indígenas, as
pessoas costumam nos perguntar como é tal palavra ou tal expressão na língua Tupi-Guarani.
Esse tipo de curiosidade não é problema, aliás, é até previsível. O problema é que nessa
pergunta há uma impropriedade de conteúdo que pode ser sanada pela leitura atenta de um
texto de História ou Lingüística. É que, na realidade, o nome “Tupi-Guarani” não é adequado,
porque nunca existiu uma língua chamada “Tupi-Guarani”, mas sim a língua Tupinambá, a
qual foi falada na costa do Brasil do sul ao nordeste.
Então, a expressão Tupi-Guarani não existe? Na verdade, existe sim, mas como o
nome da família lingüística à qual pertencia a língua Tupinambá. Fazendo uma analogia,
assim como não podemos falar em uma língua Português-Espanhol, mas, sim, em línguas
Português e Espanhol da família lingüística Latina, também não podemos falar em língua
Tupi-Guarani.
Falamos, então, na língua Tupinambá que, infelizmente não é mais falada, embora
tenha sido usada por três dentre quatro habitantes do Brasil até que o Marquês de Pombal a
tornou proibida em todo o Brasil em meados do século XVIII. A propósito, se não fosse a
atitude autoritária de Pombal, talvez hoje o Tupinambá fosse uma das línguas nacionais, tal
como o é o Guarani (uma outra língua da família Tupi-Guarani) no Paraguai, onde reparte
com o Espanhol o papel de língua oficial.
DEPOIS
• Ajude os alunos a fazer uma síntese do material trabalhado. Use diferentes técnicas de
assimilar o conteúdo lido por meio da escrita: fichamento, resumos, etc.
• Faça avaliações do que foi lido com os alunos. Procure identificar valores e crenças
que possam inspirar uma reflexão sobre o assunto. Com isso os alunos começarão a
formar uma opinião própria sobre o assunto lido e a organizar críticas e comentários.
• Estabeleça conexões com outros textos, livros ou mesmo filmes. Isto é, estimule os
alunos a lerem mais sobre o assunto fora da sala de aula.

3. ESTRATÉGIAS PARA ÁREAS ESPECÍFICAS
3.1 Leitura nas aulas de Ciências
Ao tratar da leitura e escrita na área específica das Ciências, precisa-se saber que
essas habilidades são utilizadas desde “[...] a elaboração de questionários, de apontamentos
até a interpretação e construção de representações gráficas.”(NEVES, 1999, p. 38), não basta
apenas uma leitura da palavra, mas também uma leitura de situações, de experiências, de
gráficos, que precisam ser entendidos, interpretados para, a partir daí, ter-se a possibilidade
de nova produção, uma vez que as aulas de Ciências:
a) levam o aluno a desenvolver a capacidade de observação e pesquisa e o raciocínio
científico;
b) despertam a consciência sobre a importância da preservação do meio ambiente e do
respeito à natureza;
c) mostram o homem como parte do universo e como indivíduo, permitem o estudo da
vida, o desenvolvimento da autoestima e o respeito ao próprio corpo e ao dos outros;
d) contribuem para a compreensão e a valorização dos modos de intervir na natureza e
de utilizar seus recursos e para a compreensão dos recursos tecnológicos que realizam
essas mediações;
e) auxiliam no entendimento da saúde como um valor pessoal e social e na
compreensão da sexualidade humana sem preconceitos;
f) propiciam a reflexão sobre questões éticas implícitas nas relações entre ciência,
sociedade e tecnologia. (FERRARI, 2005, p. 57).
A leitura, nas aulas de Ciências, bem como nas outras disciplinas, é uma das principais
formas de aprendizagem, uma vez que “[...] a linguagem escrita pode ser considerada como
um dos meios mais eficazes através dos quais a ciência constitui-se e constrói realidades.”
(NEVES, 1999, p. 38).
Na escola, as aulas de Ciências devem estar voltadas à formação de alunos que sejam
capazes de fazer ampla leitura de mundo, não apenas percebendo as situações que o
cercam, mas também questionando e propondo perspectivas e soluções para estas. Por isso,
é preciso tomar cuidado com o uso de uma linguagem que, muitas vezes, é “[...] deslocada da
realidade dos alunos/as e esconde bem mais do que revela novas perspectivas de mundo.”
(NEVES, 1999, p. 39), e aqui entra a questão de contextualização. Os professores precisam
saber contextualizar os conteúdos a partir dos próprios conteúdos quando não há uma forma

de proporcionar a experiência, ou quando não há contato do conteúdo com a realidade
concreta dos alunos.
Nesse sentido, é necessário “[...] perceber a ciência-linguagem científica como um
recorte da realidade que deve ter o compromisso com o todo, estabelecendo relações
significativas com as demais formas de ‘ler o mundo’.” (NEVES, 1999, p. 39).
Além de observar os fatos do cotidiano, a ciência deve proporcionar a capacidade de
estabelecer uma análise crítica em relação a eles e às formas como se têm acesso a esses
fatos, seja por meio de livros, revistas, seja por meio de televisão, uma vez que cada meio de
comunicação é carregado de ideologias e vai atribuir seus valores ideológicos no momento de
transmitir uma informação.
3.2 Gêneros privilegiados em Ciências
3.2.1 Leituras do Livro Didático – O Texto Expositivo
É preciso enfatizar alguns parâmetros na leitura dos livros didáticos comumente
utilizados na escola: as condições de produção dessas leituras (quem lê, para quem, onde,
como etc); a previsibilidade das leituras dos alunos baseadas na busca da interpretação dos
professores, tendo como expectativa a avaliação; a simplificação exagerada encontrada nos
livros, que acaba enfatizando somente os produtos e não os processos; a temporalidade da
ciência ausente nos livros didáticos; a linguagem coloquial e a linguagem científica (Souza,
2000). Algumas falas:
• A forma de leitura não tradicional permite aos alunos interpretar o texto através de sua
própria visão – não conduz a leitura a uma interpretação “correta”. Permite a autonomia
em relação à obtenção de conhecimento.
• Começa a leitura do livro, cada aluno lê um pedaço do texto em voz alta. Alguns não
querem e tem a liberdade de não ler. Num momento a professora fala que marcará um
teste e pronto.
Algumas possibilidades e necessidades de trabalhar a leitura e escrita na disciplina de
ciências. Por exemplo: Estimular a leitura através de histórias biológicas... se forem
incentivados os alunos podem tomar gosto pela coisa...
Todos esses debates auxiliam as reflexões sobre o funcionamento da leitura em aulas
de ciências. Também refletem nas vidas dos estudantes, que passam a analisar, em vários
momentos, a estruturação do curso em que está sendo formado, seus professores, as

estratégias didático-pedagógicas utilizadas, com vistas à sua atuação como um futuro
professor de ciências.
O texto expositivo
O texto expositivo tem como objetivo informar o leitor sobre determinado assunto ou
tema. Característico dos artigos científicos, também aparece nos livros didáticos. É um texto
fechado, sem espaço para várias interpretações. "Baseado em comprovações obtidas por
meio de experiências, o autor deixa claro o caminho que fez para chegar à conclusão,
comprovando ou refutando uma hipótese inicial", diz Marcos Engelstein.
O livro didático tem a vantagem de simplificar o discurso científico. Mas, para fazer os
alunos avançarem, é preciso colocá-los em contato com textos que circulam no meio
acadêmico, mais complexo.
Apesar de não se restringir a uma área específica, o texto expositivo ocupa um lugar
destacado nas Ciências Naturais. Para o estudante, ser um leitor competente, com
habilidades para interpretar um texto expositivo, é condição importante não apenas para
aproximá-lo dos conteúdos da área, mas também por ser esse tipo de texto uma ferramenta a
ser usada fora da escola.
O texto expositivo pode apresentar padrões de organização variados, familiares. O
professor de Ciências pode reconhecê-los com facilidade nos materiais de leitura em geral
presentes na escola. São exemplos:
• descrição ou lista simples;
• seqüência temporal ou cronológica;
• definição e exemplo;
• processo/relação de causa e efeito;
• comparação e contraste;
• problema/solução;
• episódio;
• generalização ou princípio.
A estrutura do texto contribui para que o leitor processe o que está lendo e é
particularmente útil quando ele não conhece muito sobre o assunto em pauta.
O acesso dos estudantes a diferentes materiais informativos coloca-os em contato com
padrões de organização que, identificados, favorecem a leitura competente do texto
expositivo. Nessa medida, abre-se uma possibilidade interessante de trabalho com a leitura
na escola. O professor pode mediá-la usando estratégias que favoreçam a identificação da

estrutura e da forma de organização do texto, uma vez que esse reconhecimento contribui de
forma eficiente para a leitura compreensiva dos textos científicos (GARCÍA e CAÑIZALES,
2004). Criar esquemas que ilustrem o padrão organizativo do texto pode ser uma dessas
estratégias. Tais esquemas, ou organizadores gráficos, combinam palavras ou frases com
sinais gráficos (setas, símbolos etc.) e permitem a representação de relações. Elaborar um
esquema adequado para o texto, seja ele um capítulo, trecho ou parágrafo, permite visualizar
como as informações se organizam, o que possibilita compreendê-las e não simplesmente
memorizá-las.
O esquema que apresenta a organização sistemática de determinado assunto,
empregando nomenclatura que identifica os seres ou os conceitos nele envolvidos, pode ser
diferente daquele produzido com base em um texto que descreve um processo em todas as
suas fases. Vejamos dois exemplos:
“Produtores, consumidores e decompositores
Como já foi visto, os seres vivos mantêm relações de nutrição em que a matéria e a
energia são transferidas. Nessas relações, os seres vivos desempenham diferentes papéis.
Eles podem ser produtores, consumidores ou decompositores.
a) Seres produtores: fabricando o próprio alimento Usando a luz do Sol, o gás carbônico do
ar, a água e os sais minerais, os vegetais, as algas e certas bactérias são capazes de
produzir seu próprio alimento. Por essa razão, eles são conhecidos como seres produtores.
b) Seres consumidores: herbívoros, carnívoros e onívoros Ao contrário dos vegetais, os
animais não são capazes de produzir seu próprio alimento. Existem animais que se
alimentam:
• exclusivamente de vegetais, como ocorre com o cavalo, o boi, a girafa, a cabra, a
lagarta etc.;
• apenas de outros animais, como é o caso do leão, da onça, do gavião, do tubarão etc.;
• de vegetais e de outros animais (alimentação mista), como o ser humano.
Por não produzirem seu próprio alimento, os animais precisam de uma fonte de
nutrição para consumir e sobreviver. Por isso são chamados de consumidores. Os animais
que se alimentam:
• somente de vegetais são chamados de herbívoros;
• somente de outros animais são chamados de carnívoros;
• de animais e vegetais são chamados de onívoros” (CRUZ, 2004, p. 23).

Para esse texto, o mapa conceitual pode ser uma boa maneira de ilustrar as
informações apresentadas. Já neste outro texto, que descreve o mecanismo da inspiração:
O diafragma se contrai e abaixa: a caixa torácica aumenta de volume, na
vertical. Os músculos intercostais também se contraem, as costelas se
levantam, e o volume da caixa torácica aumenta na horizontal. A pressão do ar
na caixa torácica e nos pulmões fica menor do que a pressão atmosférica, e o
ar entra” (CÉSAR, SEZAR e BEDAQUE, 2005, p. 96).
Um esquema seria a melhor forma de representação:
3.2.2Texto Instrucional
Típico das experiências práticas, caracteriza-se por uma sequência de instruções que,
se mal interpretadas, podem levar a conclusões incorretas. Investigar as imagens que
geralmente acompanham o texto escrito, complementando seu sentido, auxilia na
compreensão do conteúdo.
3.2.3 Texto Jornalístico
Ao aproximar o conteúdo escolar dos fatos cotidianos, reportagens de jornais e revistas
(sobretudo as de divulgação científica) possibilitam discussões sobre saúde, alimentação,
meio ambiente e tecnologia. Ele tem linguagem mais simples e permitem que assuntos
controversos entre os cientistas sejam discutidos pelos alunos.
3.2.4 Texto Literário
Somos interpelados todo o tempo pelas mais diversas cobranças inerentes à nossa
profissão. Acredito que todos somos professores de leitura e de escrita mesmo lecionando
outra disciplina que não Língua Portuguesa e é preciso buscar as mais diferentes formas

textuais que possam não apenas auxiliar a ensinar algum conceito científico, mas, sobretudo,
estimular a criticidade dos alunos.
Recomendo a leitura da crônica de Paulo Mendes Campos, intitulada "Automóvel:
Sociedade Anônima" (presente na coleção Para Gostar de Ler - Crônicas, vol. 4), na qual
encontrei um potencial crítico considerável a ser explorado sobre as relações de consumo em
nossa sociedade, tangenciando questões tecnológicas.
Automóvel: Sociedade Anônima
Se você quiser, compre um carro; é um conforto admirável. Mas não o faça sem
conhecimento de causa, a fim de evitar desilusões futuras. Desde que o compra, o carro
passa a interessar aos outros, muito mais que a você mesmo. É uma espécie de indústria às
avessas, na qual você monta um engenho não para obter lucros, mas para distribuir seu
dinheiro. Já na compra do carro, você contribui para uma infinidade de setores produtivos,
que podemos encolher, ao máximo, nos seguintes itens: a indústria automobilística
propriamente dita; 10 os vendedores de automóveis; a siderurgia; a petroquímica; as fábricas
de pneus e as de artefatos de borracha; as fábricas de plásticos, couros, tintas etc.; as
fábricas de rolamentos e outras autopeças; as fábricas de relógios, rádios etc.; as indústrias
de petróleo e muitos de seus derivados; as refinarias; os distribuidores de gasolina, as
oficinas mecânicas. Seu automóvel é de fato uma sociedade anônima, da qual todos lucram,
menos você. Ao comprar um carro, você entrou na órbita de toda essa gente; até ontem, você
estava fora do alcance delas. Como proprietário de automóvel, você ainda terá relações com
outras pessoas: com os colegas motoristas, que preferem bater no seu para-lama a dar uma
marcha à ré de meio metro; com os pedestres e ciclistas imprudentes; com as crianças
diabólicas que riscam sua pintura, sobretudo quando o carro está novinho em folha; com os
sujeitos que só dirigem de farol alto; com os barbeiros de qualidades diversas; com a
juventude desviada; com parentes e amigos, que o consideram um sujeito excelente ou
ordinário, conforme sua subserviência à necessidade deles; com ladrões etc. Poderia
escrever páginas sobre o automóvel que você comprou ou vai comprar, mas fico por aqui:
tenho de tomar um táxi e ir à oficina ouvir do mecânico que o meu carro não está pronto. De
qualquer forma, não desanime com minha crônica: vale a pena ter carro, pois, ser pedestre,
embora mais tranquilo e mais barato, é ainda mais chato. A não ser que você tenha chegado,
com Pascal, à suprema descoberta: a de que todos os males do homem se devem ao fato de
ele não ficar quietinho no quarto.
Paulo Mendes Campos. Automóvel: sociedade anônima. In: Supermercado. Rio de Janeiro,
Tecnoprint, 1976, p. 99-102 (com adaptações)

Há ainda a crônica do "Ovo", de Luis Fernando Verissimo, que nos permite tecer
considerações sobre o próprio funcionamento da Ciência e a divulgação científica.
"Ovo"
(Luis Fernando Verissimo)
Agora essa. Descobriram que ovo, afinal, não faz mal. Durante anos, nos
aterrorizaram. Ovos eram bombas de colesterol. Não eram apenas desaconselháveis, eram
mortais. Você podia calcular em dias o tempo de vida perdido cada vez que comia uma gema.
Cardíacos deviam desviar o olhar se um ovo fosse servido num prato vizinho: ver ovo
fazia mal. E agora estão dizendo que foi tudo um engano, o ovo é inofensivo. O ovo é incapaz
de matar uma mosca.
Sei não, mas me devem algum tipo de indenização. Não se renuncia a pouca coisa
quando se renuncia ao ovo frito. Dizem que a única coisa melhor do que ovo frito é sexo. A
comparação é difícil. Não existe nada no sexo comparável a uma gema deixada intacta em
cima do arroz depois que a clara foi comida, esperando o momento de prazer supremo
quando o garfo romperá a fina membrana que a separa do êxtase e ela se desmanchará, sim,
se desmanchará, e o líquido quente e viscoso escorrerá e se espalhará pelo arroz como as
gazelas douradas entre os lírios de Gileade nos cantares de Salomão, sim, e você levará o
arroz à boca e o saboreará até o último grão molhado, sim, e depois ainda limpará o prato
com pão. Ou existe e eu é que tenho andado na turma errada. O fato é que quero ser
ressarcido de todos os ovos fritos que não comi nestes anos de medo inútil. E os ovos
mexidos, e os ovos quentes, e as omeletes babadas, e os toucinhos do céu, e, meu Deus, os
fios de ovos. Os fios de ovos que não comi para não morrer dariam várias voltas no globo.
Quem os trará de volta? E pensar que cheguei a experimentar ovo artificial, uma pálida
paródia de ovo que, esta sim, deve ter me roubado algumas horas de vida a cada garfada
infeliz. Ovo frito na manteiga! O rendado marrom das bordas tostadas da clara, o amarelo
provençal da gema... Eu sei, eu sei. Manteiga ainda não foi liberada. Mas é só uma questão
de tempo.
Sem falar nas letras de músicas, algumas de Gilberto Gil, que a mim fascinam pela
simplicidade e ao mesmo tempo um refinamento poético incrível.

A Ciência em si
(Gilberto Gil e Arnaldo Antunes)
Se toda coincidência
Tende a que se entenda
E toda lenda
Quer chegar aqui
A ciência não se aprende
A ciência apreende
A ciência em si
Se toda estrela cadente
Cai pra fazer sentido
E todo mito
Quer ter carne aqui
A ciência não se ensina
A ciência insemina
A ciência em si
Se o que pode ver, ouvir, pegar, medir, pesar
Do avião a jato ao jaboti
Desperta o que ainda não, não se pôde pensar
Do sono eterno ao eterno devir
Como a órbita da Terra abraça o vácuo devagar
Para alcançar o que já estava aqui
Se a crença quer se materializar
Tanto quanto a experiência quer se abstrair
A ciência não avança
A ciência alcança
A ciência em si.
3.3 Interdisciplinaridade – Arte, Geografia e Ciências
O domínio de diferentes códigos e linguagens, que permitam a interação do estudante
com múltiplas paisagens e grupos sociais, é um diferencial na educação e na própria
constituição da cidadania. Neste sentido, a educação contemporânea destaca a
essencialidade da leitura e da escrita como capacidades para interpretar e compreender as
diversas manifestações socioculturais, no contexto identitário dos sujeitos.
Esta é uma meta a ser alcançada pelas diferentes áreas do conhecimento, através da
expansão do conceito de leitura e de escrita, ao transgredir o senso comum dos
conhecimentos escolares.
Tal expansão deriva da compreensão de que ler e escrever não se instituem como
meros instrumentais de codificação e decodificação dos signos alfabéticos, mas são inseridos
num universo mais amplo de possibilidades. Onde, como afirma Freire (1993), [...]a leitura do
mundo precede a leitura da palavra, e a leitura desta implica a continuidade daquela. Decorre
desta compreensão a possibilidade de abordar neste texto o que significa ler e escrever em

áreas do conhecimento que, usualmente, não têm sequer a leitura e a escrita da língua
materna como sua especificidade: Arte, Ciências e Geografia.
A tradição escolar das Ciências e da Geografia, por exemplo, vincula-se à descrição
repetitiva do texto e da imagem; as aulas de Arte permanecem como “atividades do fazer
gráfico/plástico” de crianças e adolescentes, dominantemente afastadas da produção da arte
no mundo, isto é, excluindo os estudantes da experiência com a arte produzida, “da leitura do
mundo da arte”.
Soma-se a este afastamento, a contínua exclusão das imagens das mídias presentes
na realidade como repertório a ser considerado, bem como a produção plástica de grupos
sociais territorialmente afastados, socialmente excluídos ou desconsiderados, minoritários ou
dominados.
Torna-se urgente pensar sobre o que é ensinar para alunos que nasceram e que
vivem na “época das incertezas”, num mundo em constante transformação. É preciso que
nós, professoras e professores de diferentes áreas do currículo escolar, pensemos sobre o
que é ler e escrever hoje. De que leitura e que escrita falamos? Que textos podem ser lidos
e/ou escritos nas diferentes áreas do conhecimento? O que entendemos por texto?
Usualmente realizamos a leitura de textos publicados em revistas e jornais sobre
assuntos variados, que envolvem o ambiente, a saúde, notícias sobre a “descoberta” de uma
substância nova, por exemplo, na área das Ciências.
Na área da Geografia são leituras de textos que tratam de ocupações e disputas territo-
riais, crises econômicas e culturais, desastres ambientais. Em relação às aulas de Arte, até
muito recentemente a leitura restringia-se, quando existia, a aspectos vinculados à história da
arte, uma vez que o domínio desta área era caracterizado pelas práticas do ateliê.
A leitura dos textos e dos livros didáticos é a fonte para a resolução de um
questionário, para estudar para a prova ou para a pesquisa e realização de um trabalho
escolar. Tais textos, utilizados como fontes de informação, podem ser pensados a partir do
que Larrosa (1999, p. 177), em seu livro Pedagogia Profana diz:
Na leitura da lição não se busca o que o texto sabe, mas o que o texto pensa.
Ou seja, o que o texto leva a pensar. Por isso, depois da leitura, o importante
não é que nós saibamos do texto o que nós pensamos do texto, mas o que –
com o texto, ou contra o texto ou a partir do texto – nós sejamos capazes de
pensar.
Os textos, portanto, podem ser utilizados para que alunos e alunas e nós mesmos
possamos pensar/falar/escrever sobre o sentido daquilo que produzem. Mas é possível
lermos de um outro jeito? É possível ler o que as imagens que compõem o livro nos permitem

pensar e escrever, considerando a imagem como um texto indispensável para a leitura nas
diferentes áreas, no caso presente Ciências, Geografia e Arte?
Nos últimos vinte anos, o conceito de leitura vem sendo crescentemente usado em
Arte, Ciências e Geografia, no sentido que também imagens e não apenas palavras podem
ser lidas e, conseqüentemente, consideradas “um texto”. Não restringir a leitura à palavra
evidencia a expansão do conceito, das linguagens e das finalidades, envolvendo todas as
leituras e escritas que um indivíduo faz durante sua vida, tal como Paulo Freire enfatizou em
sua obra.

4. OBJETIVO GERAL
Desenvolver habilidades relacionadas à leitura, interpretação e produção de texto
estimulando no educando o gosto pela leitura e escrita, ampliando o conhecimento linguístico
e cultural dos mesmos, contribuindo dessa forma, na formação de valores e para a construção
da cidadania.
4.1 Específicos
1- Despertar no aluno do 6º ao 9º ano o interesse e o gosto pela leitura e escrita
estimulando o hábito diário da leitura.
2- Ampliar o repertório literário dos alunos por meio da leitura diária.
3- Conhecer e identificar textos diversos (literários e não literários)
4- Identificar e relacionar os diversos gêneros literários.
5- Possibilitar um maior contato entre os alunos e o livro.
6- Desenvolver atividades interdisciplinares, dialogando com as mais diversas áreas do
conhecimento, levando a percepção de que o desenvolvimento de habilidades de leitura e
escrita é uma atribuição de todos.
7- Possibilitar momentos de integração e interação entre os alunos e professores.
8- Divulgar e criar campanhas para estimular os empréstimos de livros para outros alunos.
9- Elaborar junto com o educando projetos ligados as Matrizes Curriculares da Escola,
visando à discussão dos mesmos e a culminância em eventos da Unidade de Ensino:
Atividade Cultural e outras apresentações.
10- Direcionar os textos lidos com a vida diária relacionando teoria e prática.
11- Promover momentos de socialização levando o educando a expressar seus sentimentos,
experiências, ideias e opções individuais.
12- Proporcionar aos educandos uma diversidade de opção de leitura que possa contribuir
para o desenvolvimento da oralidade e da produção textual.
13- Desenvolver o senso crítico a partir dos livros lidos, relidos e da produção textual.
5. PÚBLICO ALVO
Alunos do 6º ao 9º ano.

6. META
O projeto tem como meta alcançar pelo menos 90% dos alunos do Ensino
Fundamental Anos Finais, estimulando-os a desenvolver o gosto e o prazer pela leitura
através do interesse revelado nos empréstimos, nas frequências e participações das
atividades propostas pela sala de leitura.
7. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS1
As propostas metodológicas do projeto serão desenvolvidas durante o segundo
semestre do ano letivo e envolverão as seguintes atividades:
• Apresentação e esclarecimento de dúvidas para os alunos sobre o projeto;
• Reconhecimento do espaço da biblioteca e dos acervos existentes;
• Divisão das turmas em sete ou seis grupos;
• Sorteio para apresentação dos grupos;
• Cada grupo escolhe um ou vários livros na biblioteca;
• O Professor durante as suas aulas na semana viabilizará a apresentação do grupo;
• Cada grupo apresenta um livro por semana, de forma oral e escrita (entrega do
resumo crítico ou outro gênero selecionado pelo professor2
);
• Após a apresentação do grupo, automaticamente, o mesmo deve escolher outro livro
para da mesma forma apresentar cinco ou seis semas depois, de forma continua;
• O professor vai avaliar os grupos através de uma ficha, observando a oralidade, a
importância da entonação e pontuação para a compreensão do mesmo;
Toda a produção escrita deverá ser entregue ao professor tendo como finalidade servir
de material de estudos para análise lingüística.
OBS: Tais atividades poderão ser programadas para terem sua efetivação nos eventos
promovidos pela escola, como o dia do livro, a festa do dia das mães, atividade cultural ou em
sala de aula com apresentação para os demais alunos da escola.
1
Será anexado ao projeto material complementar para desenvolvimento das atividades;
2
É importante salientar que estamos em período preparatório para as Olimpíadas de Língua Portuguesa e os gêneros
trabalhados serão: poesia, para alunos do 6° ano; memórias literárias para alunos do 7° e 8° ano; crônicas para alunos do
9° ano.

8. RECURSOS HUMANOS
Professores de todas as disciplinas;
Alunos e Funcionários;
Parcerias com a comunidade de Vida Nova.
9. AVALIAÇÃO
Será processual e continuada e ocorrerá ao longo do semestre letivo. Em cada etapa
do projeto haverá a avaliação formativa e interacional de todas as atividades realizadas e do
nível de envolvimento e interesse dos alunos e professores nas atividades propostas. Serão
registrados e discutidos coletivamente os avanços e as dificuldades durante o processo
ensino-aprendizagem.

de 25
REFERÊNCIAS
SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia da Educação: Construindo a Cidadania. Ed. FTD,
1994.
Caderno AMAE-Pedagogia de Projetos. Belo Horizonte: Fundação Amae para educação e
cultura. Outubro, 2000. Edição Especial.
CARRASCO, Lúcia Helena Marques. Leitura e escrita na matemática. In: NEVES, Iara C. B.
et all (orgs.) Ler e escrever. Compromisso de todas as áreas. 6ª ed. Porto Alegre: UFRGS,
1998. p. 192-204.
GONÇALVES, Clézio J. S. Ler e escrever também com o corpo em movimento. In:
NEVES, Iara C. B. et all (orgs.) Ler e escrever. Compromisso de todas as áreas. 6ª ed. Porto
Alegre: UFRGS, 1998. p. 47-63.
KLEIMAN, Ângela B. & MORAIS, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos
projetos da escola. Campinas, SP: Mercado das Letras,1999.
KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. 8. ed. Campinas: Pontes, 2001.
LIBANEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação
Escolar: Políticas estrutura e Organização. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.
NEVE, Iara Conceição et al. Ler e Escrever. Compromisso de Todas as Áreas. Porto
Alegre: Editora da UFRGS, 1998.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Fáceis de Aprender. Revista Nova Escola. Edição
Especial.
ROSSINI, Maria Augusta Sanches; Aprender tem que ser gostoso...Editora Vozes, 2ª
Edição.
SCHAFFER, Neiva Otero. Ler a paisagem, o mapa, o livro... Escrever nas linguagens da
geografia. In: NEVES, Iara C. B. et all (orgs.) Ler e escrever. Compromisso de todas as áreas.
6ª ed. Porto Alegre: UFRGS, 1998. p. 86-103.
SMITH, Frank. Leitura significativa. Porto Alegre: Artmed, 1997.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: ArtMed, 1996. 196 pp.
SOARE, Magda. Linguagem e Escola: uma perspectiva social. São Paulo, Ática, 1986.
Revista Nova Escola. Ed. Abril. Dez/2005.

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